La incidencia de la educación sobre los ingresos y sobre el

DEBATE 3
La incidencia de la educación sobre el
bienestar de los hogares
La incidencia de la educación
sobre los ingresos y sobre el
riesgo de pobreza
Jorge Calero
La incidencia de la educación sobre los ingresos y sobre el riesgo
de pobreza
Jorge Calero
Universidad de Barcelona
Introducción
Retomaré, en primer lugar, la pregunta central del debate: durante la
década de 1990, ¿el acceso al bienestar ha pasado a estar más o menos ligado a
la educación? En la batería de indicadores que nos suministran información para
contestar esta pregunta se ha traducido la noción general de bienestar mediante
los conceptos de ingreso y de riesgo de pobreza. La respuesta que desarrollo aquí
es diferente para cada uno de los dos conceptos: efectivamente, en la mayor
parte de los seis países analizados (Brasil, Chile, Costa Rica, Honduras, México y
Paraguay), los ingresos son, a principios del siglo XXI, más dependientes de los
niveles educativos de los jefes de hogar que en 1990. Sin embargo, la incidencia
de la educación sobre el riesgo de pobreza parece haberse hecho más tenue
durante la década. Esta doble respuesta, sin embargo, está rodeada de matices
que abordaremos en las siguientes páginas.
La década de 1990 se caracteriza, en los países latinoamericanos, por
mejoras notables en el acceso al sistema educativo: la escolaridad obligatoria
prácticamente se universaliza y las tasas de escolaridad de los niveles secundario
y superior se incrementan en la mayor parte de los países. Esto supone,
indudablemente, una mejora en la equidad “interna” del sistema educativo, pero
es preciso señalar que el incremento de las tasas de escolaridad no ha permitido
disminuir la desigualdad en el acceso entre grupos de ingreso1. No es éste el
único límite a la equidad que afronta el sistema educativo; su capacidad para
mejorar la distribución del ingreso y reducir los niveles de pobreza del conjunto
de la sociedad está severamente acotada por procesos externos, independientes
del sistema educativo, relativos al funcionamiento de los mercados de trabajo.
Los cambios en la división del trabajo en las economías latinoamericanas durante
la década estudiada han provocado una deriva hacia la demanda de mayores
cualificaciones y la desvalorización consiguiente de las cualificaciones educativas
inferiores. Nos encontramos, así, con una intensificación de las desigualdades
salariales. Si bien el sistema educativo puede generar cambios en la estructura de
1
Véase Calero y Escardíbul (2004).
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2
cualificaciones que incidan negativamente sobre tales desigualdades, su efecto no
ha sido lo suficientemente intenso como para alterar el sentido de su evolución.
Esta situación queda convenientemente ilustrada por la frase al respecto de
Daniel Filmus, ministro de Educación de Argentina: “La educación ha aportado
una brisa de igualdad en un huracán de desigualdad”.
1. La desigualdad del ingreso y su relación con los niveles educativos
En este apartado revisaré diferentes factores explicativos de las
desigualdades de ingreso relacionados con el nivel educativo, prestando especial
atención a la desigualdad salarial. Después, a partir de los datos aportados para
el debate, revisaré las pautas generales de asociación entre desigualdad de
ingreso y cualificaciones educativas que se han producido en los seis países
analizados.
El factor más determinante a la hora de explicar cómo se relacionan nivel
educativo y desigualdad de ingresos es la prima salarial educativa (diferencias
salariales a favor de los trabajadores con mayor nivel educativo). La prima
salarial educativa viene determinada por la interacción de una serie de factores
que agruparé en tres zonas: en primer lugar, los relacionados con la oferta de
fuerza de trabajo, en segundo lugar, los relacionados con la demanda y,
finalmente, los relacionados con las instituciones que limitan el mercado de
trabajo.
a) Determinantes relacionados con la oferta:
ƒ
La estructura de cualificaciones, resultado de la producción previa del
sistema educativo. La evidencia empírica indica que los grandes
incrementos en la producción de titulados en los niveles postobligatorios
tienen a reducir o, en su caso, a contener el crecimiento de la prima. Sin
embargo, un desarrollo teórico de Kiley (1999), que se presenta más
adelante en este apartado, pone en duda la existencia de una relación
indirectamente proporcional entre crecimiento de los titulados y
crecimiento de la prima salarial educativa.
ƒ
La estructura de edades. La entrada en el mercado de trabajo de grupos
decrecientes de trabajadores jóvenes provoca un menor crecimiento de la
prima a la experiencia y, si existe correlación entre edades y titulaciones,
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3
puede producir también alteraciones en la prima educativa.2 Este
determinante tiene más relevancia, como es lógico, en países
desarrollados que han sufrido previamente un fuerte descenso de la
natalidad.
b) Determinantes relacionados con la demanda:
ƒ
Cambio tecnológico sesgado hacia la cualificación. Las empresas tienden a
demandar más trabajadores cualificados (y a pagarles más) debido a que
la introducción de nuevas técnicas les hace más productivos. Una objeción
que se ha planteado con respecto a este determinante consiste en que en
Estados Unidos la prima educativa (y, consecuentemente, la desigualdad
salarial) se incrementó fuertemente en la década de 1980, justamente en
períodos de desaceleración de la productividad (véase Gottschalk y
Smeeding, 1997). Sin embargo, durante la década de 1980 se produjo
simultáneamente una desaceleración de la entrada de nuevos titulados;
como se puede ver, la acción conjunta de los diferentes determinantes
dificulta el análisis.
ƒ
Cambios en la estructura industrial. La desindustrialización reduce la
demanda relativa de trabajadores con niveles bajos de cualificación,
incrementando así la prima salarial educativa.
ƒ
Intensificación del comercio internacional. Esta intensificación y, por
consiguiente, el incremento de la competencia internacional, que afecta
negativamente especialmente a las zonas de la producción donde se
utilizan una menor proporción de trabajadores cualificados, ha sido
utilizada como argumento para explicar la intensificación de las
desigualdades salariales y, más concretamente, de la prima salarial
educativa.
c) Determinantes relacionados con las instituciones limitadoras del mercado:
ƒ
El establecimiento de límites institucionales sobre las fuerzas del mercado,
basados en la centralización de la negociación colectiva, en la sindicación o
en la fijación de mínimos salariales, dificulta el crecimiento de la prima, en
tanto que protege a los salarios más bajos de la caída. Los países con
mayores limitaciones institucionales, como Francia, Alemania o los países
2
Katz et al. (1995) describen la relación empírica existente entre los cambios en la oferta (por
edades) y los cambios en la prima salarial a la experiencia, aunque destacan que esta relación es
menos fuerte que la equivalente correspondiente a la prima salarial educativa.
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4
escandinavos, mantuvieron niveles reducidos de desigualdad salarial
durante la década de 1980, período en el que en otros países con menores
restricciones (característicamente Estados Unidos) se producían
crecimientos acelerados de la desigualdad y de la prima salarial educativa.
Sin embargo, como señalan Gottschalk y Smeeding (1997), estas mayores
limitaciones institucionales no permiten explicar el menor incremento, que
también se da en aquellos países, de la desigualdad en la parte alta de la
distribución de los ingresos, o los menores incrementos de desigualdad dentro
de los grupos con niveles educativos más elevados.
Los autores de la revisión más detallada de los determinantes de la prima
salarial, los ya mencionados Gottschalk y Smeeding (1997), alcanzan la
conclusión de que el cambio tecnológico sesgado hacia la cualificación es el
factor determinante a la hora de explicar la tendencia al incremento de la
prima salarial educativa. El siguiente párrafo describe con precisión su
postura:
“El cambio tecnológico sigue siendo uno de los pocos factores que
provocarían un incremento generalizado en la proporción de titulados
superiores que los empleadores desearían contratar a pesar del gran
incremento de la prima educativa. La desindustrialización, los incrementos en
el comercio internacional y el declive de la sindicación y el salario mínimo real
son todas explicaciones consistentes con una reducción de los salarios relativos
de los menos cualificados, pero todas estas teorías predicen que las empresas
elegirían métodos de producción menos intensivos en cualificaciones, no
métodos más intensivos, como de hecho observamos. Sólo el cambio
tecnológico es consistente con el aumento de la intensidad de las
cualificaciones ante el aumento de los precios de las cualificaciones”
(Gottschalk y Smeeding, 1997: 650).
La aproximación teórica desarrollada por Kiley (1999), que había
mencionado anteriormente, a la relación entre crecimiento de la oferta de
cualificaciones y prima salarial educativa, tiene implicaciones opuestas a la
explicación estándar. Según Kiley, los incrementos de la oferta de cualificaciones
conllevan un incremento de la demanda de trabajo cualificado, ya que generan
progreso tecnológico adicional apropiado para las cualificaciones de la fuerza de
trabajo. Kiley hace endógeno el proceso de desarrollo tecnológico; de este modo,
cuando el factor complementario (la fuerza de trabajo cualificada) crece, se
desarrollan tecnologías más avanzadas. Este proceso afecta a la prima salarial
educativa: “El incremento endógeno de la tecnología sesgada hacia la
cualificación tiene efectos en contra del crecimiento de la igualdad en los salarios
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entre trabajadores cualificados y no cualificados, crecimiento que surge cuando se
incrementa la oferta de la fuerza de trabajo cualificada y la tecnología es
exógena” (Kiley, 1999: 720).
Junto con la prima salarial educativa, existen otros determinantes de las
diferencias de ingreso de los hogares que guardan relación, directa o
indirectamente, con los niveles educativos; sobre alguno de ellos se dispone de
información en la batería de indicadores seleccionados para el debate. Los más
destacados son los siguientes: probabilidad de que los miembros del hogar
pertenezcan a la población activa; probabilidad de que estén ocupados;
dedicación laboral en términos horarios de los miembros del hogar ocupados.
Otros dos determinantes de las diferencias de ingreso tienen efectos que están ya
incorporados a la prima salarial educativa y a la probabilidad de estar ocupado;
me refiero a la probabilidad de trabajar en el sector formal de la economía y a la
probabilidad de ser un trabajador no precario. Todos los determinantes que he
mencionado son, en principio, directamente proporcionales al nivel educativo3.
Pasaré a continuación a revisar cómo afectan los niveles educativos a la
distribución del ingreso de los hogares en los países analizados. Es preciso antes,
sin embargo, tener en cuenta las limitaciones que necesariamente comporta, a la
hora de analizar relaciones causales, el trabajo con indicadores como los
utilizados: en primer lugar, la asociación entre nivel educativo e ingreso del hogar
se obtiene, en los indicadores 1 al 4, de forma directa (bivariante), sin recurrir a
técnicas multivariantes (regresión, por ejemplo). La asociación incorpora, de este
modo, el efecto de otras variables, no pudiéndose atribuir a los niveles educativos
la causalidad de todo el diferencial de ingresos. En segundo lugar, el ingreso del
hogar considerado proviene de una diversidad de fuentes4 y de individuos; al
emplear como unidad de análisis al hogar se intenta proporcionar una visión
general acerca del bienestar, pero necesariamente se incurre en una pérdida de
la precisión en los análisis causales.
En el cuadro 1 aparece una información sintética elaborada a partir de los
valores del indicador 1. Las evoluciones que se describen, en el cuadro, son las
correspondientes a dos brechas calculadas como cocientes: primero, la que se
establece entre los ingresos equivalentes del hogar para hogares que tienen un
3
Veremos más adelante, sin embargo, que los valores del indicador 5 de la batería de indicadores
preparados para el debate muestran una relación indirectamente proporcional entre nivel educativo y
número de horas trabajadas por los jefes de hogar. Esta relación se encuentra infrecuentemente en
los estudios aplicados.
4
Se incorporan, además, tanto ingresos correspondientes a la distribución primaria (“de mercado”)
como a la distribución secundaria generada por la actuación del sector público.
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6
jefe con nivel educativo de secundaria completa y para hogares que tienen un
jefe con nivel de primaria incompleta y, segundo, el mismo cociente pero
aplicado, en lugar de a los jefes con nivel educativo de secundaria, a los jefes con
nivel educativo de superior completa. Como se puede observar, en la mayor parte
de los países y grupos la tendencia es al crecimiento de las diferencias
relacionadas con la educación, tanto medidas con una brecha como con la otra.
En los casos de Brasil y de Honduras se dan, sin embargo, situaciones de
decrecimiento de las diferencias, aunque conviene subrayar que estos
decrecimientos son ligeros y, en el caso de Brasil, además, las brechas se sitúan,
tanto en 1990 como en 2001 en valores muy elevados (en 1990, por ejemplo,
para el grupo de hogares con jefas mujeres, la brecha correspondiente a la
educación superior tomaba un valor de 6,74 y descendió, en 2001, hasta 6,58).
Resulta destacable, también, la presencia de una evolución similar de la
desigualdad de ingresos cuando tenemos en cuenta los grupos que se establecen
en función del sexo del jefe de hogar. Las brechas entre los ingresos medios de
los hogares con jefes y los ingresos medios de los hogares con jefas se
incrementan en todos los países salvo en Brasil y Honduras, manteniéndose
constante en Chile.
Cuadro 1. Evolución de la diferencia de ingreso equivalente del hogar
proporcionada por el nivel secundario completo y por el nivel superior completo,
con respecto al nivel primario incompleto, según sexo del jefe del hogar.
Países
Brasil
Chile
Costa Rica
Honduras
México
Paraguay
-:
Jefe varón
Secundaria
Superior
completa
completa
+
+
++
+
+
=
+
+
+
+
Jefa mujer
Secundaria
Superior
completa
completa
=
+
+
+
+
+
+
+
++
Decrecimiento de la diferencia de ingreso equivalente
=:
Alteración inferior a +/- 3% de la diferencia de ingreso equivalente
+:
Crecimiento inferior al 50% de la diferencia de ingreso equivalente
++:
Crecimiento igual o superior al 50% de la diferencia de ingreso equivalente
Elaborado a partir de los valores del indicador 1.
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Me referiré ahora a la evolución de dos indicadores que aportan
información adicional acerca de la ubicación en el mercado de trabajo de los jefes
de hogar en función de su nivel educativo. Son los indicadores 6 y 7, que
describen, respectivamente, la probabilidad de trabajar en el sector formal de la
economía y la probabilidad de ser trabajador no precario. En ambos casos se da,
como era de esperar, una relación directamente proporcional con respecto al nivel
educativo. Al comparar el principio y el final de la década de 1990, los valores del
indicador 6 apenas varían en el caso de los jefes de hogar varones (sólo existen
descensos relevantes, concentrados en los grupos con menor nivel educativo, en
los casos de Honduras y Paraguay); sin embargo, para las jefas de hogar mujeres
los valores suben en todos los países analizados (salvo en Paraguay). Por lo que
hace al indicador 7, sólo resulta posible trabajar con datos comparables para tres
países (Brasil, Chile y México). En los tres aumentó durante el periodo estudiado
la precarización, tanto en jefes de hogar varones como en jefas de hogar
mujeres; estas últimas presentan también en los tres casos mayores niveles de
precarización que los varones. El incremento de la precarización es más acusado
en los grupos con menos educación en Chile (para varones y mujeres), en México
(para varones) y en Brasil (para mujeres).
Concluiré este apartado comentando los valores del indicador 5, que como
dijimos en la nota 3 a pie de página no se correspondían con los esperados. En
efecto, en los seis países considerados el número de horas trabajadas, tanto por
jefes varones como por jefas mujeres, desciende a medida que sube el nivel
educativo, con la única excepción, que también se da en los seis países y tanto
para varones como para mujeres, del nivel educativo menor (“hasta primaria
incompleta”); en este nivel educativo la dedicación horaria es menor que en el
siguiente nivel. La explicación a esta relación indirectamente proporcional debe
encontrarse en la muy elevada presencia del sector no formal de la economía y
en que la participación de los trabajadores en él desciende a medida que sube el
nivel educativo. Por otra parte, conviene destacar que a lo largo de la década se
ha incrementado el número medio de horas trabajadas por los jefes y jefas de
hogar en Chile, Costa Rica y Honduras, no se ha alterado prácticamente en Brasil
y México y ha descendido en Paraguay.
2. Riesgo de pobreza y niveles educativos
En este apartado se aborda otra faceta de la pregunta central del debate;
podría formularse el objetivo del apartado como la contestación de la pregunta
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“las probabilidades de evitar la pobreza ¿han pasado a estar más o menos ligadas
a los logros educativos?”. Recordaremos que el umbral de pobreza que se utiliza
en la construcción de los indicadores 3 y 4 es relativo (el 50% de la mediana de
ingreso equivalente). Con objeto de acotar el análisis a un ámbito más abarcable,
utilizaré como nivel de referencia la educación secundaria completa, definiendo
como “protección relativa ante la pobreza” de este nivel de referencia la razón
entre el riesgo de caer en la pobreza de los hogares con jefes que poseen ese
nivel de cualificación y el riesgo de caer en la pobreza de los hogares con jefes
que poseen las cualificaciones educativas menores (primaria incompleta).
Utilizando la razón definida en el párrafo anterior intento contrastar una
hipótesis principal y una hipótesis complementaria. Son las siguientes:
ƒ
Hipótesis principal: La protección relativa ante la pobreza que proporciona
un título de educación secundaria se ha reducido en la década de 1990. La
evidencia empírica en este sentido no es rotunda, pero, como puede
observarse en el cuadro 2, existen más grupos (formados en función del sexo
y la edad del jefe de hogar) donde se puede aceptar la hipótesis. En el caso
de México la hipótesis no se cumple en absoluto, mientras que en Chile la
protección relativa no se ha alterado en el periodo analizado.
En términos absolutos (sin comparar ahora la protección ante la
pobreza con respecto a la que proporciona el nivel educativo menor), resulta
destacable cómo a lo largo de la década la posesión del nivel educativo de
secundaria ha dejado de ser un refugio contra la pobreza, especialmente para
los hogares en los que la jefa es mujer. En la mayoría de los casos (con la
excepción de Honduras y México) ha aumentado el riesgo de pobreza de los
hogares encabezados por jefes con ese nivel educativo. Como señala Franco
(2002), se ha producido durante la década de 1990 una progresiva expansión
del número de años de educación requeridos para evitar el desempleo y la
pobreza, expansión que ha alcanzado plenamente a la educación secundaria.
ƒ
Hipótesis complementaria: La protección relativa ante la pobreza que
proporciona un título de educación secundaria es mayor en el caso de los
hogares con jefe entre 41 y 65 años que en el caso de los hogares con jefe de
40 años y menos. La síntesis de resultados que aparece en el cuadro 3
permite aceptar esta hipótesis, especialmente en las observaciones referidas
al final de la década. Es éste un resultado lógico si tenemos en consideración
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la escasez de estas titulaciones entre los grupos de más edad y la existencia
de segmentos del mercado de trabajo “protegidos”, en la línea descrita en el
modelo “insider-outsider” (véase Lindbeck y Snower, 1988).
Al analizar la protección relativa ante la pobreza que proporciona la
educación secundaria se observan diferencias importantes derivadas del sexo del
jefe de hogar en algunos países, pero no es posible establecer una pauta general.
En los dos países en los que las diferencias son más acusadas (Brasil y México),
el sentido de la diferencia es opuesto: mientras que en Brasil la educación
secundaria supone una protección relativa considerablemente mayor a los
hogares con jefes varones, en el caso de México la diferencia se produce a favor
de los hogares con jefas mujeres.
Cuadro 2. Hipótesis principal: La protección relativa ante la pobreza que
proporciona un título de educación secundaria (con respecto a no tener concluido
el nivel primario) se ha reducido en la década de 1990.
Países
Brasil
Chile
Costa Rica
Honduras
México
Paraguay
Jefe <= 40 años
Jefe varón
Jefa mujer
o
o
=
=
o
o
o
x
x
x
o
o
Jefe > 40 años
Jefe varón
Jefa mujer
o
o
=
x
x
o
o
x
x
o
o
x
o: afirmación correcta
=: el valor del indicador es igual en los dos casos comparados, con un margen de 1 punto
porcentual.
afirmación incorrecta
x:
Elaborado a partir de los valores del indicador 3.
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Cuadro 3. Hipótesis complementaria: La protección relativa ante la pobreza que
proporciona un título de educación secundaria (con respecto a no tener concluido
el nivel primario) es mayor en el caso de los hogares con jefe entre 41 y 65 años
que en el caso de los hogares con jefe de 40 años y menos.
Países
Brasil
Chile
Costa Rica
Honduras
México
Paraguay
Jefe varón
o
o
x
o
o
o
1990
Jefa mujer
o
o
o
x
o
x
Jefe varón
o
o
o
o
o
o
2000
Jefa mujer
o
o
o
o
x
o
Elaborado a partir de los valores del indicador 3.
4. Conclusiones
La revisión que se ha efectuado en estas páginas arroja una doble
conclusión que impide dar una respuesta neta a la pregunta con la que arrancó el
debate. Por una parte, en la mayor parte de los casos analizados los ingresos del
hogar dependen más de los niveles educativos del jefe de hogar al final de la
década de 1990 que al principio. El bienestar, en este sentido, habría pasado a
estar más vinculado con la educación. Pero, por otra parte, durante el mismo
periodo se ha debilitado la importancia de la educación como protección ante la
pobreza, que crece entre hogares encabezados por personas con nivel educativo
de secundaria, impulsada por procesos que dependen más del funcionamiento del
mercado de trabajo que de las cualificaciones. En este último sentido, el bienestar
habría pasado a estar menos vinculado con la educación.
Ambos resultados señalan en una misma dirección: la existencia de
fuertes limitaciones que impiden que las mejoras en la equidad interna del
sistema educativo se traduzcan finalmente en mejoras de la distribución del
ingreso o en reducciones de la pobreza. Estas limitaciones se sitúan en el ámbito
del mercado de trabajo, y tienen que ver, en buena medida, con la dificultad de
las economías latinoamericanas para generar puestos de trabajo “de buena
calidad”, en los que los incrementos de productividad que potencialmente genera
el incremento de los niveles educativos se plasmen en la realidad. La existencia
de un amplio sector no formal y la extensión de la precarización, consecuencias
de una estructura productiva determinada, suponen un obstáculo para el
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crecimiento y un límite para las políticas educativas orientadas a la equidad.
Parece necesario, así, un impulso de políticas enfocadas al mercado de trabajo,
que permitan avanzar paulatinamente en el incremento de la productividad de los
puestos de trabajo (complementándose de este modo con la producción de
cualificaciones educativas); es preciso subrayar, sin embargo, que este impulso
no es viable sin la disponibilidad simultánea de aportaciones de capital físico.
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¿Qué es el SITEAL?
El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es un
programa que desarrollan en forma conjunta el Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación - Buenos Aires (IIPE - UNESCO, Sede Regional Buenos Aires) y la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI). Este Programa comenzó a funcionar a comienzos del año 2003.
Los objetivos del programa son:
- Producir, sistematizar y analizar información cuantitativa y cualitativa orientada a la
toma de decisiones
- Transferir la información a la comunidad de interés: decisores políticos, académicos,
técnicos, docentes, estudiantes, periodistas, etc.
El SITEAL está orientado a monitorear la inequidad en el acceso y en los logros
educativos de la población, así como el impacto de la educación en la calidad de vida de
las familias y en la dinámica social.
En su primera etapa, el Programa se concentrará en la producción y análisis de
información proveniente de las Encuestas a Hogares que se implementan en casi todos
los países de la región, ya que esta fuente, por su periodicidad y cobertura temática,
posibilita diagnosticar la situación y la evolución de la relación entre educación y
sociedad.
Esta iniciativa busca aportar un mayor conocimiento sobre la situación social y
educativa de la región, como contribución al fortalecimiento de las políticas educativas
ante el desafío de garantizar una educación de calidad para todos.
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