“DIAGNOSTICO DE MOVIMIENTOS OCULOMOTORES REALIZADO A NIÑOS DE SIETE A NUEVE AÑOS QUE PRESENTAN PROBLEMAS DE LECTURA Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL COLEGIO SAN BERNARDO DE LA SALLE DE BOGOTÁ”. DARLY GISSELA VARGAS NIETO JAIRO ENRIQUE TOVAR MUÑOZ UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE OPTOMETRIA AÑO 2005 “DIAGNOSTICO DE MOVIMIENTOS OCULOMOTORES REALIZADO A NIÑOS DE SIETE A NUEVE AÑOS QUE PRESENTAN PROBLEMAS DE LECTURA Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL COLEGIO SAN BERNARDO DE LA SALLE DE BOGOTÁ”. DARLY GISSELA VARGAS NIETO JAIRO ENRIQUE TOVAR MUÑOZ Monografía para obtener el titulo de Optómetras Directora: Dra. MARTHA LÓPEZ VILLAMIL UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE OPTOMETRIA AÑO 2005 NOTA DE ACEPTACION ___________________ ___________________ ___________________ _______________________ JURADO _______________________ JURADO BOGOTÁ AÑO 2005 AG RAD ECI M I EN T O S Agradezco a mis padres y a mis hermanas, en especial a mi madre, quien con su apoyo hizo que esto fuera posible. A Makis, gracias por ser incondicional. Agradezco el apoyo de las doctoras Martha López y Alicia de Romero, quienes creyeron y confiaron en nosotros para sacar este proyecto adelante. Gissela Vargas Nieto. A Dios, a mis padres y hermanos que hicieron parte de mi formación y fueron un gran apoyo y ayuda durante mi carrera, y a mis amigos que estuvieron presentes y colaboraron en este proceso. A la doctora Martha López y Alicia Rodríguez de Romero quienes con su colaboración hicieron posible que este proyecto saliera adelante. Jairo Tovar Muñoz T ABLA D E CO N T EN I D O 1 INTRODUCCION ....................................................................................................... 1 1.1 Antecedentes.................................................................................................... 2 1.2 Justificación ..................................................................................................... 4 1.3 Objetivos........................................................................................................... 8 1.3.1 Objetivo general ............................................................................................. 8 1.3.2 Objetivos específicos...................................................................................... 8 1.4 2 3 Propósito .......................................................................................................... 9 SISTEMA MOTOR VISUAL ..................................................................................... 10 2.1 Funciones ....................................................................................................... 10 2.2 Motilidad ocular.............................................................................................. 10 2.3 Sistema oculomotor ....................................................................................... 12 2.4 Vías supranucleares....................................................................................... 13 2.4.1 Movimientos oculares sacádicos. ................................................................. 14 2.4.2 Movimientos lentos o de seguimiento. .......................................................... 14 2.4.3 Movimientos de fijación. ............................................................................... 15 2.4.4 Movimientos reflejos vestibulooculares......................................................... 16 2.4.5 Movimientos vergenciales............................................................................. 16 TRASTORNOS OCULOMOTORES ........................................................................ 18 3.1 Trastornos oculomotores .............................................................................. 18 3.2 Disfunción oculomotora ................................................................................ 19 3.2.1 Disfunción oculomotora y lectura .................................................................. 20 3.2.2 Movimientos oculares y atención/concentración ........................................... 21 3.2.3 Signos y síntomas de una disfunción oculomotora. ...................................... 21 3.2.4 Sintomatología relacionada con problemas visuales durante la lectura ........ 22 3.3 La visión y la lectura ...................................................................................... 22 4 5 6 3.3.1 Problemas en aprender a leer ...................................................................... 24 3.3.2 Dislexia......................................................................................................... 25 3.3.3 Evaluación de la velocidad/comprensión de la lectura .................................. 25 METODOLOGÍA ...................................................................................................... 27 4.1 Materiales y métodos ..................................................................................... 27 4.2 Población y muestra ...................................................................................... 28 4.3 Características................................................................................................ 28 4.4 Variables a controlar ...................................................................................... 29 4.5 Procedimiento ................................................................................................ 29 4.6 Diseño prueba lectora.................................................................................... 31 APLICACIÓN DE LA PRUEBA DEM ..................................................................... 44 5.1 Técnicas de observación y medición............................................................ 44 5.2 Requisitos del test D.E.M:............................................................................. 45 5.3 Orden de la aplicación del test ...................................................................... 45 5.4 Anotación........................................................................................................ 46 5.5 Puntaje ............................................................................................................ 47 ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................. 49 6.1 6.1.1 Sintomatología.............................................................................................. 50 6.1.2 Síntomas más frecuentes ............................................................................. 52 6.1.3 Diagnósticos más frecuentes........................................................................ 53 6.1.4 Frecuencia de errores en el test DEM .......................................................... 55 6.2 7 Resultados generales .................................................................................... 49 Resultados específicos.................................................................................. 56 6.2.1 Lectura mecánica (velocidad) ....................................................................... 57 6.2.2 Comprensión de lectura................................................................................ 59 6.2.3 Rendimiento escolar ..................................................................................... 61 DISCUSION ............................................................................................................. 64 ii 8 CONCLUSIONES .................................................................................................... 66 9 RECOMENDACIONES ............................................................................................ 68 iii LI ST A D E FI G U RAS Figura 1. Movimiento de fijación. ……………………………………………………...16 Figura 2. Centros corticales específicos del lenguaje……………………………... 23 iv LI ST A D E T ABLAS Tabla 1. Prueba de comprensión de lectura A ..................................................... 37 Tabla 2. Prueba de comprensión de lectura B ..................................................... 38 Tabla 3. Puntaje por nivel de competencia........................................................... 38 Tabla 4. Formato de evaluación de lectura mecánica .......................................... 40 v LI ST A D E G RAFI C AS Grafica 1 Niños Con Disfunción De MOM ............................................................. 49 Grafica 2 Porcentaje Por Tipo De DEM................................................................ 50 Grafica 3 Sintomatología ....................................................................................... 51 Grafica 4 Síntomas de niños con disfunción de MOM........................................... 51 Grafica 5 Frecuencia De Síntomas ....................................................................... 52 Grafica 6 Frecuencia De Síntomas En Niños Con Disfunción De MOM ............... 53 Grafica 8 Diagnósticos Mas Frecuentes................................................................ 54 Grafica 9 Diagnósticos Mas Frecuentes En Niños Con Disfunción De MOM........ 54 Grafica 10 Errores Más Frecuentes En Niños Con Disfunción De MOM............... 55 Grafica 11 Errores Por Tipo De DEM .................................................................... 56 Grafica 12 Velocidad De Lectura........................................................................... 57 Grafica 13 Velocidad De Lectura En Niños Con MOM .......................................... 58 Grafica 14 Velocidad De Lectura Por Tipo De DEM.............................................. 58 Grafica 15 Comprensión De Lectura ..................................................................... 59 Grafica 16 Comprensión De Lectura En Niños Con Disfunción De MOM ............. 60 Grafica 17 Comprensión De Lectura Por Tipo De DEM ........................................ 61 Grafica 18 Rendimiento Escolar............................................................................ 62 Grafica 19 Rendimiento Escolar Por Tipo De DEM ............................................... 63 vi 1 I N T RO D U CC I O N El bajo rendimiento escolar y problemas de lectura afecta a muchos niños en Colombia, así como también a niños de todas partes del mundo. Existe una escasa evidencia científica que corrobore que los problemas de lectura y/o bajo rendimiento escolar tengan relación con la disfunción de los movimientos oculomotores. Estos problemas de bajo rendimiento escolar surgen como consecuencia de una alteración visual. Aunque se desconocen las causas exactas de estos problemas, las investigaciones actuales apuntan como posible origen la afectación cerebral leve o un retraso en el desarrollo de ciertas áreas cerebrales que controlan los movimientos oculomotores. Los niños pueden comprender qué están leyendo gracias a la habilidad interpretativa del cerebro. El cerebro relaciona las imágenes visuales con experiencias y conocimientos previos (como sería el significado de las palabras y frases). Un examen optométrico exhaustivo puede determinar la presencia de algún defecto visual que puede afectar la lectura y/o el bajo rendimiento escolar, en estos casos será necesario diagnosticar y corregir el defecto óptico y relacionar estos problemas con la disfunción de los movimientos oculomotores. Es importante destacar que no hay un gen culpable del bajo rendimiento y/o problemas de lectura en los niños. Tampoco se puede encontrar en la institución educativa una causa particular que justifique el bajo rendimiento. Sin embargo, los optómetras y pocas investigaciones que se han realizado demuestran que el bajo rendimiento escolar puede relacionarse con trastornos de la visión, como lo son la disfunción de los movimientos oculares, entre otros. 1.1 Antecedentes Se han realizado pocos estudios, a nivel internacional, sobre la presencia de anomalías oculomotoras, particularmente en la población de niños con un desarrollo normal. En diversos estudios de niños con dificultades en la lectura y otros problemas de aprendizaje, se ha encontrado una presencia alta de anomalías oculomotoras (Sherman 1.937). En una muestra de 50 niños y niñas con problemas de aprendizaje con edades entre 6-13 años Sherman (1) encontró que el 96% tenia problemas de deficiencias oculomotoras (problemas de sacádicos y de seguimiento). Hoffman (1.980) estudió una muestra de 107 niños con problemas de aprendizaje, entre ellos los problemas de lectura. Las edades oscilaban entre 5-14 años. Evaluó los seguimientos y los sacádicos utilizando la escala cualitativa junto con una valoración objetiva utilizando el eye track. Sus resultados mostraron que el 95% de la muestra tenían problemas oculomotores. También mostró los resultados de 25 niños sin problemas de aprendizaje, pero con problemas de lectura y encontró que el 24% tenían problemas oculomotores. Es interesante puntualizar que tanto Hoffman como Sherman encontraron que la disfunción oculomotora era el problema visual que más prevalecía en su muestra de niños con problemas de aprendizaje. Según Sheiman (1.974) y según otros estudios descritos por Marlow y Lowery las anomalías oculomotoras raramente se presentaban aisladas, es más generalmente aparecían relacionadas con disfunciones acomodativas binoculares (Solan 1.985) y de percepción visual. Por ello el tratamiento de las anomalías oculomotoras generalmente se realiza dentro del contexto de un tratamiento general diseñado para tratar otros problemas también. 2 Esta claro que todavía queda mucho para investigar y para clarificar el papel de las anomalías oculomotoras en la lectura y en otras áreas. Independientemente de estas deficiencias en la literatura, los clínicos se encuentran regularmente con niños y adultos que presentan signos y síntomas que sugieren anomalías de fijación, sacádicos y de seguimiento. Los sicólogos y educadores a menudo remiten niños con malos seguimientos, que se saltan palabras, líneas o que se pierden al leer. Solan4 ha demostrado que existen adultos con problemas oculomotores que interfieren con su tarea en la escuela y en el trabajo. Aunque estos individuos ha menudo alcanzan niveles satisfactorios, se quejan de lectura lenta e ineficaz. Es importante que los clínicos sean capaces de evaluar la función oculomotora y prescribir el tratamiento adecuado si se detecta una anomalía. Un concepto importante que se debe tener en consideración es que el optómetra trata las disfunciones oculomotoras para normalizar estas funciones y eliminar los síntomas del paciente. No estamos tratando directamente los problemas de lectura, aunque en algunos casos unos movimientos oculares más precisos y eficaces, pueden llevar a una mejoría en el desarrollo de la lectura. (Sheiman 1.974) Solan, en un estudio de 63 estudiantes de bachillerato, encontró un incremento en la habilidad lectora menos fijaciones y menos regresiones después del tratamiento. Un defecto de este estudio era que los sujetos recibieron otros tipos de tratamiento junto con la terapia visual. Estos sujetos recibieron 12 sesiones de dos horas de duración que consistían en trabajar con un taquitoscopio, un lector controlado, vocabulario, búsqueda y barrido y técnicas de estudio. Rounds (1.991) y colaboradores utilizaron un sistema de recogida de movimientos oculares “visografo”, para evaluar los movimientos oculares en la lectura antes y después de la terapia visual. Esta investigación es una de estudian la terapia oculomotora las pocas que sola. Utilizaron 19 adultos con problema de 3 lectura y asignaron 12 a un grupo experimental y 9 a un grupo de control. El grupo experimental recibió 4 semanas (12 horas) de terapia visual exclusivamente para mejorar la habilidad oculomotora. La terapia consistió en 3 sesiones de 20 minutos en consulta y 6 sesiones de 20 minutos en casa, por semana, durante 4 semanas. El grupo de control no recibió intervención de ninguna clase. El grupo experimental mostró una tendencia hacia la mejora de la eficacia de los movimientos oculares regresiones y menor numero de fijaciones reconocimiento) comparado con el en lectura (menos y un incremento del rango de grupo de control sin embargo, estadísticamente las diferencias no eran evidentes. 1.2 Justificación El estudio de las disfunciones oculomotoras es importante para los niños puesto que la calidad de la lectura determina el nivel de aprendizaje, el sistema visual juega un papel importante en el escolaridad puesto que en la lectura se relacionan procesos mentales de entendimiento y físicos como la capacidad de los ojos para discernir detalles en un texto y correlacionar todo lo leído. Cuando el niño se inicia en la etapa escolar, la mayor parte de las habilidades visuales están desarrolladas como la acomodación, estereopsis, discriminación cromática y visión binocular. Sin embargo la habilidad oculomotora es todavía imprecisa y no terminará de madurar hasta bien entrada la etapa escolar. Precisamente el desigual desarrollo entre niños, puede hacer que aquéllos que no hayan alcanzado la suficiente madurez oculomotora en un momento determinado, muestren unas capacidades por debajo del nivel lector exigido (Rounds 1.991). 4 Una alta proporción del aprendizaje sobre los contenidos que integran los currículos escolares proviene de los libros u otros materiales escritos que deben leer, discernir, y asimilar. El leer apropiadamente es importante para la formación intelectual del niño, si este proceso de entendimiento durante la lectura es inadecuado o incorrecto, se puede ver afectado el niño en su desempeño escolar y traerá problemas en el desarrollo de su escolaridad a lo largo de las etapas de su vida como el colegio, universidad y en su desempeño laboral. En una proporción insospechada, los problemas de deserción y fracaso escolar que registran nuestro sistema educativo en el ámbito primario, secundario y universitario obedecen a la falta de destreza adecuada para la lectura (Rounds 1.991). Según datos recientes del Ministerio de Educación Nacional sólo el 60% de los estudiantes que ingresan a la escuela en las zonas urbanas terminan el quinto grado. En las zonas rurales la tasa de retención sólo alcanza el 20%. También los niveles de repitencia son altos, llegando a un 20% en el primer grado. Las investigaciones psicológicas indican que sin tener en cuenta el nivel intelectual de los niños, algunos con niveles intelectuales altos tienen problemas de aprendizaje estos problemas se relacionan con perturbaciones neurológicas, deprivaciones culturales, carencias efectivas, deficiencias preceptúales, etc. No obstante, otros factores externos maestro, sus al niño como la idoneidad pedagógica del estrategias metodológicas, los recursos didácticos, el ambiente escolar, o la atmósfera familiar, juegan un papel decisivo en el logro de un desempeño académico exitoso. Bettelhim (1.983) enfatiza así la importancia de una aproximación didáctica adecuada: “El modo en que el niño experimente el aprendizaje de la lectura determinará su opinión del aprendizaje en general, así como su concepto de sí mismo como aprendiz e incluso como persona”. 5 Los métodos de enseñanza a través de los años ha cambiado, ahora el desarrollo tecnológico tiene un nivel de exigencia mayor, los textos electrónicos, Internet, los sistemas expertos y el desarrollo de guías e investigaciones autodidactas para la formación académica de cada alumno que se aplican en algunos centros educativos exigen al niño niveles de decodificación e interpretación mas eficientes, no obstante, el lenguaje escrito seguirá siendo un medio de comunicación indispensable, un instrumento esencial para el conocimiento y la cultura. Por estas razones, el éxito escolar continuará dependiendo en gran medida de la capacidad del estudiante para asimilar información escrita, hecho que no enfatizan suficientemente quienes tratan de explicar los graves problemas de repitencia y deserción que afrontan nuestras instituciones escolares. Él diagnostico y tratamiento de las disfunciones oculomotoras, concierne a los optómetras, debido al efecto que tales problemas pueden tener en la capacidad funcional de un individuo. Parte de esa capacidad la realiza la lectura, en el desarrollo cognitivo; por esto unos MOM inadecuados conllevan a una lectura pobre y a su vez mala comprensión y memorización rendimiento escolar, porque el tiempo que que incide en un bajo debería emplear en leer adecuadamente lo gasta en hacer regresiones y nuevas sacadas para comprender un texto, debido a que los MOM son los encargados de realizar esas sacadas., que son movimientos realizados por los ojos cada vez que fija una palabra. Se han realizado numerosos estudios en Colombia, con respecto a problemas de lectura, en especial relacionados con problemas de aprendizaje de origen funcional o estructura cerebral. También estudios relacionándolos con la influencia sico-social; en Colombia, hasta ahora no se conocen estudios que relacionen el problema de la lectura con las disfunciones oculomotoras (M.O.M) y como es bien sabido los problemas oculomotores intervienen directamente en la lectura. En Colombia según las últimas estadísticas del DANE, en el censo de 1993, por asistencia escolar y sexo según edad en población de 5 años y más se obtuvo un 6 total de 29.059.567 según niveles educativos alcanzados, de los cuales realizan 688.427 preescolar y terminan la primaria completa 4.429.717, e incompleta 9.590.657, desertando 5.066.331 niños y niñas. Las estadísticas no revelan los motivos causantes de la deserción, pero estudios realizados por el ministerio de educación, encuentran que una de las causas son los problemas de aprendizaje, llegando a un 26%, siendo los problemas de lectura y escritura los más altos con un 16.6% Es importante como dice Sherman (1.973) investigar si los MOM son los culpables en un 95% de esta deficiencia. Cualquier método de instrucción debería apoyarse en un conocimiento riguroso de las condiciones psicológicas, sociales, y culturales del sujeto. En particular un buen método para la enseñanza de la lectura debe fundarse en investigación o tareas de diagnostico que consulte en forma exhaustiva las posibilidades y limitaciones del alumno a nivel perceptual, lingüístico, y cognoscitivo. Resulta alarmante que en Colombia los docentes encargados de iniciar al niño en el aprendizaje de la lectura no se le posibilite y exija una formación más especializada en los aspectos teóricos y metodológicos de tal proceso (DANE 1.993). La lectura es un proceso extraordinariamente complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos, sensoriales, ambientales, y lingüísticos. Aunque se han realizado múltiples investigaciones con el propósito de identificar tales factores y establecer su influjo en el proceso de lectura, su definitiva decantación descripción y evaluación requieren aún mayores esfuerzos investigativos. evidente que si ignoramos la naturaleza Es exacta de estos factores, sus interrelaciones, y la manera como influyen o condicionan el aprendizaje de la lectura, resulta imposible elaborar una metodología científica para su enseñanza. 7 Como las disfunciones en la lectura son un problema epidemiológico, al diagnosticar y tratar los MOM, mejorando la firmeza de fijación, disminuyendo los movimientos sacádicos y los de seguimiento, estaremos contribuyendo a disminuir los problemas de lectura y por tanto el bajo rendimiento escolar. 1.3 1.3.1 Objetivos Objetivo general Determinar por medio de un estudio las disfunciones de los movimientos oculomotores en niños de 7 a 9 años de edad que presentan problemas de lectura y/o bajo rendimiento escolar. 1.3.2 Objetivos específicos Identificar los niños del colegio San bernardo de la salle de Bogotá con problemas de movimientos oculomotores, de lectura y bajo rendimiento escolar. Relacionar los problemas de movimientos oculomotores con problemas de lectura mecánica (velocidad). Relacionar los problemas de movimientos oculomotores con problemas de análisis de lectura y niveles de comprensión lectora. Relacionar los problemas de movimientos oculomotores con rendimiento escolar. 8 1.4 Propósito Dado que de el bajo rendimiento escolar de los niños relacionado con problemas de lectura durante el aprendizaje; es una causa de deserción escolar significativa en Colombia, y que algunos de estos problemas están relacionados con disfunciones de los movimientos oculomotores, que conciernen directamente a los optómetras, el propósito es determinar la cantidad de niños que presentan los problemas de lectura y bajo rendimiento escolar y que tienen disfunciones en los MOM, así saber claramente si estas disfunciones tienen que ver con el bajo nivel académico de los niños. Al identificar todos estos aspectos por medio de este estudio, se está mejorando la cantidad de aprendizaje en los colegios, dado que estos problemas aquejen cada vez mas a la población infantil, esto disminuirá la deserción escolar por problemas que se pueden tratar en el consultorio diariamente y con buen manejo se pueden erradicar por completo, mejorando la calidad visual y escolar de los niños. 9 2 SI ST EM A m o t o r VI SU AL A continuación se muestran las bases fisiológicas, anatómicas y neurológicas que intervienen en los movimientos oculares y los trastornos que éstos pueden presentar y que los afectan 2.1 Funciones El sistema motor visual es el encargado de conducir los estímulos visuales del campo periférico de visión al campo visual central y mantener la fijación foveal del objeto en movimiento, la captación y afianzamiento de las imágenes por la fóvea y su estabilización en ella durante los movimientos de la cabeza. 2.2 Motilidad ocular Los músculos extraoculares, los nervios oculomotores y sus núcleos de origen, constituyen la unidad motora que efectúa los movimientos oculares. Los estímulos que llegan por diversas vías (centrales y periféricas), se integran en el tallo cerebral y hacen posibles los movimientos binoculares, voluntarios y reflejos. Es característico de los movimientos oculares la binocularidad, de ahí la necesidad de centros que coordinen los distintos estímulos y su llegada a las unidades motoras de ambos ojos. Centros corticales: A) el frontal es el centro de los movimientos voluntarios, el centro oculógiro se encuentra en el área en el pie de la circunvolución frontal 2 y 3, o área de Vogt. La estimulación de esta zona produce la desviación conjugada 10 de los ojos hacia el lado estimulado en sentido horizontal. Esta área esta separada del área motora del resto del cuerpo por una banda cortical inexitable, área 6, y solo toma contacto con la circunvolución prerrolánica en una estrecha zona cerca del pie de circunvolución frontal ascendente, por encima del área de Broca de la palabra. La gran extensión y bilateralidad de la representación cortical de los músculos extraoculares en el área motora es directamente proporcional a la coordinación y precisión de los movimientos que comandan, de ahí que las ares oculógiras sean tan amplias, ya que el trabajo de ambos ojos es binocular y de precisión. (J. Mocorrea 1978). Los centros oculógiros frontales actuarían por un lado en forma directa sobre los músculos oculomotores a través del haz corticobulbar de la vía piramidal y por otro lado indirectamente sobre los centros motores occipitales por medio de las conexiones intracorticales. Son centros de la mirada lateral, aunque con menor presentación rigen la mirada vertical. B) El centro occipital comanda los centros reflejos, los movimientos siguen la representación cortical de las dos retinas en la corteza estriada (área 17), así la estimulación en la parte superior de la cisura produce un movimiento hacia arriba, y al lado opuesto; esto sugiere que los movimientos serian inducidos visualmente para llevar los ojos al lugar del objeto de estimulación (movimientote seguimiento). Toda el área occipital seria una especie de centro de de los reflejos optomotores cuya vía aferente es la vía óptica y el estimulo la luz y la disparidad retiniana. (J. Mocorrea 1978). Centros subcorticales: A) los centros coordinadores mesocefalicos son llamados centros de la mirada vertical, horizontal, de la convergencia y de la divergencia. Se ubican en el área pretectal (tuberculos cuadrigeminos anteriores, o colículo superior) para los movimientos verticales y la convergencia, y para la mirada horizontal a la altura de la calota protuberancial. B) los centros laberínticos y propioceptios serian la base de los reflejos estáticos, estatoquinéticos y de los 11 movimientos oculares postulares. Los estímulos periféricos que llegan a estos centros provienen de los receptores propioceptivos de los músculos del cuello y de los músculos oculomotores y del laberinto. Los estímulos periféricos llegan al tronco cerebral y hacen sinapsis en los núcleos vestibulares y del trigémino entran en la vía vestibulocerebelosa, ya que los movimientos voluntarios al igual que los estímulos por el vestíbulo, requieren coordinación cerebelosa. C) el cerebelo actua facilitando o inhibiendo los movimientos una vez estos se han iniciado. Las alteraciones cerebelosas dan importantesalteraciones de los movimientos sacadicosque se traducen en “flutter” (oscilaciones horizontales) y “opsoclonus” ( serie de movimientos sacadicos sin relacion con ningun estimulo especifico). Los estimulos provenientes de de los centros corticales, supranucleares y vestinulares, se relacionan entre si a nivel del tallo cerebralcon los núcleos oculomotores. (J. Mocorrea 1978). 2.3 Sistema oculomotor El sistema oculomotor puede dividirse en vías supra, inter e intranucleares. Las vías supranucleares se originan en la corteza cerebral y son moduladas por el cerebro y el aparato vestibular para coordinar el movimiento de la cabeza y del cuerpo. Estas zonas y las funciones que desempañan se llaman supranucleares puesto que es la primera que da las órdenes por encima de los núcleos motores de los nervios craneales. Las vías internucleares proporcionan conexiones directas entre ciertos núcleos motores para coordinar el movimiento binocular. Las vías intranucleares empiezan por los núcleos motores de los tres nervios craneales implicados en el movimiento del ojo, incluyendo su trayectoria hacia los músculos extraoculares, la traducción de señales en la unión neuromuscular y finalmente, el movimiento muscular que produce la rotación de los globos. (Martin Timothy, Corbett James 2001). 12 2.4 Vías supranucleares. No se conoce con exactitud la anatomía de las vías supranucleares que controlan los movimientos oculares. A pesar de la confirmación neurofisiológica, se puede considerar que los movimientos sacádicos horizontales se originan en la corteza del lóbulo frontal contralateral, las proyecciones corticófugas del lóbulo frontal al tronco del encéfalo, responsables de los movimientos sacádicos contralaterales, son complejas, estas proyecciones procedentes del área premotora ocular frontal se agrupan al principio en el brazo anterior de la capsula interna, para dividirse en dos fascículos; el fascículo principal para los movimientos sacádicos desciende en dirección caudal y medial a través de la superficie ventrolateral del tálamo, la zona incerta y los campos de Forel, hasta la formación reticular homolateral del mesencéfalo superior. A nivel mesencefálico inferior y protuberancia superior se decusan estas fibras y prosiguen su descenso por la formación reticular protuberancial paramediana (FRPP) contralateral hasta la región del núcleo ocular externo. El segundo fascículo, sistema piramidal aberrante de Dejerine, discurre hacia abajo desde el brazo anterior de la capsula interna a través del pedúnculo cerebral mesencefálico, hasta la base de la protuberancia, donde gira hacia atrás para penetrar en la calota protuberancial. Todos los movimientos horizontales, sacádicos, de seguimiento y vestibulooculares se generan finalmente en la FRPP, situada justo por delante de la cintilla longitudinal posterior (CLP), en la vecindad del núcleo del motor ocular externo. (Robert B. Daroff y Glaser Joel 1982). 13 2.4.1 Movimientos oculares sacádicos. Los sacádicos son movimientos oculares que permiten dirigir rápidamente la mirada al punto de interés que estimule la fóvea, estos movimientos son los más rápidos con velocidades tan altas como 700° por segundo. (Sheiman Mitchel 1.974) Los movimientos de sacádicos se hallan sometidos a un control tanto voluntario como reflejo, las refinaciones intencionadas y aquellas que responden a ordenes son ejemplo de los movimientos voluntarios, la aparición súbita de un objeto en la periferia visual o de un sonido inesperado puede provocar un movimiento sacádico reflejo en dirección al estimulo. (Robert B. Daroff y Louis F Dell’osso 1982). 2.4.2 Movimientos lentos o de seguimiento. Tiene por misión que los ojos puedan seguir visualmente los objetos que se desplazan delante de ellos lenta y suavemente, mantenido el objetivo visual proyectado permanentemente en la fóvea. La información proporcionada por este sistema es una imagen nítida y de mejor calidad cuanto más lento sea el movimiento del entorno a seguir con la mirada. (Dr. Jesús Ga Ruil 2001-2005) La organización de los movimientos de seguimiento no se conoce claramente, pero empieza con neuronas en la corteza visual primaria de los lóbulos occipitales sensibles al movimiento en el campo visual. En las áreas visuales estriadas en la unión occipital – parietal – temporal se produce la integración de los datos del movimiento. La vía emerge a través del lóbulo parietal profundo y posteriormente a través de los núcleos de la protuberancia dorsal el flóculo y el vermis dorsal del cerebelo, y de los núcleos vestibulares hacia las áreas promotoras para la mirada vertical y horizontal. (Martin Timothy y Corbett James 2001). 14 2.4.3 Movimientos de fijación. Una vez localizado en el entorno el objeto a observar son los responsables de mantener los ojos dirigidos sobre el mismo. Los pequeños ángulos que derivan del objeto de fijación se corrigen con micro-sacudidas estos movimientos normales son de alrededor de 0.1° y no son evidentes clínicamente. Los sistemas de movimiento ocular conjugado, (sacádicos, seguimiento vestibuloocular y optocinético) combinan un componente de de velocidad ocular con uno de mantenimientote posición del ojo, el primer componente de velocidad es diferente para los movimientos oculares lentos y rápidos aunque todos estos sistemas utilizan el mismo integrador neurológico para producir el aumento en la inervación que permite que los ojos se fijen sobre una nueva posición, este integrador esta localizado en los núcleos vestibulares medios y en el núcleo prepositus del hipogloso; estas áreas son las encargadas del calculo de la posición final del ojo a partir de la fuerza del púelos y cambian la inervación de la línea base para mantener la fijación en una nueva posición. (Martin Timothy y Corbett James 2001). 15 Figura 1. Movimiento de fijación. 2.4.4 Movimientos reflejos vestibulooculares. Las conexiones entre el sistema vestibular y ocular permiten la coordinación de los movimientos oculares y los movimientos de cabeza o del cuerpo, manteniendo la fijación en el objeto a pesar de la rotación de la cabeza. Este es un sistema ocular involuntario y reflejo que produce una persecución lenta parecida al movimiento conjugado de los ojos en dirección opuesta a la dirección de cabeza. Si la rotación es continua se produce un ciclo repetitivo de una persecución lenta compensatoria y una sacudida de reajuste, denominado “nistagmo vestibular fisiológico”. (Martin Timothy y Corbett James 2001). 2.4.5 Movimientos vergenciales. La función del sistema vergencial produce movimientos lentos no conjugados para situar la imagen en la retina central al alejarse o distanciarse del objetivo visual. Para ello realiza un control de los ejes visuales de ambos ojos, girando los ojos de modo que se alejen o se acerquen entre sí hasta conseguir su alineación con el objeto visual, cualquiera que sea la distancia a la que éste se halle. La vergencia forma parte de la triada sincinética de cerca, que también incluye acomodación y miosis. Sin la activación del reflejo sincinético de cerca, un objeto que se acerque hacia la nariz pareciera doble y borroso, como consecuencia la diplopía y desenfoque son fuertes estimuladores de la vergencia. 16 El control supranuclear de la vergencia no se conoce completamente, pero las estructuras importantes para la coordinación de la vergencia esta localizada en el mesencéfalo, cerca de los núcleos del III par. 17 3 T RAST O RN O S o c u l o m o t o r es Los trastornos funcionales del sistema visual los problemas o "alteraciones en el funcionamiento del sistema" que no se relacionan con la presencia de una patología o enfermedad orgánica, es decir, que no se encuentran determinados o producidos por algún tipo de lesión de tejidos como infecciones, inflamaciones, tumores, degeneraciones etc. (Dr. Mario R. Cerrella Rodil 2003). Los trastornos visuales están relacionados frecuentemente con defectos ópticos, sin embargo existen otros problemas del sistema visual que son igualmente incapacitantes, que pueden crear molestias, síntomas o problemas que no son relacionados frecuentemente con la parte visual como por ejemplo bajo rendimiento en el proceso lector, disminución en la velocidad y comprensión de lectura. 3.1 Trastornos oculomotores Las disfunciones de sacádicos y seguimientos pueden estar causadas por anomalías en los centros de control supranuclear y en su conexión con los músculos extraoculares. Trastornos sacádicos: dentro de este tipo de trastornos se encuentran daños que pueden ser unilaterales o bilaterales, dentro de los daños sacádicos unilaterales se encuentran parálisis o paresias relacionadas con lesiones frontales agudas, se observa una desviación de los ojos hacia la derecha con ausencia de movimientos sacádicos hacia la izquierda, a partir de la línea media. Cuando el hemisferio opuesto esta intacto, la parálisis es transitoria, la mejoría de parálisis a paresia y siguiente a esto la restauración total del movimiento. 18 Las lesiones bilaterales del sistema frontomesencefálico son causa de parálisis en ambas direcciones, con preservación del seguimiento ocular, de las desviaciones oculocefálicas y de las fases lentas del nistagmo vestibular. Los movimientos sacádicos verticales sobre todo hacia arriba, son defectuosos. Las parálisis sacaditas bilaterales requieren de movimientos de cabeza para realizar refinaciones. Estas parálisis pueden ser congénitas, o acompañar a diversas afecciones adquiridas como la esclerosis múltiple, lipidosis entre otras. Trastornos del seguimiento: los fármacos como sedantes pueden disminuir la velocidad de los movimientos de seguimiento, alterando el movimiento y creando refinaciones denominas “rueda dentada”, esta injerencia se observa también en casos de desatención, fatiga o bajo nivel de conciencia, en afecciones cerebrales, cerebelosas o troncoencefálicas difusas. Las paresias unilaterales se producen como consecuencia de afecciones hemisféricas posteriores y se manifiestan como un seguimiento sacádico homolateral al lado de la lesión, asociado a un defecto homónimo contralateral en el campo visual. (Joel Glasser y Robert B. Daroff 1982) Trastornos de fijación: estos se producen cuando el sistema integrador es incapaz de mantener la fijación en una posición de mirada y se produce una sacudida para refijar el objeto, es repetitivo y se denomina nistagmus. (Martin Timothy y Corbett James 2001). 3.2 Disfunción oculomotora La disfunción oculomotora es una condición en la que existen problemas en las tres áreas de la función oculomotora (sacádicos, fijación y seguimiento). No es 19 común encontrar una disfunción de los movimientos sacádicos sin encontrar una disfunción en la fijación (por ejemplo). Este tipo de disfunción es leve, pero afecta directamente la capacidad funcional del individuo, al contrario de la acomodación que alcanza niveles adultos en una edad temprana durante la infancia; el desarrollo oculomotor es considerablemente mas lento, progresando durante la etapa escolar. Esta relacionada con factores cognitivos y de atención que afectan los movimientos oculares normales hasta aproximadamente la edad de 12 años. Debido al desarrollo lento oculomotor el niño puede adquirir habilidades inadecuadas para cumplir las demandas escolares. (Sheiman Mitchel 1.974) 3.2.1 Disfunción oculomotora y lectura La lectura fluida es una habilidad compleja que envuelve paralelos del proceso visual, coordinación sensoriomotriz, procesos cognoscitivos y lingüísticos, además las destrezas sensoriomotoras determinan la posición y velocidad de las imágenes retinales. (Ralph P. Garzia, OD. Carol K. Peck, PhD. 1994) Durante la lectura intervienen tres componentes de los movimientos oculomotores: sacádicos, fijaciones, y regresiones. Los sacádicos suponen el 10% del tiempo de lectura, la duración del sacádico esta en función de la distancia cubierta, por ejemplo 2° supone alrededor de 25 a 30 msgs, entre sacádico en ojo hace una fijación, para los lectores normales la duración de esta fijación es de 200 a 250 msgs, la tercera característica importante en la lectura son las regresiones, estas son el 10% a 20% del tiempo de lectura el lectores rápidos, se producen cuando el lector sobrepasa el estimulo, mal interpreta el texto o tiene dificultades para entenderlo. Las disfunciones oculomotoras están íntimamente relacionadas con la lectura. (Sheiman Mitchel 1.974) 20 Esto sugiere que la habilidad de rapidez, comprensión y comodidad durante la lectura en edad escolar se puede ver afectada por las disfunciones de los movimientos oculomotores. 3.2.2 Movimientos oculares y atención/concentración Los movimientos oculomotores están integrados en un proceso cognitivo que incluye la atención, la memoria y utiliza la información visual percibida, al mejorar el control de los movimientos, la información visual se optimiza, mejorando notablemente los niveles de atención y concentración llevando a aumentar habilidades como la lectura y el rendimiento académico. (Sheiman Mitchel 1.974) 3.2.3 Signos y síntomas de una disfunción oculomotora. Los movimientos oculares erráticos están relacionados con la lectura, ya sean lentos o imprecisos, pueden dar como resultado la aparición de algunos signos o síntomas. Los síntomas más frecuentes nos son los siguientes: • Excesivos movimientos de cabeza. • Pérdida frecuente del lugar de lectura. • Omisión de palabras o letras. • Salto de líneas. • Mala comprensión lectora. • Lapsos de atención cortos. • Dificultades para copiar del tablero. • Asociado a un bajo desarrollo motor general. 21 Signos: • Puntuación por debajo del 15 % en el test DEM. • Puntuación por debajo de +3 en las observaciones directas del optómetra. 3.2.4 Sintomatología relacionada con problemas visuales durante la lectura Los trastornos de los movimientos oculares suelen presentarse casi siempre asociados con otros problemas funcionales del sistema visual como trastornos refractivos, acomodativos, binoculares y perceptuales, por lo tanto el entrenamiento siempre debe ser asociado con el de todas estas otras áreas. -Cefalea -Emborronamiento ocasional -Diplopia (visión doble) -Fotofobia (molestia a la luminosidad) -Lagrimeo -Escozor ocular -Congestión o enrrojecimiento ocular -Fatiga general 3.3 La visión y la lectura Las funciones o habilidades visuales implicadas en el proceso de aprender a leer son diferentes a aquellas requeridas para leer largos párrafos con eficiencia y buena comprensión como lo requerido en la educación secundaria y universitaria. El lóbulo parietal representa la corteza táctil y de comunicación multimodal. Esta área tiene incidencia importante en el proceso lector, debido a que permite interpretar los espacios dentro de la escritura. Además hace posible la 22 identificación de cada grafema, al igual que el valor fonético de los mismos, a través de sus conexiones con las áreas de Wernicke, Broca y Luria. Finalmente hace la comprensión global del texto. El área esta especializada en la función lectora debido a: - La capacidad de interpretación de los espacios dentro de la escritura, es decir, la orientación espacial que supone el proceso lector. - La capacidad de identificación de cada grafema, tanto en sus rasgos como de la forma global del mismo. - La capacidad de identificación del valor fonético de los grafemas, mediante sus conexiones con las áreas de Broca, Wernicke y Luria. - La capacidad de interpretación global del texto, al poder interpretar grafemas de silabas, palabras, frases, etc. Figura 2. Centros corticales específicos del lenguaje. 23 1. Centro de Wernicke. 2. Centro de Broca. 3. Centro de Luria (inferior). 4. Centro de Luria (superior). 5. Centro de Dejerine. 6. Centro de Exner. (Fajardo Luz Amparo, Moya Constanza. 1999.) James L. Gould y Peter Marler. Función celebral. Barcelona españa. 1991). 3.3.1 Problemas en aprender a leer El lenguaje escrito comparado con el hablado es un medio de comunicación, la permanencia de la palabra hablada esta limitada por la memoria, la palabra escrita añade una gran dimensión de complejidad que ha jugado un papel importante en nuestra reciente evolución. Para un adecuado desarrollo del habla un niño neurológicamente normal únicamente necesita estar situado en un entorno donde se use la lengua; la lectura y la escritura requieren una enseñanza formal. La decodificación de signos visuales que no sean representaciones de formas físicas, sino que conlleven un contenido fonético así como abstracto, plantea gran exigencia a cualquier sistema de procesamiento de la información. La dificultad en la lectura y escritura plantea grandes problemas a nivel social y en el nivel cognoscitivo del niño, creando deficiencias en la escolaridad. Las funciones mas importantes implicadas en los estadios tempranos del aprendizaje de la lectura son la percepción visual de formas, la memoria visual, la apreciación de diferencias direccionales y la organización visuo-motora. 24 Algunos anomalías en el funcionamiento visual, como problemas de acomodación, convergencia o de binocularidad pueden interferir, causando la aparición de síntomas los cuales producen desinterés en la lectura por evitación de la realización de las tareas necesarias implícitas en el aprendizaje de la lectura. (Dr Bruce J Evans BSC, PHD, MBCO. Revista “Optometry Today”, traducción revista “Gaceta Óptica” 1996). 3.3.2 Dislexia Newton 1968 y Miles 1984, describieron la dislexia como una dificultad de identificar y nombrar material simbólico. La federación mundial de neurología en 1968 la definieron así: “un trastorno que se manifiesta por dificultad en aprender a leer a pesar de existir una educación convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de ciertas discapacidades cognoscitivas fundamentales que tienen, frecuentemente origen constitucional. 3.3.3 Evaluación de la velocidad/comprensión de la lectura La velocidad simple es el tiempo que se gasta durante la lectura, se calcula dividiendo el número de palabras por el tiempo empleado. Para la comprensión de lectura se realizan un número determinado preguntas acerca del texto leído, y se saca el porcentaje multiplicando el numero de respuestas acertadas por 5, por ejemplo: de 20 preguntas acertó 7, es decir que el porcentaje de comprensión de lectura es del 35%. Un adulto debe una velocidad de lectura de por lo menos 300 palabras por minuto y la comprensión media con preguntas si/no deberá ser del 80% o mejor. 25 La velocidad efectiva es el complemento entre la velocidad efectiva y la comprensión de lectura, por ejemplo: una persona que lee 200 palabras por minuto y comprende el 95%, lee mejor que una persona que lee 300 palabras por minuto y comprende el 50%. Esta velocidad se calcula multiplicando la velocidad simple por la comprensión de lectura, este valor da el número real de palabras comprendidas por minuto. (Ventura Fontán, Emilia García de Fontán 1992) 26 4 Al realizar M ET O D O LO G Í A este estudio y como parte de la investigación: “Determinar la asociación de las disfunciones de los movimientos oculomotores (M.O.M) en niños y niñas entre siete y nueve años de edad, con problemas de lectura y su bajo rendimiento escolar en colegios de la ciudad de Bogota”, se escogió el colegio San Bernardo de la salle, en donde se realizaron las pruebas pertinentes para llegar al diagnostico tanto optométrico como de lectura según los parámetros de la investigación. A todos estos niños se les realizó el examen optométrico completo: medición de la agudeza visual, refracción, oftalmoscopia, evaluación de visión binocular: motora, sensorial y acomodativa. 4.1 Materiales y métodos Se determinó por medio de un ensayo descriptivo, la relación entre los niños que presentaron disfunciones de los M.O.M. y problemas de lectura, se aplicó un pretest para diagnosticar las disfunciones de los M.O.M. como las presentadas en la lectura. El desarrollo de este proyecto se realizo de la siguiente manera: Se escogieron de 430 niños del colegio San Bernardo de la Salle, entre 7 y 9 años de edad, los niños que presentaban disfunciones de los M.O.M, problemas en la lectura y bajo rendimiento escolar. Las optómetras investigadoras con ayuda de los estudiantes semilleros de investigación llegaron al diagnóstico Optométrico de cada uno, escogiendo los niños que presentaban disfunciones de los M.O.M aplicando posteriormente el pre-test cuantitativo (DEM). La lingüista se encargo 27 de aplicar una prueba masiva de lectura, a 151 niños del colegio San Bernardo de La Salle, de los cursos segundo y tercero que presentaran entre 7 a 9 años de edad. Con el fin de determinar en general quienes presentaban problemas de lectura. El rendimiento escolar lo determinaron los profesores de lenguaje, matemáticas, sociales y lectura en los cursos de segundo y tercero, para no sesgar la muestra. También se tuvo en cuenta la evaluación por el psicólogo del colegio para descartar los niños que tuvieran alteraciones estructurales cerebrales, alteraciones sensoriales severas, o cualquier alteración el la lectura producida por un daño neurológico. Una vez escogidos los niños (151) con disfunciones de los M.O.M. y con bajo rendimiento escolar, se les aplicó una prueba específica para determinar velocidad y comprensión lectora. 4.2 Población y muestra Seleccionar los niños que presenten edades entre los 7 y 9 años, que cursen segundo y tercero elemental en el colegio San Bernardo de la Salle. Porque a esa edad los niños presentan madurez lectora, se evaluaran y se seleccionaran los que presentan disfunciones de los movimientos oculomotores por medio de un método subjetivo, uno objetivo y que tengan bajo rendimiento escolar. 4.3 Características Niños con coeficiente intelectual normal, para descartar cualquier problema neurológico. 28 Niños con disfunciones de los MOM: firmeza de fijación, sacádicos, seguimiento y/o vergenciales, por ser el tema que vamos a demostrar. Niños con problemas acomodativos o ambliopía refractiva que estén asociados a alteraciones de los MOM, porque en la mayoría de estos casos se encuentran asociados. Niños que presenten deficiencias en la lectura y bajo rendimiento escolar, para demostrar los objetivos. 4.4 Variables a controlar Dentro de las variables a controlar se encuentran los niños que presenten: alteraciones estructurales cerebrales, alteraciones sensoriales severas, nistagmus, dislexia o cualquier alteración en la lectura producida por un daño neurológico, estrabismo o ambliopía estrábica, puesto que este tipo de alteraciones pueden arrojar resultados que difieren con la hipótesis ya que se sabe que presentan bajo rendimiento escolar y problemas de lectura, la población del estudio es un grupo de niños con desarrollo normal. 4.5 Procedimiento Teniendo en cuenta las variables expuestas anteriormente y la población de estudio ya especificada, el procedimiento fue el siguiente. 29 Realizar el examen optométrico a 430 niños y seleccionar a los que presentan problemas de lectura y bajo rendimiento escolar, que será realizado con ayuda de la lingüista y los docentes del colegio. En los exámenes optométricos se desarrollará la historia de la unidad de pediatría del I.I.O, haciendo énfasis en un método cualitativo para determinar las deficiencias de los MOM. Prueba optométrica Realizamos dentro de este examen, la toma movimientos oculomotores con un método objetivo, el test DEM en el que se baso el trabajo, y un método subjetivo así: firmeza de fijación: paciente cómodamente sentado, ocluir ojo izquierdo, luego fijar un objeto derecho en frente (punta de un esfero) por 10 segundos, si no se presentan perdidas de fijación se anota + 4.00 (valor normal), si tiene una perdida de fijación se anota + 3.00, si tiene 2 perdida de fijación se anota + 2.00, si tiene mas de 2 perdidas de fijación se anota + 1.00, y si tiene nistagmo se anota +1.00 nistagmo (problemas neurológicos), se realiza el mismo procedimiento ocluyendo ojo derecho; movimiento de seguimiento: paciente cómodamente sentado, ocluir ojo izquierdo, luego ubicar un objeto derecho en frente (punta de un esfero) moviéndolo en las diferentes posiciones diagnosticas, en forma circular en sentido y en contra de las manecillas del reloj y por ultimo en movimiento de 8 acostado, si no se presentan perdidas de fijación se anota + 4.00 (valor normal), si tiene una perdida de fijación se anota + 3.00, si tiene 2 perdida de fijación se anota + 2.00, si tiene mas de 2 perdidas de fijación se anota + 1.00, se realiza el mismo procedimiento ocluyendo ojo derecho; movimientos sacádicos: paciente cómodamente sentado, ocluir ojo izquierdo, luego ubicar derecho en frente dos esferos ligeramente separados pidiendo al paciente que mire cada uno alternadamente por 10 segundos si no se presentan perdidas de fijación se anota + 4.00 (valor normal), si tiene una perdida de fijación se anota + 3.00, si tiene 2 30 perdida de fijación se anota + 2.00, si tiene mas de 2 perdidas de fijación se anota + 1.00, se realiza el mismo procedimiento ocluyendo ojo derecho, para comparar y determinar si se puede confiar en el método subjetivo como una evaluación de los MOM en un examen rutinario optométrico. Aplicar el test cuantitativo mediante el test objetivo, para determinar cuáles niños presentan deficiencias de los MOM, deficiencias en la lectura y bajo rendimiento escolar. Aplicación del test subjetivo del desarrollo de los movimientos oculares (DEM). Se realizará a la misma hora, en el mismo salón, con la misma iluminación, sentados derechos, a la distancia de lectura, (30 CMS.), sin permitir que muevan la cabeza, ni se ayuden con el dedo para leer. Sincronizados con un cronómetro para medir el tiempo. 4.6 Diseño prueba lectora Tomando como base, que se debe realizar como mínimo dos pruebas de lectura para poder evaluar esta habilidad comunicativa, se realizaron dos tipos, una silenciosa y otra oral. En el diseño de la prueba de comprensión de lectura mental, se tuvo en cuenta varios parámetros, y aplicado exclusivamente al texto escrito, sin la lectura de imágenes, ni ejercicios de decodificación propiamente dicha. La evaluación se centro en el análisis de cada uno de los niveles de interpretación de texto presentados en el marco teórico de este trabajo. Se elaboraron dos tipos de pruebas A y B, (ver anexo 1 y 2) con los mismos estilos de textos y preguntas. Cada una con su hoja de respuestas aparte, (Ver anexo 3 y 4). La prueba de lectura silenciosa consistió en tres textos: El primero es 31 la adaptación hecha a una fábula presentada en la sección de marionetas del canal de Discovery Kids, con el cual se analiza la capacidad de comprensión lectora de modo inferencial literal y crítico en cada uno de los niños evaluados. Teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes del colegio San Bernardo de la Salle que participan en este proyecto ven con alguna regularidad el canal de Discovery Kids, se redactó de la sección de marionetas que regularmente se presenta entre un programa y otro. Este texto fue seleccionado atendiendo a los intereses literarios de los niños de acuerdo a su edad, con el fin de facilitar su capacidad de abstracción y contenido del texto, reconocimiento de personajes y situaciones que no son desconocidas por los niños y niñas. La población infantil que participa en este proyecto, se encuentra en la Etapa Aventurera y de operaciones concretas según Piaget. El niño esta en capacidad de hacer representaciones mentales, establecer diferencias entre su punto de vista y el de los demás. En esta etapa, los menores ya leen textos con cierta extensión pero teniendo en cuenta el tiempo de presentación de la prueba se redacto el texto de forma breve y sencilla con el ánimo de que fuera fácil de leer y de estimular al mayor grado posible la capacidad de memorización inmediata del lector. Por otra parte, el texto No.1 es un tema sencillo y cotidiano, con una estructura lineal que trabaja en torno a un solo tema. Lectura No.1 Un día de invierno, mientras las hormigas sacaban el grano a secar al sol, se les acercó un saltamontes y les pidió algo de comida pues estaba hambriento. – Por qué no recogiste comida en el verano. Preguntaron las hormigas. – Porque estaba cantando y no tuve tiempo. Contestó el saltamontes. Las hormigas se rieron de él. –Si cantas todo el verano, es justo que estés con hambre en invierno. Le dijeron. 32 El nivel literal de interpretación de textos fue evaluado a partir de 4 preguntas de respuesta cerrado de selección múltiple, a través de las cuales el menor debe verificar fielmente la comprensión del tema central, elementos del texto y relaciones de secuencialidad. A partir de este nivel, el lector procesa la información que está establecida implícitamente en el texto, estimula su memoria y reproduce lo que esta planteado en el texto. La primera pregunta, busca ampliar el vocabulario del menor y conocer el significado de una palabra clave a través de la selección de un antónimo. La siguiente busca atribuirle al personaje principal características que lo describan, con el ánimo de que el lector conozca al personaje y las situaciones en las que se involucra. La tercera, el lector debe concluir la razón del comportamiento del personaje principal a través de una oración deductiva secundaria y la última, apunta a la consecuencia textual que obtuvo el personaje principal por su comportamiento. El segundo nivel de interpretación de textos se evaluó a partir de tres preguntas cerradas de selección múltiple. La primera buscaba resumir la información dada en el texto a través de la selección del título. La Siguiente, pretendía que el lector asumiera el mensaje del texto y lo relacionara con sus experiencias, en un refrán. La última, inducía al lector a confirmar la enseñanza a modo de moraleja, para lo cual debía seleccionar lo real de lo imaginario de acuerdo a la superestructura que tenía el texto, fábula. La pregunta No.8 buscaba evaluar el nivel Crítico y argumentativo del lector, por lo que debía analizar actitudes, comportamientos y la información en general; expresando su punto de vista y posición frente a lo leído. Para esto debía tener en cuenta el “análisis” por así decirlo, realizado a partir de las otras preguntas, teniendo en cuenta todos los niveles de lectura para la propia evaluación del texto. Los textos 2 y 3 respectivamente, se centraban en el nivel de abstracción de ideas y seguimiento de instrucciones, a través de la elaboración de un árbol genealógico 33 y la realización de un dibujo sencillo con base en figuras geométricas básicas. La evaluación de estos dos textos tenía que ver con una lectura más detenida, donde el lector iba descubriendo datos e informaciones que le ayudaban a comprender lo que seguía, requiriendo de una lectura más lenta y detallada. El texto 2, se tomo del trabajo de investigación realizado por Elsa Tovar (2002), sobre “Desarrollo del pensamiento y competencias lectoras aplicado a un colegio oficial de Bogotá”. A partir de este texto, el estudiante debía detectar los aspectos importantes de la lectura, realizar predicciones, focalizar los problemas de comprensión, evaluar los logros de la lectura y la eficacia de las estrategias utilizadas para su comprensión. Establecía relaciones de significado, asociación y deducción a partir de la información y completaba el esquema sobre el contenido. El texto 3, trato sobre el seguimiento de instrucciones, por su parte, el lector debía leer detenidamente uno a uno los puntos de la lectura e iba realizando lo que en ésta le presentaban, requiriendo de un orden secuencial, estimulación de la memoria, ubicación espacial y reconocimiento total del vocabulario leído. Lectura No. 2 Prueba A. Silvia y Claudia son mellizas. Una tarde salieron a jugar y se alejaron de su casa. Cuando volvió del mercado Beatriz, su madre, vio que las niñas no estaban. Enseguida corrió a llamar a su marido, Armando, y le contó lo que pasaba. Armando llamó a sus hermanos Manuel y Néstor, pidiendo ayuda. Néstor dijo a su mujer, María que trajera a sus hijos Eduardo y Daniel, y los dejara con los vecinos y le ayudara en la búsqueda. Al llegar la noche, alguien propuso buscar en la casa de los abuelos, Luis y Ana y las encontraron sanas y salvas. 34 Lectura No.2 prueba B Juan y Margarita viven en Bogotá donde son visitados por el hijo de María su nieto Mayor, Rodolfo. María es hermana de Marcelo y Diana e hija de Juan y Margarita. Diana está profundamente enamorada de Alfredo, hermano de su cuñado Carlos, el padre de sus únicos sobrinos. Marcelo el menor de los hermanos Prada, se la pasa jugando con Rodolfo y Andrés sus dos sobrinos, quienes además son mimados por Esther y Sebastián sus abuelos paternos La pregunta No.8 busca evaluar el nivel Crítico y argumentativo del lector, por lo que debe analizar actitudes, comportamientos y la información en general. Expresando su punto de vista y posición frente a lo que lee. El texto 3, trata sobre el seguimiento de instrucciones, por su parte el lector debe leer detenidamente uno a uno los puntos de la lectura e ir realizando lo que en esta le presentan, requiere de un orden secuencial, estimulación de la memoria, ubicación espacial, reconocer totalmente el vocabulario leído, por esto, el seguimiento de instrucciones se hizo con base en figuras geométricas básicas para cualquier grado escolar. Lectura No.3 prueba A Dibuja. En el centro del rectángulo dibuja un círculo Arriba del círculo dibuja un triángulo del mismo tamaño Abajo del círculo dibuja un cuadrado pequeño En el centro del círculo dibuja un punto Arriba del punto dibuja un pequeño triángulo Cerca al punto a lado y lado dibuja en la parte superior un pequeño rectángulo A lado y lado del círculo dibuja dos bolitas 35 Lectura No.3 prueba B Dibuja. En el centro del rectángulo dibuja un círculo Abajo del círculo dibuja un triángulo del mismo tamaño Arriba del círculo dibuja un cuadrado pequeño En el centro del círculo dibuja un punto Arriba del punto dibuja un pequeño triángulo Cerca al punto a lado y lado dibuja en la parte superior un pequeño rectángulo A lado y lado del círculo dibuja dos bolitas En esta prueba de comprensión de lectura se dieron los resultados de la siguiente forma: de 0% a 50% de comprensión se tomó como mala, de 51% a 75% comprensión buena y de 76% a 100% comprensión muy buena, para luego tomar un porcentaje posteriormente un total. La obtención de datos estadísticos de la prueba diagnostica de comprensión de lectura, se tomo del mismo trabajo de Tovar (2002) con algunas modificaciones, teniendo en cuenta los textos que se utilizaron para la prueba, la edad y nivel socio – cultural del los niños que participaban en este proyecto. Se evaluó la prueba escrita en un total de 40 puntos de la siguiente manera: Formatos de evaluación de la prueba lectora: 36 Tabla 1. Prueba de comprensión de lectura A PRUEBA COMPRENSIÓN DE LECTURA A COMPETENCIA LITERAL INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA ABSTRACTA A B C A B C A B C A B C 3c 1 Pregunta de 1a 2 Pregunta 8 0 Si 9 11 Ubicación de 5b 1 única 2b 2 única 2 responde cada miembro 6c 1 respuesta, 4a 2 respuesta Si dice algo en el 7c 1 se remite al que asocia el 5 sin relación diagrama, 1 texto. texto con el 8 Si dice algo punto de no 10 vago contexto 10 12 Si dice algo Ubicación novedoso espacial, con punto Ejemplos instrucción. Si creativo es o crítico Texto Completo con crítica y ejemplos. 37 7 1 cada Tabla 2. Prueba de comprensión de lectura B PRUEBA COMPRENSIÓN DE LECTURA B COMPETENCIA LITERAL INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA ABSTRACTA A A B C B C A B C A B C 8 0 Si no responde 9 1 Ubicación 1 cada 1c 1 Pregunta 4a 2 Pregunta 2c 1 de única 5b 2 de 3b 1 respuest 7a 2 respuesta 6c 1 a, única 2 Si dice algo sin relación en el diagrama, 1 punto 5 Si dice algo remite al el 8 novedoso con texto. con texto 7 10 Texto Completo con crítica y ejemplos. 12 CONVENCIONES A No. de pregunta y respuesta B Puntaje por respuesta C Característica de la pregunta y respuesta Tabla 3. Puntaje por nivel de competencia PUNTAJE POR NIVEL DE COMPETENCIA COMPETENCIA TOTAL LITERAL 4 INTERPRETATIVA 6 ARGUMENTATIVA 12 ABSTRACTA 18 TOTAL 40 38 espacial, 1 punto cada instrucción. Si es creativo o crítico contexto Ubicación 10 ejemplos el miembro Si dice algo vago que asocia se de La realización de la prueba diagnostica se realizó de manera individual, en un salón debidamente seleccionado: con buena iluminación, ubicación corporal de cada niño y en absoluto silencio, con el objetivo de presentar unas adecuadas condiciones para estimular el proceso lector. Se le entregó a cada alumno su prueba de lectura con la respectiva hoja de respuesta, ya sea A o B, con el ánimo de evitar la tentación de mirar a su compañero o distracciones innecesarias al tener todas las mismas evaluaciones. Se explicó cada pregunta y la manera de responderla en la hoja respuesta. El diseño de la prueba de lectura mecánica, se realizó en letra Arial, tamaño 12, sin dibujos. La prueba consta de 292 palabras de fácil comprensión y vocalización. Consiste en un texto cuento de autoría de la lingüista Mónica Sánchez Lugo, quien tuvo en cuenta las expectativas, gusto e interés de los niños de acuerdo con su edad. No es extenso y está programado para un tiempo de 3 a 5 minutos por niño. Aplicación de la prueba de lectura mecánica a niños entre los siete y los nueve años de edad: Se le entrego de forma individual y aislada a cada niño la misma lectura, para leerla en voz alta, el texto al tiempo con el orientador quién lo hizo en voz mental siguiendo la lectura del menor. Se anoto el tiempo de lectura de cada uno de los niños y verificando en cada uno de ellos sus posibles dificultades de lectura oral mecánica. Al finalizar la prueba los niños respondieron en forma oral o escrita, según su preferencia el argumento sobre el texto leído. La obtención de datos de la prueba de lectura mecánica, se realizó la evaluación de lectura oral a cada uno de los niños que presentó la prueba de lectura comprensiva, teniendo en cuenta los datos que se describen en la siguiente tabla: 39 Tabla 4. Formato de evaluación de lectura mecánica DIFICULTAD EN LA LECTURA CLASE DE LECTURA MECÁNICA ASPECTO E S A I D SUB-SILÁBICA SILÁBICA Omisiones VACILANTE CORRIENTE Regresiones CORRIENTE LENTO EXPRESIVA Repetición de palabras Movimientos VELOCIDAD DE LECTURA innecesarios Número de palabras en 5 minutos Sigue el renglón con algo Lectura mental Se salta el VALORACIÓN LECTURA ORAL renglón Perdida de ubicación Secuencia textual hechos Prolongación E S A Lectura incompleta de palabras Crea nuevas Nombre niño: Otros ¿Cuál? __________ ____ 40 de De que trata el texto lógica de sílabas palabras TEMA ARGUMENTO I D E S A I D Al finalizar esta prueba, se evaluaron los resultados de acuerdo con el marco teórico presentado en la unidad de velocidad de lectura. A continuación se muestra el formato de las lecturas realizadas: Texto: Lectura No.1 Autor: anónimo, presentación de marionetas del canal Discovery Kids. Adaptación: Mónica Alexandra Sánchez L. Tamaño: Fuente Arial, tamaño 10 puntos. Espacio sencillo de 4 líneas. Tema: la importancia de realizar las actividades a tiempo. Tipo: fábula Personajes: un saltamontes y las hormigas. Texto: lectura No.2 Autor: Elsa Tovar Cortés. Tamaño: Fuente Arial, tamaño 10 puntos. Espacio sencillo de 6 líneas. Tema: descripción familiar Tipo: mapa conceptual de un árbol genealógico. Personajes: una familia (abuelos, hijos, padres, nietos, tíos, sobrinos..) Texto: lectura No.3 Autor: Mónica Sánchez Tamaño: Fuente Arial, tamaño 10 puntos. Espacio sencillo de 7 líneas. Tema: dibujo sencillo a partir de figuras geométricas básicas Tipo: seguimiento de instrucciones Hoja de respuesta: Preguntas del No.1 al No.7 Preguntas escritas en columna de respuesta de selección múltiple una única respuesta. Con preguntas de Nivel literal e interpretativo. 41 Pregunta No.8 Pregunta de respuesta abierta, correspondiente al nivel Argumentativo. Se le deja el espacio al alumno de 6 líneas. Pregunta No.9 Completar el esquema de un mapa conceptual a partir de la lectura de un texto sobre los miembros de una familia. Para verificar el nivel Abstracto del niño. Pregunta No.10 Dibujo dentro del rectángulo de un dibujo a partir de una serie de instrucciones sencillas. Para verificar el nivel abstracto y atención. Texto: El origen de las estrellitas de mar Autor: Mónica Alexandra Sánchez L. Tamaño: Fuente Arial, tamaño 12 puntos. 1 hoja, Espacio doble, 292 palabras. Tema: la importancia de ser obedientes con los padres Tipo: a manera de mito Personajes: la luna, el sol y las estrellas. EL ORIGEN DE LAS ESTRELLITAS DE MAR La señora luna, todas las noches le enseñaba a sus hijas las estrellas a mantenerse en el cielo mientras alumbraban en la oscuridad; flotando muy contentas, se distribuían a lo largo del firmamento. Todas aprendieron muy bien, pero algunas de ellas tenían la costumbre de acompañar a escondidas durante el día, a su padre el señor Sol; corriendo entre arco iris, jugaban con las aves, escuchando su alegre cantar. Por eso al llegar la noche, el sueño las atrapaba y debían restregar sus ojos para no quedarse dormidas. Una noche, no pudieron evitarlo y poco a poco quedaron sometidas a un profundo sueño. Cuando su madre se percató de lo que sucedía, las vio descendiendo. Rápidamente, sopló y sopló lo más fuerte que pudo, para evitar que cayeran en 42 las montañas y llanuras de la tierra. Pero no pudo hacer que todas se elevaran de nuevo por los aires, así que trató de hacerles más fácil el golpe y dirigió su soplido hacia el mar del Atlántico por ser el menos frío y contar con menos animales salvajes. Cuando las estrellas sintieron el agua, se encogieron del susto, su fuego se apago y su luz amarilla se convirtió en un hermoso color rojizo. Ahora, miran a su madre desde la tierra y en el día flotan como volando en el agua para recibir el tibio calor del Sol. Las demás estrellitas aprendieron la lección y nunca más volvieron a ser desobedientes. Por eso no se ha vuelto a ver en el cielo azul ninguna estrella, todas duermen esperando la noche para salir con la Luna a viajar en la oscuridad. Y aquellas que cayeron, se han acostumbrando a su nuevo hogar y desde entonces son estrellitas de mar. 43 5 APLI C ACI Ó N D E LA PRU EBA D EM 5.1 Técnicas de observación y medición Se aplicó como pre-test para evaluar los movimientos sacádicos. El test DEM; mide la velocidad, precisión y amplitud del movimiento sacádico. La medida del ojo en movimiento nos indica el proceso visual del lector, indicando cual es la deficiencia oculomotora, si existe, e indicar que especialista lo debe tratar, por ejemplo el psicólogo, neurólogo, el optómetra, etc. O si debe ser tratado por un equipo interdisciplinario. El test consta de tres partes: 1- El pre-test, para indicarle la forma adecuada de contestar el test. 2- El test A y el test B, presentan números en forma vertical para minimizar los requerimientos del ojo en forma horizontal. Estas pruebas son viso-verbales, individuales, automáticas. Las respuestas están altamente relacionadas con la presentación taquitoscópica en donde no se requiere movimiento horizontal de los ojos. La evaluación de la lectura en forma vertical nos permite diferenciar si existe un problema de otro origen que no sea oculomotor. 3- El test C: son números dispuestos horizontalmente, donde evaluamos los movimientos sacádicos .La relación entre estos dos tests nos indicará si existe un problema de los MOM, o de automaticidad (habilidad para nombrar números y 44 otros componentes que afectan las respuestas horizontales como memoria a corto plazo, atención, etc) 5.2 Requisitos del test D.E.M: Debe ser individual, realizarse en un lugar libre de distracciones, con buena iluminación, el niño cómodamente sentado frente a una mesa, con los brazos sobre ella, en posición erecta y sin permitir que mueva la cabeza o el cuerpo y explicada en forma estandarizada. El examinador debe tener en su mano un cronómetro y una hoja de evaluación, donde anotará edad cronológica en años y meses, desde el último cumpleaños, el grado del año escolar en decimales. Ej. 4,2 (cuarto grado y dos meses), colocando también los errores del test y la medición del tiempo. 5.3 Orden de la aplicación del test Primero se aplicó el pre-test, indicándole que lea los números claramente y en voz alta, sin mover la cabeza, ni guiarse con el dedo, realizándolo lo más rápido que pueda. (En doce segundos o menos.) Se le dijo al paciente: “¿Ve esta columna de números? (muestre con su dedo de izquierda a derecha).” Señalar con el dedo es permitido durante el pre-test.” Una corrección inmediata de números mal nombrados se acepto como correcta. El examinador no apresuró al niño en ningún momento. Si el niño o la niña no podían realizar este pre-test satisfactoriamente, el D.E.M. no se le aplico. 45 Luego se aplicaron los sub-tests A y B Colocando el test delante del paciente y se dijo: “Quiero que lea cuidadosamente los números hacia abajo, en las dos columnas, lo más rápido que pueda” (Se coloco el dedo al principio de la primera columna y se desplazó hacia abajo, se repitió lo mismo para la columna de la derecha, para indicar la dirección correcta de lectura.) Se explico; “No use los dedos, use solamente sus ojos”. Test C: (Horizontal). Sin demora se presentó el test C, pidiéndole: “Quiero que lea cuidadosamente los números de cada fila, lo más rápido que pueda” (se colocó el dedo, en el primer número y se desplazo de izquierda a derecha sobre el primer renglón, para indicar la dirección de la lectura). Se estuvo seguro que el niño entendiera y que pudiera continuar con el test sin interrupciones, entre cada renglón. 5.4 Anotación Una vez inicie el paciente la lectura de los números, se activa el cronómetro y se desactiva al terminar cada sub-test, anotando el tiempo correspondiente en la hoja de evaluación, en la columna correspondiente a cada test. Se anotó: toda sustitución, omisión, adición y transposición de errores, de la manera siguiente: Sustitución de errores (s): Cuando el paciente reemplaza un número por otro. Ej. 3 por 5. Se coloco un (/) si existía un error al nombrarlo. Omisión (o): Es el número que se omitió. Puede colocar círculo en todos los números que omitió. Si omite más de un número o todo un renglón se coloca el círculo alrededor de los números o de todo el renglón. 46 Adición (a): Añadir un número que no existe, o que ha sido repetido. Se coloco una línea horizontal (-). Si todo el renglón fue repetido se contó como cinco adiciones. Transposición: (t), cuando el número se lee fuera de secuencia. Colocamos una flecha ( ). 5.5 Puntaje Tiempo vertical: Es la suma del tiempo de la realización del test A y B. Normalmente los errores no son frecuentes en disfunciones de los sacádicos y no alteran el puntaje. Tiempo horizontal: Se cuenta el tiempo de realización del test C, más la presencia de errores. El cálculo del tiempo horizontal es el tiempo requerido para leer 80 números, se calcula: Tiempo horizontal total es igual al tiempo del test C por el tiempo horizontal. Tiempo Horizontal = Tiempo test C (80/(80-o+a)). Radio o razón: Se determina al dividir el tiempo horizontal sobre el tiempo vertical. Total errores: Es igual a (s+o+a+t errores). Ver tablas de información sobre normas para la población normal para determinar si la respuesta relativa del paciente es o no normal. Con estos resultados de tiempo, número de errores y radio logramos determinar la conducta a seguir. El tiempo vertical determina la automaticidad de la habilidad para nombrar números. Esto requiere un nivel de control oculomotor utilizando la memoria a corto plazo, la atención y la memorización, donde minimiza los requerimientos del ojo en sentido horizontal. Las respuestas están altamente relacionadas con la relación taquistoscópica: la lectura que se realiza en forma vertical, con poca intervención de los M.O.M. 47 El tiempo horizontal evalúa la habilidad para nombrar números en una vía espacial horizontal, donde los M.O.M. intervienen de manera importante. El radio representa una conveniencia métrica para evaluar el tiempo horizontal y el vertical simultáneamente. Puntajes de radio más altos de lo normal sugieren mayor dificultad al leer números. Con estos parámetros se identificaron cuatro tipos de respuestas clínicas: CONDUCTA TIPO I: Normal en tiempo horizontal, vertical y radio, el paciente se cataloga como normal CONDUCTA TIPO 2: Tiempo horizontal aumentado y vertical normal. El radio es alto. Es característico de disfunción oculomotora. Se debe realizar entrenamiento visual. CONDUCTA TIPO 3: Tiempo horizontal y vertical aumentados, pero con radio normal. Dificultad en la automaticidad, en la habilidad de nombrar números y no hay daño en la motilidad ocular. Se debe remitir al psicólogo o al terapista de lenguaje. CONDUCTA TIPO 4: Tiempo vertical y horizontal aumentado y radio alto. Es una combinación de los casos 2 y 3. Hay deficiencia en automaticidad y en habilidades oculomotoras Es probable que tenga una alteración neurológica y tenga que ser tratado por todos los especialistas (neurólogo, terapista, psicólogo, optómetra. etc.) 48 6 AN ÁLI SI S D E RESU LT AD O S De los 430 niños evaluados, según el examen optométrico y los datos de cada niño en la historia clínica se analizaron los siguientes resultados denominados “Generales”, aspectos que no fueron objetivo de esta investigación pero que son de gran importancia. 6.1 Resultados generales Grafica 1 Niños Con Disfunción De MOM NIÑOS DIAGNOSTICADOS CON DISFUNCION DE MOM 35,12% DISFUNCION DE MOM NORMALES 64,88% Del 100% (430 niños) el 35.12% presentaron disfunción de MOM. 49 Grafica 2 Porcentaje Por Tipo De DEM RESULTADOS DEL DEM 6% 4% 5% TIPO I NORMAL TIPO I CON ERRORES ALTOS 21% TIPO II TIPO III 64% TIPO IV 6.1.1 Sintomatología La sintomatología fué uno de los factores mas importantes que se tuvo en cuenta para dar un buen diagnóstico, aunque la confiabilidad de estos datos no es del 100% puesto que los niños asistían solos al examen sin ningún adulto que aportara información acerca de su estado visual. Se les realizaba la anamnesis preguntando los posibles signos o síntomas como cefalea, hiperemia, salto de renglones, cansancio ocular después de la lectura, fotofobia, seguir el texto con el dedo, lagrimeo y inversión de letras o números. 50 Grafica 3 Sintomatología SINTOMATOLOGIA EN EL TOTAL DE NIÑOS 17% SINTOMATICOS ASINTOMATICOS 83% En esta grafica podemos observar que: Del total de niños evaluados (430), el 83% presentan síntomas, un alto porcentaje de niños presentan inconfort visual. Grafica 4 Síntomas de niños con disfunción de MOM PORCENTAJE DE NIÑOS CON SINTOMAS QUE PRESENTARON DISFUNCION DE MOM 27% DISFUNCION DE MOM SINTOMATICOS SIN DISFUNCION 73% 51 En esta grafica podemos observar que de los niños que presentan sintomatología (73%), solo el 27% además presentan disfunción de MOM. Se observa que el porcentaje de niños que presentaron sintomatología es muy alto (83%), esto revela un nivel alto de inconfort visual en los niños. 6.1.2 Síntomas más frecuentes A continuación se presentan una grafica que muestra cada uno de los síntomas que reportaron y el número de niños que los manifiestan en cada caso; luego se construyó una similar únicamente con los niños que presentan disfunción de MOM. Grafica 5 Frecuencia De Síntomas SINTOMATOLOGIA GENERAL 140 127 120 100 103 98 94 93 84 80 60 48 36 40 21 20 13 H LE A EF A C IP E R FO B EM IA IA O EL N FO TO D O O C SI G U E E D O LT SA 52 ED PI A ES N ST EN A E R C EN O N G LO -M IM G R .D PR O B E V. D IN EM O E U N LA O U LE TR O C R LO O D M R LA EO R A M A B EC EO 0 C NUMERO DE NIÑOS 119 117 Grafica 6 Frecuencia De Síntomas En Niños Con Disfunción De MOM SINTOMAS EN NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM 50 45 41 40 40 NUMERO DE NIÑOS 35 32 30 27 28 27 25 20 19 17 16 15 10 8 6 3 5 G EA AL EF RE N C LO N FO TO O FO N ES BI A A PI O TE AS EL N DE O LT SA SI G UE B. O DE D EM R DE CO R G IP E H CO IA EO IM EM N C O R LA U -M LA R M U O LO O D PR IN V. DE LE T C R AB M N AR EC EO EO 0 En la grafica 5 se puede observar que la cefalea es el síntoma más frecuente entre todos los niños evaluados, seguido de la hiperemia; en comparación con la grafica 6 de los niños con disfunción de MOM el segundo síntoma más frecuente es el salto de renglones, muy relacionado con las disfunciones de los movimientos oculomotores. 6.1.3 Diagnósticos más frecuentes Dado el alto porcentaje en sintomatología, es conveniente observar el porcentaje de las alteraciones visuales que se diagnosticaron luego de realizar el examen optométrico a todos los niños. 53 Grafica 7 Diagnósticos Mas Frecuentes DIAGNOSTICOS MAS FRECUENTES EN NIÑOS CON ALTERACIONES VISUALES 250 199 NUMERO DE NIÑOS 200 150 91 100 38 50 9 5 DESVIAC ION PR OBLEM AS ACC 0 DEFECTO IN S. DE REFR ACTIVO CON VERGENC IA AM BLIOPIA DIAGNOSTICO 199 niños presentaron algún tipo de defecto refractivo (miopía, hipermetropía, o astigmatismo), y 91 presentaron insuficiencia de convergencia, este resultado esta altamente relacionado con la gran cantidad de niños que reportaron sintomatología, los niños cada vez se esfuerzan mas para ver bien. Grafica 8 Diagnósticos Mas Frecuentes En Niños Con Disfunción De MOM DIAGNOSTICOS MAS FRECUENTES EN NIÑOS ALTERACIONES VISUALES Y DISFUNCION DE MOM 100 90 80 NUMERO DE NIÑOS 80 70 60 50 40 26 30 22 20 10 5 3 DESVIACION PR OBLEM AS ACC 0 DEFEC TO INS. DE R EFRAC TIVO CONVERGENC IA AM BLIOPIA DIAGNOSTICO 54 80 de 199 niños además de presentar defecto refractivo, presentan disfunción de MOM, o DEM tipo I con errores altos, la segunda alteración más frecuente en niños con dicha disfunción es la insuficiencia de convergencia, 26 niños de 91. Esto indica que la disfunción de MOM puede estar acompañada de otra alteración visual. 6.1.4 Frecuencia de errores en el test DEM De los niños que presentaron disfunción de MOM según el test DEM, se realizaron dos graficas en donde se muestran los errores más comunes; en general y por tipo de DEM. Grafica 9 Errores Más Frecuentes En Niños Con Disfunción De MOM FRECUENCIA DE ERRORES EN EL TEST DEM EN NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM 45 40 39 NUMERO DE NIÑOS 35 29 30 25 25 20 15 10 7 5 0 OMISIONES ADICIONES SUSTITUCIONES TRANSPOSICIONES ERROR Las omisiones y adiciones son los errores mas frecuentes dentro de los niños con disfunción de MOM. 55 Grafica 10 Errores Por Tipo De DEM FRECUENCIA DE ERRORES EN EL TEST DEM POR TIPO EN NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM 20 18 15 NUMERO DE NIÑOS 16 OMISIONES 14 12 10 8 6 ADICIONES 10 8 8 7 8 8 6 5 6 SUSTITUCIONES 6 6 4 2 TRANSPOSICIONES 4 2 1 0 0 TI PO I CON TI PO I I TI PO I I I TI PO I V ERRORES ALTOS El tipo II que solo presenta alteración de MOM es significativa la cantidad de errores, en especial las omisiones y adiciones. 6.2 Resultados específicos Una vez realizado el diagnostico inicial, se encontró que 151 niños presentaron DEM tipo I con errores altos y DEM tipo II, III y IV, diagnosticados como niños con disfunción de MOM, a esta población se les realizaron las siguientes pruebas. Se decidió incluir a los niños que tuvieron puntaje de DEM tipo I (normal) pero que presentaron gran cantidad de errores al momento de la elaboración del test, para observar su comportamiento en las pruebas y evaluar si son significativos intervienen en el nivel de lectura o en su rendimiento escolar. 56 e 6.2.1 Lectura mecánica (velocidad) Para describir los resultados de velocidad de lectura, se tuvo en cuenta el texto de 293 palabras (explicado en la metodología), con tiempo estimado de lectura de 2 minutos 15 segundos (2’15”) siendo este el valor normal. Se discriminaron tres categorías así: BUENO (tiempo menor de 2’15”), MALO (tiempo de 2’16” a 3’15”) y MUY MALO (tiempo de 3’15” en adelante). Grafica 11 Velocidad De Lectura VELOCIDAD DE LECTURA DE NIÑOS CON TIPO I Y NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM (TIPO II, III Y IV) SEGÚN TEST DEM 50 45 40 37,09 35 30 25 20,53 21,19 20 17,22 TIPO I CON ERRORES ALTOS TIPO II, III Y IV 15 10 5 3,97 0,00 0 BUENO MALO MUY MALO VELOCIDAD La velocidad de lectura es mala, el 57.62% de niños con DEM tipo I con errores altos y el 38.41% de niños con disfunción de MOM tienen velocidad de lectura mala y muy mala, en un mayor porcentaje (21.19%) más mala la velocidad de niños con disfunción de MOM. 57 Grafica 12 Velocidad De Lectura En Niños Con MOM PORCENTAJE DE NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM POR CATEGORIA DE VELOCIDAD DE LECTURA 100 90 80 70 60 50,79 50 40 31,71 30 20 10 0,00 0 BUENO MALO MUY MALO En esta gráfica se observa la alta incidencia de las disfunciones de MOM en la velocidad de lectura, dado que el 31.71% y el 50.79% de los niños con velocidad de lectura MALA y MUY MALA presentan dicha disfunción, y ningún niño tienen velocidad BUENA; la disfunción de MOM sí afecta la velocidad de lectura. Grafica 13 Velocidad De Lectura Por Tipo De DEM COMPARACION DE VELOCIDAD DE LECTURA POR TIPO DE DEM EN CADA CATEGORIA 50 45 40 37,09 35 30 BUENO 25 MALO 20,53 MUY MALO 20 15 10 5 8,61 7,28 7,28 5,30 5,30 3,97 0,00 0,00 4,64 0,00 0 TIPO I CON ERRORES ALTOS TIPO II TIPO III 58 TIPO IV En esta grafica podemos que la velocidad de lectura se ve afectada por la disfunción de MOM, el tipo I es el que mas alterada tiene la velocidad, seguido por el tipo IV. 6.2.2 Comprensión de lectura La comprensión lectora se realizo mediante cuestionarios diseñados para los niños de acuerdo a las lecturas (explicadas claramente en la metodología), se discriminaron 3 rangos de comprensión; MALO (de 0% a 50%), BUENO (de 51% a 75%) y MUY BUENO (de 76% a 100%). Grafica 14 Comprensión De Lectura 50 PORCENTAJE DE NIÑOS CON TIPO I Y NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM POR CATEGORIA DE COMPRENSION DE LECTURA 45 40 35 31,13 30 25,83 23,18 25 TIPO I CON ERRORES ALTOS 20 TIPO II, III, IV 15 10,60 8,61 10 5 0,66 0 DE 0% A 50% MALO DE 51% A 75% BUENO DE 76% A 100 MUY BUENO Del total de los niños evaluados el 25.83% tienen una comprensión de lectura MALA y el 31.13% presentan disfunción de MOM. El 23.18% presenta una comprensión lectora BUENA y el 8.61% presentan disfunción de MOM. 59 El 10.60% tienen comprensión de lectura MUY BUENA y solo el 0.66% presentan alteración de MOM. En esta grafica se observa claramente que de los niños que presentaron comprensión de lectura mala, la mayoría tienen disfunción de MOM, en contraste con los niños con disfunción que presentan comprensión buena y muy buena. Aunque en el tipo I con errores altos la mayoría presentaron comprensión buena y muy buena, un gran porcentaje también presento comprensión de lectura mala. Grafica 15 Comprensión De Lectura En Niños Con Disfunción De MOM PORCENTAJE DE NIÑOS CON DISFUNCION DE MOM POR CATEGORIA DE COMPRENSION LECTORA 100 90 80 70 60 54,65 50 40 30 25,00 20 5,88 10 0 DE 0% A 50% MALO DE 51% A 75% BUENO DE 76% A 100 MUY BUENO En esta grafica se muestra el porcentaje de niños con alteración de MOM en cada categoría discriminada para evaluar la comprensión de lectura, se observa claramente que el 54.65% de los niños con comprensión mala tienen disfunción de MOM, mientras que solo el 5.88% de niños con este diagnostico comprenden lo que leen. 60 Grafica 16 Comprensión De Lectura Por Tipo De DEM PORCENTAJE DE NIÑOS POR TIPO EN CADA CATEGORIA DE COMPRENSION DE LECTURA 50 45 40 35 30 25 25,83 23,84 DE 0% A 50% 20 15 10,60 11,26 10 DE 51% A 75% BUENO 10,60 9,27 DE 76% A 100 MUY BUENO 4,64 5 0,00 1,32 1,99 0,00 MALO 0,66 0 TIPO I ERRORES ALTOS TIPO II TIPO III TIPO IV TIPO SEGUN TEST DEM En esta grafica se observa que del tipo I la mayoría de los niños comprenden lo que leen. De los tipos II, III y IV la comprensión es mala, mostrando un leve incremento en el tipo II y IV, en donde las disfunciones oculomotoras tienen mayor ingerencia. Esto confirma la afirmación hecha anteriormente: “La disfunción de los MOM Sí esta relacionada con la comprensión de lectura”. 6.2.3 Rendimiento escolar El rendimiento escolar fue evaluado por los profesores de cada niño, en los boletines que se entregan a los padres de familia. 61 Grafica 17 Rendimiento Escolar COMPARACION ENTRE RENDIMIENTO ESCOLAR DE NIÑOS CON DEM TIPO I CON ERRORES ALTOS Y NIÑOS CON TIPO II, III Y IV 50 45 40 37,75 PORCENTAJE 35 30 TIPO I ERRORES ALTOS 25 TIPO II, III, VI 20 17,22 15 10 12,58 11,92 7,28 5,30 5 2,65 0,66 3,31 1,32 0 EXCELENTE SOBRESALIENTE ACEPTABLE INSUFICIENTE DEFICIENTE El 7.28% de los niños evaluados tiene un rendimiento escolar EXCELENTE, y el 0.66% tiene disfunción de MOM. El 37.75% tienen rendimiento escolar SOBRESALIENTE y el 12.58% tiene disfunción de MOM. De el total de niños evaluados el 11.92%, tienen rendimiento escolar ACEPTABLE y el 17.22% de estos tienen disfunción de MOM. El 2.65% de niños tienen rendimiento INSUFICIENTE y el 5.30% presentan disfunción de MOM. El 1.32% de los niños presentan rendimiento escolar DEFICIENTE y el 3.31% presenta disfunción de MOM. En esta grafica se observa que los niños con errores altos pero con DEM normal, no presentan problemas de rendimiento escolar; los niños con disfunción presentan un rendimiento escolar de sobresaliente a aceptable, el rendimiento 62 escolar no es bajo, pero es importante observar que de 7 niños deficientes, 5 presentan disfunción de MOM. Grafica 19 Rendimiento Escolar Por Tipo De DEM RENDIMIENTO ESCOLAR POR TIPO DE DEM 50 45 40 37,75 35 TIPO I CON ERRORES ALTOS 30 TIPO II 25 TIPO III 20 15 10 TIPO IV 11,92 7,28 7,28 5,96 5 3,31 3,31 5,96 3,97 2,65 0,00 0,00 0,66 1,32 1,32 2,65 1,32 0,66 1,99 0,66 0 EXCELENTE SOBRESALIENTE ACEPTABLE INSUFICIENTE DEFICIENTE El tipo I tiene un rendimiento escolar de excelente a aceptable en su gran mayoría; el tipo II no tiene un rendimiento escolar tan malo, su rendimiento se encuentra de sobresaliente a aceptable; el tipo III tiene un rendimiento escolar un poco mas bajo, lo que nos indica que el bajo rendimiento estaría mas relacionado con problemas sicosociales, aunque sigue siendo de sobresaliente a aceptable en gran parte; y en el tipo IV la mayoría se encuentra en aceptable, con un porcentaje igual entre sobresaliente, insuficiente y deficiente. Se puede concluir que el rendimiento escolar de los niños con disfunción de MOM es de SOBRESALIENTE a ACEPTABLE. 63 7 D I SCU SI O N En diversos estudios de niños con dificultades en la lectura y otros problemas de aprendizaje, se ha encontrado una presencia alta de anomalías oculomotoras (Sherman 1.937). En una muestra de 50 niños y niñas con problemas de aprendizaje con edades entre 6-13 años Sherman encontró que el 96% tenia problemas de deficiencias oculomotoras (problemas de sacádicos y de seguimiento). En este estudio se observa una alta incidencia de las disfunciones de MOM en la velocidad de lectura de 151 niños en edades de 7 a 9 años que se les realizo la prueba de lectura, dado que el 31.71% y el 50.79% de los niños con velocidad de lectura MALA y MUY MALA presentan dicha disfunción, y ningún niño tienen velocidad BUENA. En este estudio se tiene un rango de edad en los niños de 7 a 9 años en la que se encontró la velocidad de lectura tanto en niños con DEM tipo I con errores altos, como en niños con disfunción de MOM es mala, siendo en un mayor porcentaje más mala la velocidad de niños con dicha disfunción. Otro aspecto que se puede discutir de la investigación con relación a lo mencionado por Sherman es que los niños con alteración de MOM de cada tipo para evaluar la comprensión de lectura, se observa claramente que el 54.65% de los niños con comprensión mala tienen disfunción de MOM, mientras que solo el 5.88% de niños con este diagnostico comprenden lo que leen. Hoffman (1.980) estudió una muestra de 107 niños con problemas de aprendizaje, entre ellos los problemas de lectura. Las edades oscilaban entre 5-14 años. Evaluó los seguimientos y los sacadicos utilizando la escala cualitativa junto con una valoración objetiva utilizando el eye track. Sus resultados mostraron que el 95% de la muestra tenían problemas oculomotores. También mostró los resultados de 25 niños sin problemas de aprendizaje, pero con problemas de lectura y encontró que el 24% tenían problemas oculomotores. Es interesante 64 puntualizar que tanto Hoffman como Sherman encontraron que la disfunción oculomotora era el problema visual que más prevalecía en su muestra de niños con problemas de aprendizaje. En este estudio se tiene un rango de edad en los niños de 7 a 9 años en la que se encontro la velocidad de lectura tanto en niños con DEM tipo I con errores altos, como en niños con disfunción de MOM es mala, siendo en un mayor porcentaje más mala la velocidad de niños con dicha disfunción es decir que a pesar de que los niños con DEM tipo I son normales se encontraron también con problemas de lectura. Según Sheiman (1.974) y según otros estudios descritos por Marlow y Lowery las anomalías oculomotoras raramente se presentaban aisladas, es más generalmente aparecían relacionadas con disfunciones acomodativas binoculares (Solan 1.985) y de percepción visual. En este estudio se muestra claramente que las anomalías oculomotoas en su mayoría presenta otro tipo de alteración visual Dado el alto porcentaje en sintomatología, es conveniente observar el porcentaje de alteraciones visuales que se diagnosticaron luego de realizar el examen optométrico a todos los niños. Según los resultados, solo el 20% de los niños presentan emetropia, el 80% presentan alguna alteración visual y de esos niños el 32% además presentan disfunción de MOM. 199 niños presentaron algún tipo de defecto refractivo (miopía, hipermetropía, o astigmatismo), y 91 presentaron insuficiencia de convergencia, este resultado esta altamente relacionado con la gran cantidad de niños que reportaron sintomatología. 80 de 199 niños además de presentar defecto refractivo, presentan disfunción de MOM, o DEM tipo I con errores altos, la segunda alteración más frecuente en niños con dicha disfunción es la insuficiencia de convergencia, 26 niños de 91. De una forma muy concreta indica que la disfunción de MOM puede estar acompañada de otra alteración visual. 65 8 CO N CLU SI O N ES Velocidad De Lectura (Según Evaluación De La Prueba Lectora) Los niños que presentaron DEM tipo I con errores altos según los resultados del estudio tienen mala velocidad de lectura, al igual que los niños con disfunción de MOM (tipo II, III y IV), siendo esta aun más mala en el tipo IV. Esto demuestra que la velocidad de lectura sí se ve afectada por dicha disfunción. Comprensión De Lectura En un mayor porcentaje los niños con DEM tipo I con errores altos, presentaron buena comprensión de lectura, lo que indica que este grupo no presenta problemas de comprensión; lo contrario sucede con los tipos II, III y IV puesto que en gran porcentaje los niños no comprenden lo que leen, se demuestra que la disfunción de MOM sí afecta la comprensión de lectura. Rendimiento Escolar Los niños con DEM tipo I con errores altos no tienen bajo rendimiento escolar, el nivel de estos niños es de Excelente a Sobresaliente; los niños con disfunción de MOM presentan rendimiento escolar, de sobresaliente a aceptable, por tanto el rendimiento escolar no esta relacionado con la disfunción de los MOM. La disfunción de MOM SÍ esta relacionada con la velocidad de lectura y la comprensión de lectura, pero el rendimiento escolar de los niños no es malo, es de sobresaliente a aceptable. 66 De los 430 niños el gran parte presentan síntomas, se observa un gran inconfort visual, siendo la cefalea, hiperemia y fotofobia los síntomas más comunes entre los niños. De los niños con disfunción de MOM el síntoma mas frecuente también es la cefalea, en segundo lugar el síntoma mas frecuente es el salto de renglones, muy importante para pensar en una disfunción de MOM, y por lo tanto problemas de lectura. 67 9 RECO M EN D ACI O N ES El test DEM, debe realizarse bajo los mismos parámetros a todos los niños puesto que si se varía alguno de los pasos, los resultados no serán confiables. Dicho test debe realizarse siempre en el examen optométrico puesto que su resultado es confiable y puede arrojar datos importantes para un buen diagnostico y su posterior tratamiento. Es recomendable que los síntomas que se obtienen de los niños sean reportados por los padres o un adulto cercano a ellos puesto que no son muy confiables los reportados por los niños. Durante el transcurso de la investigación se les realizo el examen optométrico a los niños, muchos de los cuales utilizaban gafas y no las portaban. Es necesario que permanezcan con su corrección ya que se necesitan para la toma de la agudeza visual y todos los test a realizar. Es necesario ir llevando una estadística de lo que se va realizando durante una investigación que se desee hacer puesto que ello nos ayuda a tener una orden para los futuros resultados. 68 BI BLI O G RAFI A 1. SHERMAN A. Relating vision disorders to learning disability. J. Am Optom Assoc.1.973; 44; 140-141. 2. HOFFMAN LG. Incidence of vision difficulties in children with learning disabilities. J. Am Optima Assoc 1980,51: 447-451. 3. SCHEIMAN MITCHELL. BRUCE WICK, Tratamiento binocular Clínico de la visión 1.974: 379. 4. SOLAN H.A. Eye Movement problems in achieving readers: An update. J. Am Optom Physiol Opt 1.985: 62,812-819. 5. ROUNDS B.B, Manley CWW. Norris RH. The effect of oculomotor training of reading efficient. J. Am Optom Assoc 1.991; 62:92-99. 6. FAJARDO LUZ A. MOYA CONSTANZA. Fundamentos Neuropsicologicos Del Lenguaje. Bogota D.C. 1999. 7. 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