Continente y contenidos en la escuela. El sesgo androcéntrico en la

Continente y contenidos en la escuela. El sesgo
androcéntrico en la educación formal
Emilio José Acevedo Huerta
1. Introducción
No cabe duda que la escuela juega un papel fundamental en la perpetuación
del modelo, que no es distintivo únicamente de nuestra sociedad occidental, sino que
se reproduce en gran parte de las que podemos estudiar, como si de una constante
genética se tratara en la raza humana. Ese carácter tan profundo, casi innato para
muchos/as, de modelo asumido se plasma de manera contundente como decíamos en
el patio de recreo. En este espacio de libertad del alumnado es precisamente cuando
más fuertemente se ve coartado/a por las correctas formas, por las cosas como deben
ser. Su máxima libertad se expresa para reproducir libremente su rol, pero nunca para
transgredirlo. Es, sin duda, algo genético, pero no entendido como una acepción
meramente biológica, sino complementado la definición con aquello que se incrusta en
nuestro código de manera indeleble. Aquello que asumimos incluso antes de nacer o
de una manera más castiza: aquello que hemos mamao.
La escuela sin duda contribuye, como institución educativa y normativa, de
manera sistemática al desarrollo de esta forma de organización de la conducta y de las
actividades, de forma permanente. Monserrat Moreno recoge la reflexión de Marina
Subirats sobre la labor de la escuela en materia de coeducación: “La igualdad no
surge por integración de las características de ambos géneros, sino por la negación de
uno de ellos (…) No hay coeducación, sino asimilación de la niña a la educación
considerada modélica, la del niño. Esto no ocurre así porque se desconozca la
existencia de unas formas de comportamiento típicas del género femenino, sino
porque están consideradas como inferiores, devaluadas y por tanto, se trata de
corregir y borrar su expresión.”1
Pero la bibliografía consultada no se detiene únicamente en mostrarnos, de
manera general, el papel de la escuela en el proceso de transmisión de la
diferenciación desequilibrada de géneros, sino que también analiza lo concreto. No
sólo la escuela entendida como concepto, como institución abstracta, sino como un
1
Subirays, M. citada por Moreno, M. en Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela. Barcelona.
Icaria. 1993, pág. 58.
1
lugar específico, una concreción de la sociedad, a través de los espacios y de los
instrumentos de transmisión de los conocimientos, ya sean intelectuales o
socioculturales.
2. Continente y contenidos en la escuela.
Los espacios que se utilizan en la escuela, así como los libros de textos y otros
instrumentos vehiculares del proceso de enseñanza-aprendizaje adquieren una
dimensión fundamental en el tema de estudio desarrollado a lo largo de estas páginas.
Tanto uno como otro mantienen una clara tendencia a reproducir la comunidad en la
que se gestan, eludiendo, en la mayoría de los casos, modificar estructuras
sustentantes de nuestra sociedad. No son pocos los casos en los que estando
inmersos en un programa docente mixto y coeducativo se caigan en tics que
mantienen vivo aquello que pretenden sustituir.
Un primer papel lo juega el elemento humano que se encarga de controlar el
proceso: el/la docente. Es cierto que la carga que sustentan los/as docentes
imposibilita en numerosas ocasiones el buen funcionamiento de las pautas adecuadas.
El/la docente se ve desbordado por sus funciones pedagógicas, educativas,
formativas, científicas, administrativas, sancionadoras; debe atender a los contenidos,
a las competencias, a los procedimientos, a las actitudes, a la diversidad de niveles del
alumnado, de procedencias, de intereses y de motivaciones. Debe ser docente,
burócrata, atender a las necesidades tecnológicas, bilingüísticas, coeducativas, de
aprendizaje, de convivencias, de ciudadanía o, recientemente, de sexualidad.
La necesidad de cotidianidad, de transversalidad verdadera, de muchas de
estas funciones imposibilita su cumplimiento. Un/a docente tendrá mayores
dificultades a la hora de desarrollar una enseñanza coeducativa en un aula TIC,
bilingüe sobre una materia de las consideradas afines a su especialidad, con
alumnos/as de reciente incorporación a nuestro sistema educativo y con dificultades
para la comprensión del idioma, donde los problemas de disciplina son frecuente. Es
de lamentar, pero es cierto, que la preocupación por la utilización de un masculino o
de un femenino es menor para nuestro docente en un contexto como el mostrado. Y
es precisamente debido a la menor valoración que se le da a esa cuestión de género
frente cualquier otra. Este menosprecio se debe sin duda, como hemos ido marcando,
a la asunción del sesgo androcéntrico por parte del profesorado, al igual que ocurre
con el conjunto de la sociedad, se desempeñe la ocupación que se desempeñe.
Así, los educadores/as no se comportan igual con niños y niñas. Desde la
infancia ellos/as también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a
vida, y por tanto, transmiten inconscientemente lo que han aprendido. Los juicios de
valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos
tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar:
tienden a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños,
más ordenadas, más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas
para las supuestas disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura
o la enseñanza doméstica. Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas,
por lo general, reciben menos atención que los niños, sobre todo en las aulas de
manualidades, ciencias naturales o matemáticas. Además hay una contribución
indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los centros docentes. La
mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje sexista para
los alumnos y las alumnas.
2
Pero esta asimilación no es exclusiva de quien se encuentra en el aula, ya la
hemos mencionado también en el ámbito familiar, pero se encuentra igualmente en la
aplicación de proceso. Es cierto que la normativa educativa tiende a cuidarse se tratar
adecuadamente esta cuestión e incluso a desarrollar una legislación específica a este
fin.2 Pero, si observamos el material curricular con el que se trabaja en el aula, ¿se
cumple?
Si nos remontamos a la EGB de la década de 1980, los libros de sus primeros
cursos, según el análisis de Monserrat Moreno, parecen un “tratado de androcentrismo
para colegiales indefensos”3. Las palabras y los dibujos destinados al aprendizaje de
la lectura actúan de manera conjunta para superponer lo masculino sobre lo femenino.
De manera que, tantas veces repetidas, los niños y las niñas aprenden el mensaje de
memoria. Los libros de lenguaje no sólo enseñan a leer, sino que, además de dominar
el uso de la lengua, lo hacen de los códigos simbólicos sociales que comportan la
ideología sexista. No es algo explícito, pero si mucho más efectivo que si lo fuera.
No es algo limitado al lenguaje, en Historia se suceden los hechos gloriosos no
sólo protagonizados por los hombres, sino universalizando los valores considerados
como masculinos. Así la Historia es la ciencia de los hechos de los hombres y la
grandeza de los países a lo largo del tiempo se ha debido a las victorias y al trabajo de
sus hombres. Esta última afirmación posee una doble vertiente. Por un lado, elude la
labor de las mujeres en el progreso de cualquiera de las civilizaciones que estudiemos;
y, por otro lado, tiene a menos cualquier valor entendido femenino ya que no
contribuye a dicho progreso.
Para ilustrar esta realidad reproducimos de nuevo un ejemplo de Monserrat
Moreno al respecto de la invisibilización femenina en los libros de texto: “Sentada ante
las láminas de anatomía reproducidas en un libro de ciencias, después de contemplar
varios grabados en los que aparecían únicamente cuerpos masculinos, una niña de
seis años preguntaba a su madre. <<Mamá, ¿las mujeres también tienen
músculos?>>. Nada en los dibujos hacía suponer que existieran músculos femeninos y
la lectura del texto tampoco aportaba ninguna información a este respecto. La
hermana de la niña, dos años mayor que ella, se apresuró a responder: <<Sí que
tienen, las mujeres tienen algunos músculos, pero no tantos como los hombres>>”4.
Tras la lectura de este párrafo, intentamos recordar una de estas imágenes de los
numerosos libros de texto que pasan por una vida escolar y ninguno de ellos
reproducía una figura femenina.
Podemos justificarnos en el poco desarrollo de las políticas de igualdad en la
década de 1980, pero en el año 2000 se afirmaba que en los materiales didácticos que
se usan en los centros escolares, especialmente en los libros de texto, el sexismo y el
androcentrismo se manifiestan con una claridad meridiana5. Los contenidos que se
2
Para el caso andaluz y por citar únicamente la más relevantes tenemos como ejemplos: el acuerdo de 211-2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres
en Educación y la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en
Andalucía. A estos hay que sumar diversas iniciativas legislativas para el fomento de la elaboración de
materiales curriculares para la igualdad entre hombres y mujeres en la educación.
3
Moreno, M., op. cit., pág. 32.
4
Moreno, M., op. cit., pág. 68.
5
Blanco, N. El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Sevilla. Instituto Andaluz de la Mujer,
2000, citado en González Pascual, M. op. cit., pág. 79.
3
transmiten tal como son emanados por la normativa carecen de sexo, es la escuela,
fundamentalmente a través de los libros de textos, la que los dota de contenido sexual
o de género. Pero estos contenidos debería ser marcadamente neutros, o como se
denomina por algunos autores, descontextualizados, no son sino un reflejo de la
sociedad que los genera bajo los preceptos de lo adecuados. Esta incidencia es aún
mayor cuando afecta a un alumnado en su periodo formativo como individuo y en una
etapa vital como la adolescencia que es crucial en su conformación del género.
De la investigación de González Pascual en el marco de la Educación Física
podemos concluir lo siguiente. Todos los libros que analiza, para 1º y 2º Ciclo de la
ESO, presentan un mayor interés por los contenidos englobados dentro de los bloques
de Condición Física y/o Juegos y Deportes, cuyos contenidos se asocian en mayor
medida con cualidades tradicionalmente masculinas, demostrando así su hegemonía
en su desarrollo y número de páginas. En ningún libro de texto se puede observar que
al Expresión Corporal, más femenina, supere en páginas ni a contenidos de Condición
Física ni de Juegos y Deportes. Igualmente se presta más atención a los deportes
colectivos, asociados tradicionalmente al género masculino, que a los deportes
artísticos, asociados tradicionalmente al género femenino.
Los datos son elocuentes sobre el predominio de lo masculino; aunque sería
interesante realizar un análisis crítico sobre la tendencia a asociar determinadas
actividades físicas a un género u otro. ¿No asumimos de esta manera el sesgo en la
investigación?
Otra reflexión al respecto de los libros de texto es la que realiza Sánchez
Bello6. En ella, la autora, señala que son los libros de texto el primer contacto que los
niños y las niñas tienen con el lenguaje escrito y que juegan un papel fundamental al
ser el material curricular más utilizado. Son casi omnipresentes. Y a ser analizado se
muestran su parcialidad. Los contenidos de los manuales escolares reflejan, a través
del orden simbólico, la cultura que se considera más apropiada para las nuevas
generaciones, apoyados en ciertas teorías que sustentan la legitimidad de por qué el
mundo es cómo es, de por qué las relaciones que se establecen son de una
determinada forma, de por qué los colectivos sociales se presentan y representan
simbólicamente de una manera comúnmente establecida, reforzando ciertas actitudes
y anulando otras.
Algunos estudios van más allá de los libros de textos y sitúan la cuestión en la
propia escritura occidental. Es el caso de la colombiana Suzy Bermúdez7, quien señala
la carga androcéntrica del lenguaje letrado occidental como instrumento vehicular en la
enseñanza. Para ella el lenguaje no es sólo un medio, sino que también es un
instrumento. Es el instrumento a través del cual la razón, la lógica ilustrada fue
privilegiada por encima de cualquier otra característica humana. Así, en la mujer se
llegó a admitir la existencia de esa razón, pero su educación letrada se fijo de manera
diferente a la letrada. La mujer tenía su propia educación, la cual, enfatizaba el
proceso de formar a madres, esposas y amas de casa, acentuándose un proceso de
masculinización de la mujer. Este proceso iniciado ene le siglo XVIII ha calado
profundamente en nuestra sociedad y persiste hoy día de manera inconsciente,
reflejando en cada uno de los aspectos que hemos ido marcando a lo largo de la
exposición.
6
Sánchez Bello, A. op. cit.
Bermúdez Q., S. “Descentramiento de fuentes escritas occidentales: hipótesis desde el género y los
procesos educativos” en Historia Crítica, nº 29, 2005, pág. 91.
7
4
Esta tendencia androcéntrica en los libros de texto es continua hasta los más
altos peldaños de la enseñanza formal. La Universidad tampoco de escapa de ella.
Para muestra podemos tomar el trabajo Isabel María mata Coca8. La autora se centra
en el estudio del lenguaje sexista en un texto universitario de Psicología. Sus
conclusiones son bastantes elocuentes: la presencia femenina en los textos
analizados se limita al 10%, el 30%, si se le añade el neutro. Pero como hemos ido
viendo no sólo se invisibiliza, sino que también se le infravalora: no encuentra a
ninguna mujer desempeñando una profesión, mientras que se citan expresamente 25
profesiones masculinas. Un texto universitario, en una carrera realizada
mayoritariamente por mujeres, presenta siempre al hombre como un agente activo y a
la mujer como objeto pasivo. Siempre es la investigada y nunca la investigadora. Esto
ocurre en un país en el más del 50% de las titulaciones son acaparadas por mujeres.
Sin duda, el sesgo androcéntrico muestra una habilidad suficiente para perpetuarse en
nuestras enseñanzas formales. Su capacidad de adaptación, incluso en un medio
aparentemente adverso, esta manifiestamente probada9.
Un estudio desde la Antropología de gran interés es el realizado por Carmen
Gregorio Gil. En él, la autora, se centra en la violencia de género, desde una
concepción muy amplia, y como ésta está latente en nuestro modelo educativo. Nos
sirve de complemento ideal, en tanto que no se detiene en los libros de textos, los
contenidos, sino que se refiere más a los espacios, el continente, y a la interacción de
los/as participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo es un buen
ejemplo de práctica metodológica desde la antropología para nuestro objeto de
estudio10.
Son numerosos los ejemplos que acompañan a la redacción, pero debemos
centrarnos en las conclusiones. De modo general, la autora concluye que “las
representaciones de lo femenino y de lo masculino informan las prácticas escolares
cotidianas, tanto del profesorado como del alumnado, dirigiéndose éstas hacia la
conformación de dos tipos de sujetos diferentes en su relación con la palabra, el
cuerpo, las responsabilidades y el espacio11”.
En las aulas, en función de las materias impartidas se agrupan los alumnos y
las alumnas, resaltando el hecho de ser los grupos de alumnos los que suelen ocupar
los mejores sitios en cuanto a dotación de materiales y a acceso al profesorado. Así
mismo, los espacios son ocupados y administrados por los alumnos, delimitándose los
que deben ser ocupados en función del género. La ocupación de la pista de deporte
por las alumnas es siempre vista como un atentado hacia el orden establecido y
rápidamente sancionado. Los cuerpos son igualmente dominados por lo masculino, la
mujer se sitúa como “el otro” y se desprecia lo femenino en su camino de adquirir el
modelo cultural dominante. Los valores y actitudes atribuidos a la feminidad son
8
Mata Coca, I. M. “Análisis descriptivo del lenguaje sexista en un texto universitario desde la perspectiva
de la coeducación” en Eúphoros, nº 4, 2002, pág. 76.
9
Para ver la pervivencia del imaginario sexista implantado en la sociedad, es interesante el estudio de
Tania Rodríguez Mora para las prácticas y el discurso mexicano. La autora defiende la existencia de este
sesgo como consecuencia de la ausencia de una discusión sobre el sexismo prevaleciente en la sociedad
mexicana, manteniéndose imaginarios y representaciones sexistas. Toma como ejemplo, la metáfora del
gallo que López Obrador para designar su propia fuerza política.
10
A lo largo de la obra se nos ilustra con diversas técnicas de recogidas de datos, como la observación
participante, las entrevistas o los talleres situacionales.
11
Gregorio Gil, C. Violencia de género y cotidianidad escolar. Sevilla. Instituto Andaluz de la Mujer,
2006, pág. 79.
5
considerados inferiores e, incluso, son utilizados despectivamente como insultos hacia
las propias alumnas y alumnos. Así una excesiva muestra de feminidad en un alumno
es rápidamente sancionada. El que un alumno bromee adoptando una indumentaria o
unos gestos femeninos es tachado de “mariquita” de manera altamente insultante. El
huir de un enfrentamiento es de niñas y que una niña se enfrente físicamente a un
niño es de “machorras”. Todo ello legitima la dominación, es por ello que se perciba
con normalidad la aparición de pautas de justificación para la interacción violenta de
los alumnos, física o verbal, hacia las alumnas.
Volvemos al uso del lenguaje como principal cauce de transmisión de la
diferencia y la desigualdad. Un lenguaje que, incluso, al intentar ser políticamente
correcto muestra un transfondo sesgado. Es lo que García Meseguer denomina el
salto semántico12, que “consiste en iniciar un discurso referido a personas utilizando un
término de género gramatical masculino, en sentido amplio, abarcando a mujeres y
varones y, más adelante, en el mismo contexto, utilizar expresiones que ponen en
evidencia que el autor se refería exclusivamente a lo varones”. Nos dice que es un
mecanismo muy sutil, de los mayores, de discriminación sexual, ya que parte de
nuestro subconsciente y al mismo tiempo se refuerza en él la imagen tradicional e
injusta de identificar a persona con hombre.
El texto referido reproduce algunos ejemplos, pero hemos preferido seleccionar
uno ajeno a él, con el que hemos topado en la elaboración del presente trabajo. A la
hora de realizar las consultas jurídicas referidas a educación es de gran utilidad la
página web de ADIDE, la Asociación de Inspectores de Educación de Andalucía.
Siendo este un colectivo, sin lugar a dudas, comprometido e implicado en los temas
aquí tratados y con una estrecha relación con la práctica educativa, coincidiendo con
las fechas navideñas colgaron en su web una felicitación con la siguiente cita de Kant:
Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más
que lo que la educación hace de él13.
¿Quién es el hombre? ¿Se refiere a los seres humanos, incluido hombres y
mujeres? Seguramente sí, desde la actual intención de dicha asociación. Pero
debemos tener presente que el autor de esta cita, el filósofo E. Kant, vivió a fines del
siglo XVIII, momento en el que lo que se escribió, fue lo que se quiso decir. Hablar de
educación era hablar de hombres, no de mujeres. Es muy probable que aún aplicada
hoy día desde lo políticamente correcto como genérico de lo masculino y de lo
femenino, Meseguer aplicaría su salto semántico cuando al final de la cita se limita
únicamente al masculino él, obviando a su alter ella. Nos sirve además de ejemplo
para mostrar la sutileza y constancia con la que el androcentrismo actúa, perviviendo a
cambios, revoluciones e ideologías y manteniéndose vigente en la actualidad. Ello
lleva a ni tan siquiera cuestionar el lenguaje sexista inmerso en la frase elegida. Al fin y
cabo podemos justificarnos diciendo “era cosa de otros tiempos y hoy nadie lo
entiende así, como solamente masculino”. A lo que tras la elaboración de este trabajo
deberíamos preguntarnos: ¿seguro?
12
Este término, entendido como defecto lingüístico, es elaborado por Álvaro García Meseguer y citado en
Moreno, M., op. cit., pág. 44.
13
Durante todo el periodo navideño del presente año 2009, se ha podido ver esta felicitación en la web de
ADIDE: http://www.adideandalucia.es/index.php
6
3. Conclusión: Mea Culpa.
Para concluir este trabajo bibliográfico, entendemos que a tenor de lo expuesto
y de la argumentación desarrollada a lo largo de él, es apropiado realizarle un breve
comentario. Más aún si tratamos un tema como las enseñanzas formales, en las que
tan al uso se encuentras técnicas como la autoevaluación de los instrumentos y del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras la lectura, y, en gran medida durante su
realización, llegamos a la conclusión que, a pesar de lo sensibilizados que podamos
estar con el tema debido a la profundización de su estudio para elaborar este texto,
debemos entonar el mea culpa.
Hemos leído, reflexionado y escrito sobre el tema, en la redacción del texto
hemos descubierto nuestro sutil, y a veces no tanto, sesgo androcéntrico. Nos hemos
extrañado y nos hemos contemplado reproduciendo prácticas, tics, asumidos como
naturales, incluso, como no sexistas, pero que contribuyen al mantenimiento del
mismo. Por citar un ejemplo más evidente, por norma siempre hemos utilizado el
masculino en primer lugar. Pretendíamos ser no discriminatorios, haciendo visible lo
femenino, pero lo éramos al subordinar lo femenino a lo masculino: siempre él antes
que ella. A pesar de ser conscientes de ello, hemos optado por mantener esa fórmula
para mostrar lo profundo del enraizamiento de unas pautas que nos pertenecen, que
forman parte de nosotros, que favorece la influencia del género en la gestación de
nuestra identidad14, y que a pesar de que nos sensibilicemos son difíciles de evitar y
sumamente fáciles de reproducir y de transmitir. Por todo ello, mantenemos el sesgo
como muestra palpable de todo lo expuesto a lo largo de estas líneas, pero
arrepentidos y escarmentados entonamos nuestro mea culpa.
14
En este punto es interesante remitirnos al comienzo del texto cuando incidíamos en la importancia del
género en la matriz identitaria.
7
4. Bibliografía.
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Discurso político y representaciones de género en la nueva democracia mexicana” en
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