Departamento de Educación Magíster en Educación, con mención en Currículum y Comunidad Educativa IMAGINARIOS SOBRE EL ROL DE LA TÉCNICO DE NIVEL MEDIO EN ATENCIÓN DE PÁRVULOS, EN EL ESTABLECIMIENTO PARTICULAR Y EN EL SUBVENCIONADO. TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN CURRÍCULO Y COMUNIDAD EDUCATIVA NOMBRE TESISTA: MARÍA FRANCISCA MORALES GONZÁLEZ DIRECTORA DE TESIS: ANGÉLICA RIQUELME ARREDONDO FECHA: 04 - 11 - 2013 SANTIAGO. CHILE RESUMEN Esta investigación se enfocó en el rol que asume y percibe la Técnico en Atención de Párvulos o Asistente de Párvulos, en su desempeño profesional. De este modo se describe el rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, que se establece en las políticas educativas vigentes y las instituciones gubernamentales. Luego, se identificaron similitudes y diferencias de percepción y autopercepción, del rol que ejercen las técnicos en las instituciones educativas gubernamentales y privadas. Finalmente, se propone un conjunto de competencias asociadas al rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, en virtud del rol que le atribuye la política y la fusión de la descripción e identificación de diferencias y similitudes autopercibidas. Este estudio adquiere relevancia al permitir aproximarnos a la cosmovisión de las Técnicos en Atención de Párvulos en relación a su formación técnica, entender la dinámica de su trabajo con los párvulos y aclarar los factores que pueden estar determinando sus respuestas y prácticas educativas, sociales y profesionales. Palabras claves: rol de la técnico o asistente de párvulos, educación parvularia, educadora-técnico. DEDICATORIA Quisiera dedicar este trabajo a todas mis colegas educadoras de párvulos, técnicos en atención de párvulos y estudiantes que eligieron la educación y el trabajo con niños y niñas por vocación. AGRADECIMIENTOS Quiero agradecer a las técnicos y educadoras de párvulos que participaron desinteresadamente y con disposición en el desarrollo de este trabajo, a través de sus palabras y la utilización de su valioso tiempo. De igual modo, agradecer a las Direcciones del Jardín Infantil Coprin Ricardo Levy de Batuco y del Colegio San Francisco Javier de Huechuraba las cuales permitieron la realización de esta investigación en sus centros. A mi familia, a mis padres, hermanas y especialmente a mi marido quien me ha acompañado en este proyecto, a su paciencia y apoyo incondicional en mi crecimiento profesional. A mis compañeros y compañeras de Magíster con quienes compartimos en este proceso, nos apoyamos y animamos hasta el final. A mis profesores y profesoras del Programa de Magíster, en especial a mi profesora guía, Angélica Riquelme A. quien con su conocimiento, apertura e integridad me ha apoyado y señalado el camino para finalizar este proceso. Muchas gracias. “Si algo en el fondo de ti te dice: <<tú no eres pintor>>, es entonces cuando hace falta pintar, y esta voz también se callará”. Vincent Van Gogh ÍNDICE Contenido página RESUMEN 8 INTRODUCCIÓN 10 CAPÍTULO 1 1.1 El Problema y su importancia 13 1.2 Pregunta de investigación 17 1.3 Objetivos de la investigación 17 1.4 Estado actual del problema a investigar 18 CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO ENFOQUE TEÓRICO 2.1 Formación Técnica, valoraciones, imaginarios 23 y percepciones 2.2 Formación Técnica y los estigmas sociales 27 2.3 Formación Técnica y capital simbólico 30 2.4 Interacción educadoras- técnicos: relaciones 32 de poder 2.5 Posición social y el rol docente 32 2.6 Rol de técnicos y educadoras de párvulos 37 en Chile 2.7 La Educación Parvularia en Chile 40 y sus antecedentes CAPÍTULO 3 MARCO METODOLÓGICO 3.1 Tipo de estudio 72 3.2 Descriptivo interpretativo 73 3.3 Sujetos y comunidad educativa 74 3.4 Técnicas de recolección de datos 76 3.5 Validez y fiabilidad 79 3.6 Triangulación 80 3.7 Trabajo de campo: acceso al escenario 81 3.8 Plan de análisis de los datos y/u otra 82 información reunidos CAPÍTULO 4 ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 4.1 Protocolo de análisis 87 4.2 Fuentes de obtención de datos 87 4.3 Análisis de discursos 88 4.4 De la concepción de categorías 88 4.5 Categorías construidas 90 CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 112 Propuesta al rol de especialidad atención 118 de párvulos en la educación técnico profesional BIBLIOGRAFÍA 126 ANEXOS 130 ENTREVISTAS SEMI- ESTRUCTURADAS Anexo 1: Formato de entrevista 131 132 Anexo 2: Transcripción de entrevistas Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos institución subvencionada Anexo 3: Transcripción de entrevistas 137 Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos institución particular 140 Anexo 4: Transcripción de entrevistas educadoras institución 142 subvencionada Anexo 5: Transcripción de entrevistas 148 educadoras de párvulos institución particular PAUTA OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE Anexo 6 Anexo 7 Formato pauta observación Observación Técnicos de nivel 152 154 medio en Atención de Párvulos institución subvencionada Anexo 8 Observación Técnicos de nivel 190 medio en Atención de Párvulos institución particular GRUPO FOCAL Anexo 9 Transcripción grupo focal técnicos en párvulos institución particular. 214 INTRODUCCIÓN El tema de esta investigación dice relación con el rol que asume y percibe la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos o también denominada Técnico en Párvulos o Asistente de Párvulos o Agente Educativo1, en su desempeño profesional. Dado que la descripción de dicho rol está desdibujada, puesto que en la práctica muchas veces las técnicos en párvulos asumen su rol de técnico y otras veces, por condiciones administrativas o circunstanciales asumen todas las funciones propias de la educadora2. De acuerdo a ello es que los objetivos de esta investigación abordaron la percepción propia, respecto del rol de las técnicos y al mismo tiempo las definiciones institucionales y gubernamentales, todas las cuales tras ser analizadas permitieron construir un perfil que da cuenta de las experiencias y percepciones de las Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y los cambios que con los años ha sufrido su quehacer educativo. 1 2 Estas nominaciones se utilizarán indistintamente a lo largo de esta tesis. También mencionadas como educadoras de párvulos. Esta nominación se utilizará indistintamente a lo largo de esta tesis. 10 En relación a los resultados, la investigación permite asegurar que las técnicos y educadoras tienen claridad respecto de su rol de asistencia tanto al proceso de trabajo en aula y en los diversos espacios educativos como en el apoyo al trabajo de planificación realizada por la educadora. Sin perjuicio de ello, existe una definición vigente en INTEGRA y JUNJI, que dan cuenta pormenorizada del rol y actividades que desempeña la Técnico, más aún con ello, dicha definición no está identificada por las entrevistadas tanto educadoras como técnicos. En cuanto a los desafíos vigentes y futuros, existe una realidad digna de estudios posteriores que dice referencia con que se ha disminuido el número de técnicos que se requieren por número de estudiantes, esto estipulado en las nuevas leyes, en virtud de lo cual al disminuir la dotación de personal los jardines genéricamente requieren que las técnicos existentes tengan más conocimientos en el área de educación que les permitan acompañar y hacer soporte en ámbitos menos explorados como lo es la planificación. 11 CAPÍTULO 1 12 1.1 El problema y su importancia Si consideramos que…“Los primeros 6 años de vida son los más significativos en la formación de toda persona. Las nuevas investigaciones en biología y ciencias cognitivas han determinado que antes de los 4 años se estructuran las bases fundamentales de un individuo, como el lenguaje, los hábitos y habilidades sociales, el control emocional y las capacidades cognitivas. De ahí la importancia de que todos los niños y niñas reciban atención de calidad en salas cuna y jardines infantiles” (MINEDUC, 2010)… En ese contexto, la Educación Parvularia en Chile, se ha constituido como el primer nivel de enseñanza, no siendo obligatoria. Según la encuesta CASEN 2011, ha alcanzado el 47%, de cobertura a nivel nacional, además se pretende lograr grandes cambios y mejoras en la calidad de la enseñanza y en este sentido es importante mencionar los avances y el trabajo que se realiza en educación parvularia. Por otra parte, es indiscutible la relevancia que tiene la formación integral de los niños y niñas para su posterior desarrollo e integración a la sociedad en la cual están inmersos. De ahí la importancia que juegan en la educación de los párvulos, los adultos que están a cargo de su formación, por lo cual es relevante indicar el rol que posee la educadora de párvulos, como mediadora de los aprendizajes, pues permite que los párvulos descubran sus habilidades y capacidades. Así también, el rol de la educadora es necesariamente 13 complementado con el trabajo realizado por la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, quien está en contacto directo con niños y niñas, incluso en algunos lugares es quien está a cargo de la labor educativa en la sala de clases. En este sentido, surge la necesidad de detectar la importancia, roles y funciones que tiene este agente educativo. Considerando la poca información que en general existe sobre las funciones y el rol que se establece para este actor de la educación es que se ha decidido investigar acerca de este tema. Es preciso señalar la importancia que adquiere la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos como personal no docente en el trabajo junto con la educadora de párvulos en los diversos espacios educativos en que se desempeñan, puesto que son un apoyo en el proceso de trabajo en el aula con los menores como en el proceso de la planificación con las educadoras, en ese sentido, son parte del equipo de trabajo con y para los menores. Son muchas las funciones e interrelaciones que se establecen en el quehacer diario en el aula y los diversos espacios educativos, en especial aquellas referidas a las que desempeña la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, persona que colabora con la realización de experiencias de aprendizajes planificadas previamente por la educadora; es quien ayuda a atender a los niños y niñas en sus necesidades emocionales, afectivas y físicas, 14 colabora además en la preparación del material didáctico, participa en las actividades del contexto educativo. También participa en las actividades con las familias como reuniones de padres y se incorpora a las de la comunidad educativa. Lo anteriormente expuesto destaca la importante función que asume la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos como agente activo de la labor educativa que organiza la educadora, quien debe atender a gran cantidad de párvulos, por lo que es la Técnico quien coopera y ayuda en su quehacer. Sin embargo, es posible encontrar que en algunos centros educativos ella ocupa el rol de la educadora asumiendo la responsabilidad sin estar debidamente capacitada para ello. En consecuencia, se pretende investigar sobre el rol que realiza la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos como colaboradora con el trabajo de la educadora de párvulos. De esta manera dar cumplimiento a lo establecido en los nuevos Estándares de la Educación Parvularia chilena, que el MINEDUC plantea en relación a ofrecer …”una gran oportunidad de aportar sustantivamente a cambios significativos y de calidad en la educación de las niñas y niños”… (MINEDUC, 2002:5) En el marco del trabajo en aula y en diferentes espacios educativos es importante mencionar la labor de la educadora de párvulos y el trabajo en conjunto con el equipo profesional, siendo la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, la que ocupa un rol fundamental. Ella es quien debe 15 colaborar en las actividades que tiendan a favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. Para cumplir con este propósito, resulta primordial que la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos reúna ciertas características que denoten su idoneidad frente a tal trascendental rol en la formación de los párvulos de 0 a 6 años. En relación al perfil de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, este se especifica en el documento oficial de las Bases Curriculares de 32 especialidades de Educación Técnico Profesional (MINEDUC, 2012). Sin duda este varía según cada Centro de Formación Técnico Profesional. En las diferentes instituciones, colegios, jardines infantiles la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos asume diversas funciones que van desde lo asistencial, satisfaciendo las necesidades básicas de los niños y niñas, hasta asumir el rol de la educadora por la ausencia de ésta en la sala de clases. Este estudio adquiere relevancia al permitir aproximarnos a la cosmovisión de las Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos en relación a su formación técnica, entender la dinámica de su trabajo con los párvulos y aclarar los factores que pueden estar determinando sus respuestas y prácticas educativas, sociales y profesionales. 16 1.2 Pregunta de Investigación ¿Cuáles son los imaginarios de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos respecto de su rol en un establecimiento particular y en otro subvencionado en dos comunas de Santiago? 1.3 Objetivos de la Investigación Objetivo General Conocer los imaginarios de las Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, respecto de su rol. Objetivos Específicos 1. Describir el rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, que se establece en las políticas educativas vigentes y las instituciones gubernamentales. 2. Identificar similitudes y diferencias de percepción y autopercepción, del rol que ejercen en las instituciones educativas gubernamentales y privadas. 3. Proponer un conjunto de competencias asociadas al rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, en virtud del rol que le atribuye la 17 política y la fusión de la descripción e identificación de diferencias y similitudes autopercibidas. 1.4 Estado actual del problema a investigar Con los cambios que han sucedido en el Sistema Educativo nacional producto de las reformas y ajustes curriculares impulsados desde los años 90, se ha evidenciado gran autonomía de los centros educativos y, por lo tanto, de sus actores. En lo que respecta al Nivel de Educación Parvularia, las iniciativas de reforma se fueron acrecentado a finales del año 2001 y con mayor intensidad en los años 2003 y 2004, logrando ajustes reales y poniéndose en marcha los Programas Educativos el año 2008. Las modalidades de organización de los contenidos curriculares, las estrategias metodológicas, y la evaluación de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje son temáticas abiertas, que la implementación de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia ha venido a profundizar en el debate teórico metodológico actual. El escenario real nos muestra que las Bases Curriculares para la Educación Parvularia (BCEP) tienen como pretensión, el promover (y asegurar) oportunidades de aprendizaje considerando las características y potencialidades de los niños y niñas. En este contexto, los requerimientos profesionales para implementar dichas Bases, ponen de manifiesto las 18 tensiones entre las exigencias que estas plantean y el nivel de competencias de las educadoras para lograrlas. La tensión advertida, definitivamente, impacta en la toma de decisiones eficiente para el mejoramiento de la gestión pedagógica en el aula. Junto con esto, no se advierte la presencia de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, por tanto queda relegado su rol al traspaso de información que puede o no entregar la educadora que trabaja con ella. Se produce una invisibilidad de este a nivel ministerial incluso al revisar la literatura, apuntes, revistas y material existente. Las dificultades observadas en el mencionado escenario no han sido tratadas desde las diferentes líneas de investigación vigentes. No existen estudios relacionados con el rol que ejerce la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y el trabajo colaborativo con la educadora son escasos, entonces cabe preguntarse si las competencias de las técnicos en párvulos responden adecuadamente a las demandas y desempeños exigidos para la implementación de las Bases Curriculares y Programas Pedagógicos por lo tanto ¿qué lugar ocupan dentro de la sala de clases las técnicos en párvulos? Al revisar la literatura e investigaciones existentes se pudo observar que se ha estudiado la “relación de poder” (Galdames: 2008) que existe entre educadora y técnico en párvulos. En dicho estudio se presentan las incoherencias entre el discurso y la práctica lo que conlleva a tensiones que se 19 manifiestan e influyen en el proceso educativo de los párvulos. Esta problemática se aborda desde el ámbito social y la percepción de su rol. Por otro lado, se observa que en América latina y el mundo la Educación Parvularia no está normada bajo las mismas directrices, en Uruguay por ejemplo la carrera es llamada “Formación inicial del profesorado no universitario”. Como señala Tuana (1994)… “La formación inicial de los educadores (docentes) para todo el sistema educativo, se realiza a nivel terciario, no universitario, en Institutos de Formación Docente. La carrera dura cuatro años.” Rosberly Rojas (2008), en su artículo “Formación docente en educación preescolar en Costa Rica y su pertinencia social” enfatiza la importancia de llevar a la práctica lo que postulan los programas educativos vigentes, siendo una preocupación el conseguir y alcanzar las metas y no detenerse a pensar en los procesos y relaciones de trabajo en equipos. En síntesis, se puede decir que la realidad que se vive hoy en la Educación Parvularia en Chile se asemeja a lo que se vive en otros países, porque se observa que el foco está puesto en la implementación de los ajustes curriculares y reformas educativas que cada nación ha desarrollado lo que conlleva a una preocupación por la cobertura y no específicamente por la calidad. 20 En el marco de la Educación Parvularia en relación al rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y su trabajo colaborativo, no se evidencian investigaciones previas que aporten al tema considerando que las investigaciones y reportajes encontrados aluden al rol de la educadora de párvulos, su formación y su papel dentro de la sala de clases. Por lo que esta investigación presenta múltiples posibilidades de estudio a posteriori. Cabe destacar, el ejercicio docente en aula que ha realizado la investigadora y las experiencias de trabajo con diferentes Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos de diversos centros educativos: municipales, subvencionados y particulares que dan cuenta que es una problemática vigente e interesante de abordar. Es preciso conocer lo que ocurre realmente en las aulas, lo que las personas que ahí trabajan sienten y visualizan acerca de su labor docente, considerando la importancia que tiene su actuar como adultos frente a los modelos de igualdad, democracia y respeto que se persigue en el desafío de la Educación Parvularia. 21 CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO 22 2.1 Formación Técnica, valoraciones, imaginarios y percepciones A modo de complementar las temáticas detalladas en este marco teórico, en este apartado se abordará la valoración de la Formación Técnica, de manera de contextualizar las percepciones que sostuvieron las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos y las educadoras de párvulos, en el proceso de recolección de datos mediante las entrevistas que se desarrollaron en esta tesis. Lo valores son creencias o principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en relación a diversas cosas, situaciones o sujetos, en ese sentido, son reflejo de los procesos de socialización y reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes, se constituyen en torno a un objeto especifico, por lo que cuando hablamos de la valoración sobre un objeto, estamos hablando de la representación que le damos a ese objeto. En ese contexto, los valores están fuertemente arraigados en la sociedad en la que el sujeto crece y se socializa, en virtud de lo cual, se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones con una importancia independiente de las circunstancias. Es así como los valores y las valoraciones, están estrechamente ligadas a las actitudes y las conductas, dado que generan una disposición para la acción que está de acuerdo a nuestras creencias, sentimiento y valores. (Durkheim, 1997). 23 Por su parte, los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Por consiguiente, la valoración de la educación superior universitaria en Chile, está fuertemente ligada al símbolo de estatus que genera ir a la Universidad, desde la época de la colonia en Chile, es prestigioso tener un miembro de la familia profesional universitario, puesto que este era un patrón de familia, fina, elegante, adinerada, culta e influyente, todos valores relevantes desde esa época hasta nuestros días, por el poder que acarrea a quienes se encuentran en esa categoría de familia o sujeto; y en ese sentido, hasta nuestros días la sociedad chilena, valora fuertemente la educación universitaria, porque genera estatus tanto en el sujeto como en su familia; por su parte la Educación Técnica históricamente en Chile se diseñó para proveer de un oficio a aquellas personas y familias de menores recursos económicos que requieren una salida laboral rápida que permita generar recursos de sobrevivencia para su familia, entonces, la Educación Técnica es propia de personas, no adineradas, hijas de trabajadores, con necesidades económicas urgentes de cubrir (García, 1996). La valoración de la Educación Técnica en Chile entonces, está en desmedro de la profesión Universitaria, porque los sujetos que acceden a cada una son más o menos valorados socialmente de acuerdo a su riqueza, prestigio y cuota de poder asociado; todo lo cual no evidencia en absoluto las capacidades y/o 24 utilidad práctica que tenga la preparación académica que tengan este tipo de profesionales, lo que da cuenta que la valoración efectivamente activa conductas y actitudes independientemente de las circunstancias, es decir, aunque le demos muchos argumentos a las personas, su actitud y valoración no cambiará en demasía a menos que la sociedad vaya cambiando su valoración. Para el filósofo greco-francés Castoriadis (1993) quien es el representante contemporáneo más significativo en lo que dice relación a la construcción de los imaginarios sociales –colectivos-. Mediante una visión crítica de la sociedad actual, va a comprender la dinámica del mundo moderno como una manera superficial, que tiende a empujar, la racionalización hasta su límite y que, por este hecho, se permite despreciar -o mirar con respetuosa curiosidad- las extrañas costumbres, los inventos y las representaciones imaginarias de las sociedades precedentes. Su mirada hacia la construcción de lo imaginario va a partir desde la base de que nada de lo social puede ser conceptualizado solamente de forma objetiva, pretendiendo introducir la subjetividad en la creación de sentido. Por lo demás, lo imaginario, según dicho autor, no debe ser entendido como sinónimo de ilusorio, ficticio o propio de la especulación, sino que va a ser una posición de formas nuevas, posición no determinada sino determinante; posición inmotivada, de la cual no puede darse cuenta mediante la explicación causal, funcional o incluso racional 25 Este pensador afirma que lo que se da como racionalidad en la sociedad moderna es simplemente la forma, las conexiones exteriormente necesarias, el dominio perpetuo del silogismo. Pero, en estos silogismos de la vida moderna, las premisas toman su contenido a lo imaginario; y la prevalencia del silogismo como tal, la obsesión de la “racionalidad” separada del resto, constituye un imaginario de segundo grado. La “pseudo-racionalidad moderna es una de las formas históricas de lo imaginario; es arbitraria en sus fines últimos, en la medida que estos no responden a razón alguna, y es arbitraria cuando se propone a sí misma como fin, apuntar a otra cosa que a una “racionalización” formal y vacía. En este aspecto de su existencia, el mundo moderno está entregado a un delirio sistemático del que la autonomización de la técnica desencadenada, que no está “al servicio” de ningún fin asignable, es la forma más inmediatamente perceptible y la más directamente amenazadora” ( Castoriadis,1993). En tanto para Juan Luis Pintos, los imaginarios sociales aluden a una racionalidad alternativa del conocimiento espontáneo, naturalizado y compartido como tal; una especie de inconsciente colectivo incuestionable, que resulta difícil de pesquisar su origen o fuente, sobre todo a través de la horma de la metódica objetivista, de causa-efecto- consecuencia. 26 Por otra parte el sociólogo chileno Baeza (1995) desde una óptica fenomenológica, concibe que “los imaginarios van a ser múltiples y variadas construcciones mentales (incubadoras de ideaciones) compartidas de significancia práctica del mundo, en sentido amplio, destinadas al otorgamiento de sentido existencial”. En tanto, Gómez (2001) señala que los imaginarios sociales no son representaciones ni sistemas de representaciones, sino aquello que permite que se elaboren las representaciones y se organicen sistemas de representaciones. Los imaginarios son matrices de representación. Los imaginarios sociales son la sustancia de la significación, entendida ésta como investidura de sentido. 2.2 Formación Técnica y los estigmas sociales Autores como Erving Goffman, (2012) teorizan sobre el concepto de estigma, es así como éste autor lo define, como el proceso en el cual la reacción de los demás estropea la identidad normal, atribuyendo características reprochables o simplemente restando características elogiables a un sujeto, situación o contexto. Bajo este prisma, la profesión técnica emanada de la formación en Liceos Técnico Profesionales, como es el caso de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, está en desventaja respecto de la profesional emanada de Universidades e Institutos Técnico Profesionales, más 27 allá de las diferencias evidentes en cuanto al nivel de formación que se desprende de cada una. En ese sentido entonces, las educadoras de párvulos, tendrían el atributo del conocimiento, atribuyéndoles niveles óptimos de eficiencia más allá del desempeño empírico de las mismas, y por su parte, a las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, se les atribuirían menores condiciones, igualmente, más allá de su desempeño empírico o evidente. De igual forma, el autor detalla, que existen diferentes condiciones que han sido a lo largo de la historia de la humanidad, objetos de estigmatización, en dicha categoría cuentan: las enfermedades mentales, las discapacidades físicas, la obesidad, ser hijo ilegítimo, la orientación sexual, el color y tono de piel, la nacionalidad o el hecho de proclamarse de una cierta etnia. Este autor, enfatiza el hecho de que la relación de estigma se establece entre un individuo y un grupo con un conjunto de expectativas, por lo cual cada uno de ellos juega a la vez los roles de estigmatizador y estigmatizado. En definitiva, para efectos del tema en comento, la relación de estigmatización, está entre las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, frente al grupo y conjunto de expectativas atribuidas a las educadoras de párvulos, y en ese contexto, es evidente que las mismas Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos entrevistadas supeditan su labor a la existencia 28 y necesidad de las educadoras, asumiendo en cierta forma el estigma, sin perjuicio, a que a juzgar por la entrevistas a las educadoras, ese estigma no se hace evidente y muy por el contrario se hace reconocimiento a la labor de las técnicos, en términos de reconocer tanto la importancia como el aporte de las técnicos, cuestión que escapa en parte a las explicaciones que el autor atribuye a la asignación de estigmas. Es posible que esta estigmatización esté con más fuerza asumida por un grupo que por el otro o que haya algún otro tipo de fenómeno que no alcanza a cubrir dicho ámbito de cosas en este contexto. Por su parte, y siguiendo a este autor, un ejemplo de estigmatizaciones es que en algunos trabajos que suponen la ausencia de un nivel educativo alto, las personas que sí lo tienen lo esconden para no parecer fuera de lugar, por no estar en el trabajo más adecuado a su formación o a los ojos del grupo como personas diferentes; igualmente, una persona adolescente de nivel social medio no tendrá problema en ser visto en la biblioteca, mientras que uno criado en un ambiente de exclusión social puede ser estigmatizado por ello. El sentir de los estigmatizados y estigmatizadores Desde la perspectiva de las personas estigmatizadoras, la estigmatización provoca su deshumanización, la amenaza y aversión al otro y la despersonalización de los demás a través de caricaturas estereotipadas. 29 Estigmatizar a los demás teóricamente serviría a estas personas para mejorar su autoestima mediante la comparación a la baja, comparándose con otras personas que parecen menos afortunadas y mejorar así su bienestar mediante el desprecio a los demás (Heatherton, et al., 2000). En el siglo XXI, muchos psicólogos consideran la estigmatización y estereotipación consecuencia de las limitaciones y ausencia de habilidades sociales de determinadas personas, así como de la información y experiencia social a la que se ven expuestas. (Goffman E. 1990). La realidad actual de las Técnicos en párvulos se puede relacionar con lo que el autor denomina estereotipación de su propio rol, pareciera que la técnico asume un estereotipo relativamente desvalorizado de su función, y al declarar la importancia que reconoce en su rol, evidencia un estatus menos poderoso, por lo que supedita su función a las decisiones de la educadora, y al mismo tiempo responsabiliza a la educadora por las labores que ejecuta, dejando en ella la responsabilidad de lo acertada o desacertada de esas actividades, contradictoriamente a la importancia que ha declarado. 2.3 Formación técnica y capital simbólico Bordieu, es el gestor del concepto de capital simbólico. Este concepto dice referencia con ciertas propiedades que parecen inherentes a la persona misma del agente, como la autoridad, el prestigio, la reputación, el crédito, la fama, la 30 notoriedad, la honorabilidad, el buen gusto, etc. Así entendido, el capital simbólico “no es más que el capital económico o cultural en cuanto conocido y reconocido”, y en definitiva es una atribución que se hace de un sujeto con ciertas características al que se le atribuyen una serie de otras por el solo hecho de ostentar la primera. Este capital, atribuye valor al discurso del individuo no por la calidad o naturaleza misma del discurso emanado del sujeto sino por las representaciones o características que se le atribuyen al sujeto parlante, es decir, el sujeto parlante que ostenta un estatus valorado más allá de lo que dice, cualquier cosa que diga en su dominio de saber, será impuesta a los demás porque se le atribuye propiedad de la razón y el saber. Hay razones de fuerza en los discursos y a pesar de su contenido se puede evidenciar el estatus y/o los subyacentes al discurso, puede verse allí mensajes implícitos que no se evidencian claramente pero que subyacen al discurso. En ese sentido, por ejemplo existe una suerte de contradicción en las técnicos al evidenciar con ejemplos y actividades la importancia de su labor, más sin embargo al consultar respecto de la naturaleza, efectividad o responsabilidad respecto a la planificación de la misma, las técnicos declaran que ellas sólo hacen lo que se les manda, que es la educadora la que decide y que ellas sólo ejecutan. 31 2.4 Interacción educadoras- técnicos: relaciones de poder Tal como lo explica Weber, la relaciones de poder no vienen de ninguna parte, sino que se van instalando en la sociedad por efecto de la interacción social, en ese sentido, se le atribuyen a las cosas y las personas ciertas características que pueden denotar poder o valor frente a los demás miembros de un grupo, en ese sentido, el poder o las relaciones de poder, son sentidas por los miembros de los grupos, aun cuando unos y otros no quieran evidenciarlas conscientemente, el inconsciente colectivo obliga a cumplir con las conductas que el estatus atribuido por la sociedad es esperable. Bajo esta concepción, las educadoras y las técnicos tienen una relación de poder que es mayormente evidenciada en la atribución de responsabilidad sobre la acción de la técnico que declaran las técnicos, ellas evidencian y declaran su importancia en el proceso de educación y cuidado de los menores, más atribuyen la responsabilidad de la atingencia de su actuación a la educadora y no a ellas mismas. 2.5 Posición social y el rol docente El rol es considerado como una serie de normas que definen la manera en que deben comportarse las personas en una determinada posición social (Myers, 1995). El rol, institucionalización de tipificaciones de comportamientos que representan un orden institucional que, como conocimiento objetivado socialmente, incluye elementos cognoscitivos, normativos, valóricos y emotivos 32 a los cuales accede el sujeto que lo desempeña (Berger y Luckman, 1989). De esta manera, los roles no son estáticos sino productos de movimientos históricos precisos. Como señala Myers (1995) tendemos a asimilar los roles que representamos. Esta representación de roles también puede ser constructiva. El rol es el conjunto de expectativas y normas compartidas por un grupo, cada individuo actúa de acuerdo con dichas expectativas y normas. El Rol Social se refiere al conjunto de normas, comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan que una persona (actor social) cumpla o ejerza de acuerdo a su status social adquirido o atribuido. Es decir “el comportamiento que se espera de un individuo que ocupa una determinada posición social… en cada sociedad los individuos representan ciertos papeles sociales diferentes, según varíen los contextos de sus actividades” (Guiddens, 2002). Los individuos participan en un mundo social y al internalizar dichos roles, ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente. Los roles representan el orden institucional ya que posibilitan que ellas existan, una y otra vez, como presencia real en la experiencia real de individuos concretos. En la interacción social las personas se orientan hacia los otros y actúan en respuesta a estos. Es sin duda este proceso el que nos permite mediante la 33 adopción de roles relacionar estos a otros roles en una situación dada. En la medida que los modelos de roles son importantes para los individuos se convierten en “otros significantes” (Brigido, 2008). En función de lo mencionado anteriormente las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos serían modelos de rol, y en algunos casos, se convertirían en “otros significantes” para los párvulos. La teoría de Bourdieu, se alinea con lo que entendemos como una perspectiva crítica con la que buscó crear nuevos espacios para el diálogo mediante la comprensión de los conceptos habitus, campo y capital. Esta teoría nos ofrece algunas pautas importantes para comprender y superar dualismos: mentalismo/intelectualismo, objetivismo/subjetivismo, o estructuralismo/constructivismo. Comprender la lógica de la práctica supone desprenderse del mentalismo y del intelectualismo para adentrarse en un sentido de la práctica del que brotan las acciones como algo cotidiano, por una especie de coincidencia necesaria entre un habitus y un campo. La práctica es el lugar para la dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo, en palabras de Bourdieu "[...] la práctica es el lugar de la dialéctica del opus operatum y el modus operandi, de los productos objetivados y los productos incorporados de la práctica histórica" (Bourdieu, 1979) 34 Bourdieu focaliza y vincula estos conceptos, y junto con el concepto de capital designa entre ellos un entramado de relaciones que permiten, según el autor, entender la lógica de la práctica de los agentes en cualquier esfera de la vida social. Bourdieu propone estos conceptos como una ecuación [(habitus) (capital)] + campo = práctica] que consideramos útil para entender esa red de relaciones. El habitus se define como un sistema de disposiciones mediante las cuales percibimos, juzgamos y actuamos en el mundo (Bourdieu, 1972). Responde a las prácticas internalizadas en el grupo técnico, construidas y estructuradas sobre ideas y valores e interiorizadas por el agente (persona influenciada por su cultura particular, pero también por el contexto social más amplio en el que se desenvuelve), porque se ha educado en ellas como esquemas de percepción y evaluación que condicionan sus elecciones. Así, el habitus, es productor y producto de la estructura que lo genera. No representa una estructura inmutable sino que está siendo continuamente estructurado por los patrones de las fuerzas sociales del momento histórico presente. Las prácticas así entendidas, no tienen reglas conscientes sino principios prácticos, como esquemas incorporados, que permiten a los prácticos (agentes) responder a las situaciones, no como acto mecánico, sino como un sentido del juego. El habitus se constituye así en competencias prácticas, se va incorporando, en relación a cómo ser educador, en cada pequeño detalle, 35 verbal o no verbal, los gestos, la manera de mirar o tocar, la manera de responder o interpelar. Bourdieu, utiliza el concepto para designar los recursos y bienes de toda naturaleza que sirven y utilizan los individuos y los grupos por tanto cuando se habla de capital, no es una cuestión económica, sino que supone un capital cultural, social y simbólico. En relación a la práctica, el valor del capital, es importante porque su distribución inequitativa define la posición relativa que cada agente (Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos) va a ocupar en un determinado campo, lo que se cree posible o imposible para nosotros y también lo que uno tiene de antemano asignado. Bourdieu propone tres tipos de capital: cultural (interiorizado, objetivado e institucionalizado), social y económico. En el caso del capital cultural en el contexto de esta tesis, se asume que la capitalización del valor como agentes educativos que ha recibido la Educación Parvularia ha sido atribuido a la labor de las educadoras, y en virtud de ello, la técnico, a pesar de tener el valor de su rol de apoyo a la labor educativa, de cualquier forma el valor real y más sentido, que se declara desde la perspectiva de las técnicos es de la educadora, visualizándose ellas mismas como un anexo, relevante, más el determinante de la acción es el rol y estatus de la educadora. 36 2.6 El rol de técnicos y educadoras de párvulos en Chile El rol de la educadora de párvulos en JUNJI La Educación Parvularia, constituye el primer nivel educativo que, colaborando con la familia, favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico. Para el desarrollo de los propósitos de la Educación Parvularia, resulta fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional. El rol de la educadora de párvulos en Fundación INTEGRA Para la Fundación Integra el rol de la educadora va a ser esencial debido a que es ella la que logrará aprendizajes significativos y el desarrollo integral de los niños y niñas del nivel sala cuna, para lo cual y previa coordinación con la 37 Directora del jardín infantil, deberá implementar y desarrollar el Programa Educativo, siendo responsable de la planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de las actividades y experiencias educativas, todo de acuerdo a las políticas Institucionales. Respecto de los Niños y Niñas participará activamente de las actividades educativas desarrolladas en el nivel sala cuna y propiciará un ambiente educativo seguro y acogedor que permita la realización de las actividades y experiencias del Programa Educativo, para promover más y mejores aprendizajes. Respecto de la Familia será la responsable de integrar a los padres y/o apoderados al proceso educativo de sus hijos, promoviendo su rol formador y comunitario, estableciendo nexos de participación en las diversas actividades del jardín infantil o de transferencia al hogar. Respecto del Personal del Jardín Infantil la educadora será capaz de potenciar y desarrollar el trabajo en equipo, el respeto hacia las personas y su desarrollo personal y profesional, de tal forma de lograr un mayor compromiso, participación y colaboración. Respecto de la Fundación, la educadora será capaz de contribuir al logro de la Misión Institucional, demostrando un alto nivel de calidad, 38 compromiso y responsabilidad social en la realización de las tareas propias del cargo. Rol de la técnico en Educación Parvularia Existe una relativa indefinición respecto del rol de la técnico en párvulos, en virtud de lo cual, los diversos hallazgos bibliográficos, son lineamientos desdibujados que más bien forman una idea, más que certezas al respecto. Conforme a lo anterior, se ha realizado una recopilación que a continuación se detalla: El rol de la técnico en educación de párvulos en Fundación INTEGRA Para la fundación INTEGRA la técnico en párvulos será la encargada de ejecutar las distintas actividades del programa educativo del nivel de atención asignado, colaborando en la planificación y evaluación de dichas actividades, todo esto en un ambiente educativo que promueva la confianza y el respeto, integrando a los padres y/o apoderados en su rol formador. En la relación que establece con niños y niñas deberá ejecutar las diversas actividades del programa educativo, estableciendo relaciones cálidas y afectuosas, tendientes a lograr aprendizajes significativos en los niños y niñas atendidos. 39 En cuanto a la Familia podrá integrar a los padres y/o apoderados al proceso educativo de sus hijos, potenciando su rol formador, haciéndolos partícipes en las diversas actividades del jardín infantil. Con el Equipo de Trabajo se espera pueda mantener relaciones humanas al interior del jardín infantil que fomenten el respeto a las personas, la participación y la colaboración. En lo que corresponde a la Fundación se espera que la técnico pueda contribuir al logro de la Misión Institucional, demostrando un alto nivel de calidad, compromiso y responsabilidad social en la realización de las tareas propias del cargo. 2.7 La Educación Parvularia en Chile y sus antecedentes La influencia europea en la Educación Parvularia Es relevante destacar, en toda esta etapa de instalación que el ideario que llegó a través de la obra de Froebel y su interpretación en el país, hizo que se instalaran los paradigmas más importantes de la propuesta europea en relación a la Educación Parvularia, que en gran parte fundamentan hasta el presente la orientación de este nivel educativo. Es así, como de esta manera, se empieza a extender una Educación Parvularia sustentada en: 40 Una concepción de una educación que empieza desde el nacimiento hasta su inicio en la Escuela Elemental o Básica. Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del párvulo, respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y una metodología lúdica, entre otros. El trabajo complementario con los padres, en la formación de los niños pequeños. La Educación Parvularia en Chile Desde la historia del Chile precolombino, podemos destacar, que los diversos pueblos que habitaban el actual territorio del país, contaban dentro de sus sistemas de crianza y de etnoeducación con distintas instituciones, personas y prácticas orientados a la atención de los niños pequeños. A modo de detalle, podemos dar cuenta de que en la cultura mapuche, había un conjunto de ritos en el período prenatal, a través de los cuales, se esperaba fortalecer al niño en gestación. Por su parte, en la cultura Yámana, desde el momento en que nacía el niño, la madre elegía a una "madrina" quien la ayudaba a cuidar y estimular al bebé. Este tipo de cuidado, incluía, masajes a los niños y ejercitación motora. 41 En este contexto, resultan interesantes, las actividades que se realizaban con los párvulos en forma paralela, a los actos de iniciación de los jóvenes en los cuales toda la comunidad se involucraba. Cerca del lugar de reuniones del grupo, se reunían jóvenes, adultos y ancianos, y se hacía otra "choza" más pequeña, para juntar a los niños, durante las semanas en que se hacía este ritual de iniciación los niños más pequeños, eran cuidados, por lo niños más grandes, y todos participaban en las actividades desde juntar leña, hasta algunas que tenían conexión con lo que estaba pasando en la gran "choza" con los jóvenes. Por su parte, entre los pueblos originarios chilenos, tenemos que a su vez, en la cultura Kawashkar, existía la práctica de colocar el nombre a los nuevos miembros de la tribu, una vez que se identificara alguna característica del niño o niña de manera que fuera una nominación muy propia. Ello podía ser un rasgo físico o incluso un sonido que produjera dentro de sus primeras emisiones. De esta manera, en los diferentes pueblos que habitaban el territorio nacional, se encuentran significativas referencias al cuidado y educación de los niños y niñas, situación que empieza a cruzarse posteriormente, con los sistemas educativos que llegan con los europeos en las distintas etapas de desarrollo de lo que es hoy día, la República de Chile. 42 Es así, cómo las primeras órdenes religiosas que llegan, empiezan a preocuparse de los niños huérfanos y abandonados, creando Casas de Acogida, Orfanatorios y otros, donde los párvulos eran recibidos junto con niños de otras edades. Asimismo posteriormente, a comienzos del siglo XIX empiezan a formarse ciertas "Escuelas de párvulos", que fundamentalmente se preocupaban de la formación religiosa de los niños. En la segunda mitad del siglo XIX, empezaron a llegar a Chile, las influencias educativas desde Europa y Estados Unidos. Así funcionaron algunos "grupos de juego" y los primeros "Kindergarten", todos en el ámbito de lo particular. Relevante fue para la instalación de estas primeras experiencias, la traducción del alemán que hizo Don José Abelardo Núñez en 1889 de la "Educación del Hombre", obra central de Federico Froebel, escrita en 1826. Expansión de la Educación Parvularia en Chile Además de los aspectos antes señalados, debido al enfoque y sensibilidad de doña Leopoldina al país que la recibía, se preocupó de llevar este aporte educacional a sectores vulnerables al crearse el primer "Kindergarten Popular" en 1911, y a hacer adaptaciones a la cultura chilena, incorporando temas y símbolos nacionales en las planificaciones. (MINEDUC, 2001) 43 En pocos años, como producto de la labor de Doña Leopoldina y de las kindergarterinas egresadas, la Educación Parvularia, se extendía a lo largo de todas las provincias del país, anexa a Liceos en su mayoría, además del sector particular. (MINEDUC, 2001) Junto con ello, se editaron revistas y otras publicaciones específicas, se hicieron importantes participaciones en seminarios nacionales sobre el tema, y se crearon diferentes asociaciones vinculadas al área. Entre ellas, cabe mencionar el "Kindergarten Nacional". (MINEDUC, 2001) La "Asociación de Kindergarterianos", se inscribe como una de las primeras organizaciones gremiales de educadores del país y de Latinoamérica. (MINEDUC, 2001) generando la concepción de una educación que empieza desde el nacimiento hasta su inicio en la Escuela Elemental o Básica. • Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del párvulo, el respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y una metodología lúdica, entre otros. • El trabajo complementario con los padres, en la formación de los niños pequeños. 44 Subvención del Estado a la Educación Parvularia y primer Kindergarten Fiscal A comienzos del siglo XX, el Estado de Chile, empezó a "subvencionar" algunos de los "Kindergarten" particulares existentes; sin embargo no fue hasta 1906, que el sector público se comprometió con la instalación del primer Kindergarten fiscal. Este se anexó a la Escuela Normal N° 1 de Santiago, en una casa arrendada al frente de ella, en calle Compañía. Para poner a funcionar este establecimiento, acorde a la política existente de invitar a diversos educadores europeos a venirse a Chile, para ayudar a su desarrollo educacional, fue contratada una educadora austríaca de la Escuela Normal de Graz. La profesional, era Doña Leopoldina Maluschka, quien se trasladó con toda su familia. El 16 de Agosto de 1906, ayudada por dos estudiantes de la Escuela Normal, que iniciaban también la formación de Kindertgarterinas, comenzó a funcionar el primer Kindergarten Fiscal, empleando el método Froebeliano. Cabe mencionar, que este Kindergarten, tuvo dificultades en comenzar ya que en ese mismo día en la noche fue el terremoto de Valparaíso, que afectó también fuertemente a Santiago, y por tanto, la casa del Kindergarten, este establecimiento, a través de su Regenta doña Leopoldina, las "kindergarterinas" 45 en formación y, posteriormente sus egresadas, se convirtió en un importante centro impulsor de la Educación Parvularia en el país. (MINEDUC, 2001) Creación de la Escuela de Educadoras de Párvulos en la Universidad de Chile En 1944, se creó la "Escuela de Educadoras de Párvulos", en la Universidad de Chile, en un período en que esta Universidad se consideraba la "Universidad de América" por su calidad en la formación, lo que motivó que muchos estudiantes viniesen a estudiar a Chile.(MINEDUC, 2001) En el ámbito de la Educación Parvularia, esta escuela nacía al amparo directo de la Rectoría, y con destacados docentes como fueron su primera directora, doña Amanda Labarca, y en especial, doña Matilde Huici, exiliada española, que asumió por largo tiempo su dirección. (MINEDUC, 2001) Sus académicos, estudiantes y egresadas empezaron a desempeñar un importante rol de sensibilización hacia el tema en la sociedad chilena, a través de diversas actividades profesionales y de extensión y publicaciones especializadas. (MINEDUC, 2001). Las prácticas profesionales comenzaron a ampliar el campo tradicional de atención en el ámbito escolar, hacia poblaciones periféricas, industrias, hospitales y salitreras. Posteriormente, este tipo de prácticas, unido a la realización de un Seminario de Título especializado en Sala Cuna, dirigido por 46 doña Linda Volosky, generó el funcionamiento de las primeras Salas Cunas educativas en la década de los sesenta, cambiando el enfoque asistencial establecido en las diferentes Leyes del sector. (MINEDUC, 2001) Por su parte, en el sistema del Ministerio de Educación, se fue incorporando cada vez más el nivel, ampliándose paulatinamente la atención, y es así como en 1948, se estableció el primer "Plan y Programa de Estudios", como instrumento orientador para los anexos a Escuelas y Escuelas de Párvulos. Importante labor en la legitimación del nivel desempeñó también la creación del Comité Chileno de OMEP el año 1956 en Chile, integrando a profesionales de todos los campos a la difusión de éste, siendo uno de los primeros en constituirse en el mundo.(MINEDUC, 2001) A fines de la década de los años sesenta, la Educación Parvularia, se impartía principalmente en Escuelas de párvulos, en anexos a Escuelas, en Jardines de CORHABIT y en la Fundación de Guarderías y Jardines Infantiles, además del sector privado.(MINEDUC, 2001) En la segunda década del siglo XX, como efecto de la Primera Guerra Mundial, y de la depresión mundial, se detuvo en el país este impulso fundador, y se disminuyó la atención del sector a niveles mínimos. A pesar que otras Escuelas Normales, como la N° 2 de Santiago, incorporaron a este nivel entre sus actividades, la atención pasó a ser muestral, 47 aunque se avanzó en otros aspectos cualitativos, como la incorporación del método Montessori (1925), y los primeros intentos de establecer una Sala Cuna educativa, realizados por Doña Leopoldina, sin éxito. (MINEDUC, 2001) Sin embargo, en la década de los cuarenta, empezó a generarse un movimiento universitario de gran esplendor en el país en torno a la Universidad de Chile, teniendo como Rector a Don Juvenal Hernández, y como colaboradora a Doña Amanda Labarca, que marcó una nueva etapa en el desarrollo del nivel.(MINEDUC, 2001) El 22 de abril del año 1970, después de diferentes iniciativas legales, se creó la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), a través de la Ley N° 17.301, lo que permitió una rápida expansión del Nivel de Educación Preescolar. La Educación Parvularia a partir de los años noventa En marzo de 1990, se retomó la tradición democrática en el país, siendo uno de los propósitos fundamentales del gobierno de don Patricio Aylwin Azócar, lograr una sociedad más igualitaria, para lo cual se propuso restaurar las redes de organización y participación social. (MINEDUC, 2001) En consecuencia de lo anterior, se tomaron decisiones en relación a reorientar el gasto público, fijándose como principales beneficiarios, o grupos prioritarios, los niños y las mujeres jefas de hogar. 48 Fortalecimiento de la equidad en educación y avance hacia el desarrollo del país En las políticas del gobierno de la Concertación, se declaró a la educación, como una prioridad fundamental para la década de los años 90, puesto que se la estimó como factor estratégico, para el fortalecimiento de una sociedad más equitativa y para el desarrollo del país.(MINEDUC, 2001) En ese período, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) aplicado a estudiantes de educación básica, evidenciaba fuertes desigualdades entre los/las alumnos/as provenientes de establecimientos subvencionados, especialmente de escuelas municipales, y aquellos del sistema particular pagado. (MINEDUC, 2001) Focalización y equidad en la educación del país Para cautelar el principio de equidad, se optó por la focalización, tanto territorial como institucional, con el propósito de asegurar una real igualdad de oportunidades. Para ello, se definió el mecanismo de discriminación positiva, que orienta la inversión hacia los sectores más pobres y de mayor riesgo (MINEDUC, 2010). Respecto al principio de descentralización, se postuló la expansión de este proceso al ámbito pedagógico del aula, más allá de lo administrativo como se daba hasta 1990, con el fin de crear las condiciones para lograr una Educación 49 Parvularia, pertinente a la realidad social del párvulo y significativa en relación a sus aprendizajes. (MINEDUC, 2010) La concreción de la política de Educación Parvularia, se realizó a través de diversos organismos: Establecimientos municipales o particulares de educación básica con cursos de 2° Nivel de Transición; Centros de la Fundación INTEGRA y la red de Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI. El Ministerio de Educación, mantuvo relación con las escuelas a través del sistema de supervisión y con JUNJI e INTEGRA a través de convenios. Todos ellos recibieron recursos provenientes del Programa MECE. En síntesis, las políticas de Educación Parvularia para la década 1990 — 2000 fijaron como grandes objetivos aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la educación. (MINEDUC, 2010) Para cumplir con los objetivos y principios ya señalados, el Componente Preescolar del MECE promovió la generación de nuevos programas formales y no formales de educación y el desarrollo de diversas líneas de acción, entre las cuales el perfeccionamiento del personal de las diversas instituciones del sector fue un elemento central. 50 En marzo de 1994 el Componente Preescolar pasó a formar parte de la estructura institucional del Ministerio de Educación, aun cuando hasta 1997 se continuó el financiamiento proveniente del Programa MECE. (MINEDUC, 2010). En la División de Educación General se reforzó la Unidad de Educación Parvularia existente, con un equipo multidisciplinario. Los recursos disponibles, si bien no menores, resultaron ser reducidos en relación a la envergadura de la tarea por realizar. Esto exigió priorizar, focalizar y coordinar programas para párvulos, y diseñar estrategias potencialmente expandibles de bajo costo, que garantizaran la calidad. (Bralic. 1990) Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad En abril de 1975, fue creada por la Primera Dama de la Nación, la "Fundación Nacional de Ayuda la Comunidad" (FUNACO), cuyo objetivo era coordinar programas de apoyo al bienestar social de la comunidad, implementando así los Centros Abiertos, donde se atendía gratuitamente a niños de hogares desfavorecidos, adquiriendo personería jurídica de derecho privado en septiembre de 1986. Por su parte, a fines de la década, la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) atendía 40.000 niños de sectores vulnerables a través de Jardines Infantiles especialmente construidos, proporcionándoseles una atención integral. 51 Programa de mejoramiento de la calidad educativa Consecuentemente, el Gobierno planteó nuevas políticas para el sector, entre las que se cuenta: Aumentar la cobertura con equidad y calidad, y se comprometió en una estrategia de inversión a mediano plazo, denominada Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), de seis años de duración, financiada con un préstamo del Banco Mundial y con el presupuesto de la nación. Nacimiento de INTEGRA En 1990 y contando con un nuevo escenario, FUNACO (Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad) empezó a modificar sustantivamente sus objetivos y quehacer, constituyéndose en una entidad de tipo privado, dependiente del Ministerio del Interior, readecuando sus estatutos y cambiando su razón social por Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor o INTEGRA. Fundación INTEGRA, inició así el desarrollo de su Proyecto Educativo, focalizando su atención en los centros abiertos que atienden niños menores de 6 años. 52 Para cumplir con este propósito, se contrataron profesionales, y se comenzó un proceso de capacitación al personal, estableciendo convenios con JUNAEB, UNICEF y Universidades. Asimismo, se reestructuró su gestión administrativa, traspasando la tarea asistencial a instituciones competentes. Por su parte, en el Programa MECE se incluyó el Componente Preescolar, al que le fue asignado el 16% del total de los recursos (equivalente — en 1997 — a unos 50 millones de dólares). Los objetivos del Componente Preescolar del MECE, al igual que los del Componente Básica, fueron mejorar la calidad de la enseñanza y ampliar las oportunidades brindadas a los niños y niñas menores de 6 años de hogares pobres. A éstos, en el caso de la Educación Parvularia, se agregó un tercer objetivo fundamental: la expansión de la atención. La desigualdad en la cobertura de la Educación Parvularia chilena Aun cuando en 1990 el 84% de los niños y niñas en el tramo de edad de 5 a 6 años era atendido por el sistema, sólo un 19% del total de los menores de 6 años tenía acceso a la Educación Parvularia y en el tramo de 2 a 6 años, asistía a algún programa de Educación Parvularia el 28% de ellos. (MINEDUC, 2010) 53 Un análisis más detallado de las cifras indicadas, señaló que la mitad de los niños del tramo de 2 a 6 años que recibía atención Parvularia, pertenecía al 60% de la población de mejores ingresos y que el 12% de los niños y niñas de 5 a 6 años que no contaban con esta educación, probablemente pertenecían a sectores rurales, geográficamente distantes de las escuelas o centros existentes. (MINEDUC, 2010) Formación Técnico Profesional en Educación Parvularia En 1974, la Universidad de Chile, formaba Educadoras de Párvulos en todas sus sedes, junto con la Universidad de Concepción, la Pontificia Universidad Católica de Chile, y la Universidad Austral. En el ámbito de orientaciones desde el Ministerio de Educación, se elaboraron Programas Educativos para todos los Niveles de la Educación Parvularia: Segundo Nivel de Transición (1974) y Sala Cuna (1979) los cuales implicaron un avance cualitativo importante en el desarrollo del nivel, por su orientación centrada en el rol activo de los niños en sus aprendizajes desde el nacimiento. Debido a lo anteriormente descrito, se inició la formación de Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos en diferentes organismos, y se aumentó la formación de educadoras de párvulos. 54 Consecutivamente, en la década de los 90, la reforma educacional trajo cambios sustanciales en los procesos de enseñanza referidos a la calidad de la educación entregada por las instituciones educativas del país, en forma posterior se incorporaron en la educación técnico profesional (EMTP); en educación parvularia y en educación superior. En el Decreto Supremo 220 con fecha 18 de mayo de 1998, el Ministerio de Educación propone un Sistema Modular que regula los contenidos de estudio por especialidad, este se organiza en cuatro años de estudio en los que dos corresponde a plan común y los siguientes a la especialidad. Es decir, que el estudiante debe elegir la especialidad y a partir del tercer año las asignaturas que reciben dependen del área de especialización, constituyendo un cambio para la educación técnico profesional. En el año 2010, se establecieron las Bases Curriculares de 32 especialidades de Educación Técnico Profesional, entre ellas la Especialidad de Atención de Párvulos, en la cual El Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, está llamado(a) a apoyar a la educadora de párvulos en las diversas tareas implicadas en la educación preescolar, especialmente en los procesos pedagógicos (MINEDUC, 2010). El campo laboral del Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos es amplio y está presente en todas las regiones del país: jardines infantiles, salas 55 cunas y establecimientos escolares, ya sean públicos, privados o pertenecientes a organismos no-gubernamentales y fundaciones. Perfil de egreso propuesto en las Bases Curriculares de Educación Técnico-Profesional (MINEDUC) Este perfil para la Especialidad de Atención de Párvulos es el dispuesto en las Bases Curriculares de Educación Técnico Profesional, el cual propone competencias a partir de los objetivos de aprendizaje específicos. Al egreso de la educación media técnico-profesional, las estudiantes habrán desarrollado las siguientes competencias: 1. Realizar y evaluar actividades educativas con párvulos de los distintos niveles, creando ambientes pedagógicos adecuados a sus necesidades y a su desarrollo cognitivo, emocional, social y psicomotor, de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y a las orientaciones e instrumentos recibidos de las educadoras. 2. Preparar, utilizar y almacenar material didáctico y de ambientación educativa, para el apoyo a las actividades con los párvulos, aplicando criterios pedagógicos, estéticos y de equidad en materia de género, etnia y cultura. 3. Comunicarse en forma efectiva y afectiva con los niños y niñas, con sus familias o adultos responsables, de manera individual y colectiva, creando ambientes cordiales y de preocupación por el bienestar del párvulo. 56 4. Alimentar a niños y niñas menores de seis años, de acuerdo a su edad, a sus requerimientos dietéticos y a los horarios convenidos, favoreciendo una alimentación saludable y la autonomía en la ingesta de alimentos. 5. Mudar a niños y niñas menores de dos años y apoyar a vestirse y desvestirse en forma autónoma a mayores de dos años, resguardando principios de salud, seguridad e higiene de los párvulos y aplicando principios ergonométricos. 6. Promover hábitos de salud, higiene y autocuidado en niños y niñas menores de seis años, utilizando las técnicas señaladas en el manual de salud preescolar y en el programa de prevención de riesgos y evacuación de la institución. 7. Controlar peso y talla de los niños y niñas, de acuerdo a manual de salud preescolar, desarrollo biológico y psíquico, informando a las educadoras para que éstas efectúen las acciones correctivas en caso que se requiera. 8. Detectar síntomas de enfermedades más comunes, rezagos, maltratos y abusos, atender en situación de accidente menor y suministrar medicamentos a niños y niñas menores de seis años, según el manual de salud preescolar, primeros auxilios y prescripción médica, informando oportunamente a educadoras y personal especializado sobre los hechos acontecidos. 9. Atender a niños y niñas menores de seis años, en las horas de descanso y de recreación, desarrollando actividades lúdico-pedagógicas colectivas e 57 individuales, generando alternativas de uso del tiempo libre, propiciando el descanso de cada uno, de acuerdo a las necesidades de cada niño y niña. 10. Registrar, archivar y mantener actualizados antecedentes del niño y niña, sus familias o adultos responsables, de manera manual y digital, cumpliendo con los requerimientos institucionales Perfil general de una Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, egresada de Educación Técnico Profesional En este detalle, encontraremos el perfil de la Educación Técnico Profesional general que debiera tener un egresado tipo, y que en lo fundamental atiende a cualquier especialidad de egreso, en consecuencia, se puede adelantar que los perfiles de los técnicos actuales, tendrán que reunir algunas o todas las características siguientes: Polivalencia, es decir, capacidad para actuar en diferentes contextos y sectores con alto grado de eficiencia. Estas consideraciones hacen necesario reconocer que el "título académico" de origen pierde relevancia frente al requisito de capacidad de conducción y flexibilidad que cada vez se exige más. 58 Eficiencia, es decir, capacidad para manejarse en espacios muy amplios, y a veces con estructuras pequeñas y con el énfasis puesto en el planeamiento, el presupuesto, los costos y el control. Estrategia, es decir, habilidad para generar/participar en situaciones organizativas estables dentro de un proceso de permanente cambio y transformación. Actualización, es decir, autonomía para el manejo de modernas tecnologías, entre otras las de gestión (comunicaciones y sistemas de información). Liderazgo, es decir, gran manejo de recursos humanos y habilidad para conducir equipos de trabajo, generando un compromiso de toda la estructura bajo su responsabilidad con los objetivos previstos. Estabilidad, es decir, preparación para transitar por diferentes situaciones, manejando la incertidumbre y los ritmos cambiantes en contextos cada vez más complejos, todo ello sin perder de vista los objetivos deseados. Perfil profesional declarado por una Institución de Educación Superior Asimismo, en la Institución de Nivel Superior el Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, es un técnico calificado para apoyar a las educadoras de 59 párvulos y profesores básicos del primer sub ciclo básico. Está capacitada para favorecer el desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 8 años, atender a su bienestar físico, emocional y cognitivo e incorporarlo tempranamente al medio social, natural y cultural, estimulando el lenguaje artístico y verbal. La Técnico en párvulos ejercerá sus funciones bajo la supervisión de un profesional de la educación, con una visión de comunidad educativa que integra a la familia y la comunidad al proceso educativo. Cabe señalar que la formación se caracteriza por tener un alto contenido práctico, orientada hacia el desarrollo de competencias para el trabajo. La formación de esta Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos le permite desenvolverse en el área de Educación Parvularia y Educación Básica Inicial, prestando apoyo a la acción educativa de los profesionales de la educación, en la organización y desarrollo de situaciones de aprendizaje y la implementación de adecuaciones curriculares para niños con necesidades educativas especiales. La Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos cuenta con los conocimientos para desempeñarse en salas cuna y jardines infantiles públicos, municipales y particulares, escuelas de párvulos, establecimientos de educación básica, hogares de menores y otras instituciones de atención diurna o institucionalizada de lactantes, niñas y niños. 60 Las competencias adquiridas durante su formación la capacitan, al mismo tiempo, para generar sus propios espacios de trabajo a través de la prestación de servicios de atención particular a niñas y niños. La Educación Parvularia en Chile en el siglo XXI En el Gobierno de Ricardo Lagos (2000- 2005), se planteó como meta el aumento de cobertura de Educación Parvularia, experimentado en la historia del nivel y del país, a través de la creación de 120.000 nuevos cupos. Esta política, derivó en el reconocimiento del nivel Parvulario, en la Ley Orgánica de la Educación (2001), siendo como, se establece la consolidación de este, que posibilita desarrollar una nueva pedagogía de párvulos del siglo XXI, para Chile. En tal sentido, el inicio de la Reforma Curricular del nivel con las "Bases Curriculares de la Educación Parvularia" (BCEP) implicará un nuevo ámbito de perfeccionamiento, proyectos de implementación curricular, material de apoyo, seguimiento y evaluación, todo lo cual marcará una nueva la fase del quehacer en el sector. La Educación Parvularia se imparte en una diversidad de establecimientos, de acuerdo a sus fuentes de financiamiento, modalidades curriculares, instituciones y programas que las desarrollan y tipo de dependencia, ya sea Estatal, Municipal o Particular. 61 Existen los centros educativos particulares y municipales, que reciben subvención del Estado, para financiar gran parte de sus gastos corrientes; también existen los establecimientos particulares pagados que son financiados con recursos privados y, se encuentran también, aquellos que son financiados casi en su totalidad por el Estado. Estos son los dependientes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA) y del Ministerio de Educación. También existen fundaciones y organismos privados, sin fines de lucro que vía donaciones, ofrecen educación o cuidado a niños y niñas desde los 84 días hasta los seis años de edad. (MINEDUC, 2010) Cabe señalar que durante el año 2012, fueron atendidos 721.827 niños y niñas a lo largo de todo el país. (MINEDUC, 2013) Esto ha implicado que el Nivel de Educación Parvularia, desarrolle programas educativos descentralizados, tanto en las escuelas municipales como particulares gratuitas, que reciben subvención del Ministerio de Educación, como así también en los centros educativos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI y la Fundación INTEGRA. Del mismo modo, estas Instituciones del Estado que dan Educación Parvularia gratuita a niños y niñas de sectores más vulnerables del país, desarrollan sus propios programas de perfeccionamiento para los profesionales 62 y diversos actores responsables de llevar a cabo los programas educativos, alimentarios, de salud y sociales, en todo el territorio nacional. Fundamentos de la iniciativa y avances en materia de Educación Parvularia La historia legislativa e institucional de Chile, ha tenido grandes hitos que han contribuido al desarrollo de la educación. En la Colonia la educación estaba en manos de la Iglesia, luego, con la Independencia la provisión de la educación se convierte en una de las tareas fundamentales del Estado, surgiendo así un sistema mixto de provisión educacional. En 1860, se establecen las bases del sistema público de educación básica con la Ley Orgánica de Instrucción Primaria y en 1920 se promulga la Ley de Educación Primaria Obligatoria, que establece la obligatoriedad de cursar cuatro años de educación básica. Este mandato se extiende a 6 años en 1929 y a 8 años en 1965. Por otra parte, en el año 2003 se establece la obligatoriedad de la enseñanza media, pasando a ser de 8 a 12 años la educación obligatoria en el país. 63 A estos hitos se suman los avances esenciales en Educación Parvularia, como por ejemplo, la modificación de nuestra Carta Fundamental en 1999, estableciendo la obligación del Estado de promover la Educación Parvularia; el reconocimiento de ésta como un nivel educativo en 2003; la reforma constitucional del año 2007, que garantiza el acceso gratuito y universal al segundo nivel de transición; la universalización de la subvención para el primer nivel de transición, en el año 2008; y el programa Chile Crece Contigo creado en 2009, que asegura Educación Parvularia gratuita a todos los niños pertenecientes a familias del 60% más vulnerable. A ello se debe agregar la creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y de la Fundación Integra en la década de los 70. Entre 2010 y 2013, se han realizado esfuerzos en materia de acceso a este nivel educativo, en financiamiento y en calidad, entendiendo que es aquí donde se juega el futuro de los niños y donde se combaten realmente las desigualdades. En particular, ha crecido de manera importante el apoyo financiero para las instituciones del Estado en este nivel. Así, al 2014 se habrán creado un total de 40.000 nuevos cupos en los niveles de sala cuna y medios en los recintos de la JUNJI y de la Fundación Integra. Igualmente, el presupuesto para ambas instituciones es 1,5 veces lo que era en 2010, lo que equivale a decir que los niños cuentan hoy con 50% más de recursos que hace tres años. 64 Por su parte, la evidencia indica que al año y medio de vida de los niños ya se observan diferencias en el grado de desarrollo de estas habilidades, en parte importante debido a la influencia de su contexto social, económico y cultural. Con el transcurso del tiempo, estas diferencias se acrecientan y son cada vez más difíciles de revertir. Así lo reflejan los resultados de nuestra prueba nacional SIMCE. Mientras 71% de los niños de cuarto básico pertenecientes a familias del nivel socioeconómico alto adquirieron en 2011 los conocimientos evaluados en la prueba de Lectura que correspondían a su nivel educativo, en el nivel socioeconómico bajo dicho porcentaje alcanzó sólo 29%. Por esta razón, resulta fundamental otorgar oportunidades de desarrollo a cada menor en la primera infancia. Proyecto de Reforma Constitucional en Educación Parvularia En el mes de junio del presente año se firmó un proyecto de ley en nuestro país, que dice relación con la obligatoriedad del Nivel Transición de Educación Parvularia y la gratuidad en los Niveles Medios de Educación Parvularia. Este se presenta en un artículo que señala las modificaciones a la Constitución Política de la República: 1) Reemplazase el inciso cuarto del numeral 10 del artículo 19 por el siguiente: 65 …..“Para el Estado es obligatorio promover la Educación Parvularia, para lo que financiará un sistema gratuito a partir del nivel medio mayor, destinado a asegurar el acceso a éste y sus niveles superiores. El segundo nivel de transición es obligatorio, siendo requisito para el ingreso a la educación básica.”. 2) Reemplazase la disposición vigésimo primera transitoria por la siguiente: “VIGESIMO PRIMERA.- La reforma introducida al numeral 10º del artículo 19, que establece la obligatoriedad del segundo nivel de transición y el deber del Estado de financiar un sistema gratuito a partir del nivel medio mayor, destinado a asegurar el acceso a éste y sus niveles superiores, entrará en vigencia gradualmente, en la forma que disponga la ley.” Este proyecto de ley surge en el contexto que a continuación se detalla: Considerando que la educación cumple un rol fundamental en toda sociedad, es la base para el desarrollo social y económico y también para la democracia. En esta sociedad con cada vez mayores niveles de educación, sabemos que la educación otorga a sus habitantes una mejor calidad de vida y bienestar y es condición de posibilidad para la democracia. 66 Junto con esto, la educación ayuda a formar mejores personas, capaces de contribuir a la comunidad en general, mejorando el bienestar social e influyendo directamente en la construcción de una sociedad más equitativa, que premia el mérito y el esfuerzo de las personas, por lo tanto, juega un rol fundamental tanto a nivel individual como social. Por su parte, la Constitución Política de Chile, reconoce el derecho que tiene toda persona para aspirar a concretar una serie de bienes materiales y espirituales que le permitan desarrollarse adecuadamente, conforme a su propia naturaleza y dignidad, siendo uno de esos bienes básicos la educación. Por tanto, entendiendo que quien tiene la iniciativa natural en el campo de la educación es la familia, la Carta Fundamental establece como rol del Estado proteger especialmente el derecho y deber de los padres de educar a sus hijos y de garantizar y promover las medidas necesarias para contribuir a que todos los niños de nuestro país reciban educación desde temprana edad. Esto, porque es precisamente en ese nivel de educación en donde comienzan a aparecer las desigualdades, por ello es urgente abordarlas lo antes posible. Características generales del campo laboral de educadoras y técnicos En el escenario educativo, el mercado laboral de las técnicos y educadoras de párvulos se concentra, fundamentalmente, en los establecimientos educacionales de modalidad convencional que proveen Educación Parvularia 67 sean éstos de dependencia municipal, particular subvencionada, particular pagada, además de las instituciones estatales dependientes de MINEDUC, JUNJI y de Fundación INTEGRA. El Ministerio de Educación chileno plantea que con la Reforma Educacional impulsada se han realizado esfuerzos en materia de acceso a este nivel educativo, en financiamiento y en calidad, sin embargo, se produce una gran contradicción al declarar cambios a la reforma en el decreto 315. Estos cambios no obedecen a lo descrito respecto de la calidad de la Educación Parvularia, entendiendo que es aquí donde se juega el futuro de los niños y donde se combaten realmente las desigualdades. Este cambio también genera repercusiones en el trabajo de las técnicos en párvulos que deben atender a una mayor cantidad de niños, elaborar mayor número de materiales educativos y ocupar más tiempo en ello. El 9 de agosto de 2010 el gobierno de Chile anuncia la modificación al Decreto Supremo 315 promulgado por MINEDUC (2010) el cual redujo el número de técnicos por niño. La ley indica lo siguiente: Reemplazase Artículo 10.- Tratándose de la Educación Parvularia, se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad, cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes. Los establecimientos educacionales que impartan educación Parvularia 68 deberán contar con el personal docente directivo, profesional, técnico pedagógico, de aula y asistente de la educación de conformidad a la siguiente relación: Para el nivel de sala cuna se exigirá una Educadora de Párvulos hasta 42 lactantes, distribuidos en dos grupos a lo menos, y una Técnico de Educación Parvularia hasta 7 lactantes, debiendo aumentarse el personal a partir del lactante que excede de dichas cifras. Para el nivel medio menor se exigirá una Educadora hasta 32 niños o niñas y una Técnica 25 niños o niñas, debiendo aumentarse el personal a partir del niño o niña que excede de dichas cifras. Para el nivel medio mayor se exigirá una Educadora y una Técnica o Técnico de Educación Parvularia hasta 32 niños o niñas, debiendo aumentarse el personal a partir del niño o niña que excede de dichas cifras. Para el primer nivel de transición se exigirá una Educadora y una Técnica por grupo de hasta 35 niños o niñas. Si el grupo es de hasta 10 niños, se exigirá sólo una Educadora o Educador de Párvulos. Para el segundo nivel de transición se exigirá una Educadora o Educador de Párvulos y una Técnica o Técnico de Educación Parvularia hasta 45 niños o niñas. Si el grupo es de hasta 15 niños, se exigirá sólo una Educadora o Educador de Párvulos. 69 Lo anteriormente mencionado hace pensar que se seguirá requiriendo de las técnicos, más sin embargo estás requerirán incrementar sus competencias para apoyar de mejor forma los procesos de aprendizajes porque se verá disminuida la dotación de personal total en los establecimientos, en definitiva, también eso justifica en parte las decisiones que han estado tomando los establecimientos en cuanto a contratar educadoras para ejecutar las labores de técnicos, cosa que deprecia el valor de la educadora por esta que es contratada en la labor y por el salario de una técnico, y al mismo tiempo merma el espacio laboral de las técnicos. Aún es temprano para visualizar una tendencia pero es posible elucubrar que las técnicos o requerirán más especialización o tenderán a ser reemplazadas por educadoras dispuestas a percibir una remuneración menor a la esperada. 70 CAPÍTULO 3 MARCO METODOLÓGICO 71 3.1 Tipo de estudio Diseño Estudio de Caso Para el logro de los objetivos de estudio se seleccionó como diseño el “Estudio de caso”, considerándolo como el más propicio para los fines de esta investigación. Spradley y Mc Curdy (1972), como “Descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos”. El análisis grupal que permite extraer conclusiones de fenómenos reales o simulados. De acuerdo al propósito del estudio resultó pertinente como diseño de investigación, el estudio de caso, ya que facilitaba la comprensión del fenómeno, y el descubrimiento de nuevos significados. Según Stake (1994) a través del estudio de casos se puede alcanzar una mayor comprensión de un caso particular, conseguir mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico, o indagar un fenómeno de interés del investigador (Rodríguez y Gil, 1999). Por tanto, este tipo de estudio, fue el más adecuado para los fines de esta investigación, permitió comprender en profundidad los imaginarios que tienen las técnicos en párvulos acerca de su rol. 72 3.2 Descriptivo interpretativo Análisis de contenido: análisis de discurso El análisis de discurso es una rama del análisis de contenido, surge del estudio de un lingüista moderno que comenzó el estudio de la relación de las condenas y acuñó el nombre de "análisis del discurso". Johnstone, B. (2002). El método consiste en utilizar un criterio de la distribución complementaria al igual que realiza el campo de la fonología, retoma a procedimientos de la lingüística descriptiva enfocándose también en las conexiones entre la situación social y el uso lingüístico. Teóricos como Teun van Dijk (1992), sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar "huellas del contexto". Estas huellas o indicios permiten entrever características sociales de los participantes como por ejemplo sexo, clase, origen étnico, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia grupal. En ese sentido, los contextos sociales son cambiantes y como usuarios de una lengua seguimos pasivamente a los dictados de grupo, sociedad o cultura. Comúnmente usamos el texto como enfoque para un análisis de discurso, porque el texto es una parte real del lenguaje. partiendo de un texto podemos analizar las estructuras verbales, análisis de conversación, análisis de 73 argumentación, porque partiendo de un texto es más preciso detallar un análisis y tener una descripción detallada de cada estructura. Métodos de análisis de Discurso Los métodos de discurso son en general cualitativos, consistente en una descripción detallada de las estructuras y estrategias de los discursos escritos o hablados, en varios niveles, tales como sonidos y estructuras visuales y multimedia, la sintaxis (estructuras formales de las oraciones), la semántica (las estructuras del sentido y de la referencia), la pragmática (los actos de habla, la cortesía, etc.), la interacción y la conversación, los procesos y representaciones mentales de la producción y de la comprensión del discurso, y las relaciones de todas esas estructuras con los contextos sociales, políticas, históricas y culturales. En ese sentido el Análisis de Discurso, se distingue del análisis de contenido que este es un método más bien cuantitativo de las ciencias sociales que se aplica a grandes cantidades de textos, por ejemplo con una codificación de propiedades observables de los textos. 3.3 Sujetos y comunidad educativa Para el presente tema de investigación, se utilizó una muestra de tipo no probabilística. Este tipo de muestra es definida como aquella en que la elección de los sujetos no depende de la probabilidad, si no de elementos relacionados 74 con las características de la investigación, del investigador/a de quien hace la muestra y, no se recurre a procedimientos aplicados de formas no probabilísticas (Sampieri, 1997). De este modo, quienes nos proporcionaron información relevante, de manera de saturar el espacio simbólico en los discursos, fueron 24 participantes, 12 técnicos en atención de párvulos y 11 educadoras de párvulos de las instituciones mencionadas con anterioridad. En el siguiente cuadro se visualizan los actores sociales involucrados: Figura 2: Informantes claves de la investigación. 75 3.4 Técnicas de recolección de datos Como señalan Bonilla- Castro y Rodríguez (2005) los instrumentos de recolección de datos representan la realidad empírica que el investigador desea conocer, debido a que entregan validez, pertinencia y calidad a la investigación en estudio. Estos se constituyen como técnicas de recogidas de datos, que enriquecen y reúnen la información necesaria para responder a la pregunta de investigación. Para efectos de esta investigación se utilizarán los siguientes instrumentos: Figura 1: Técnicas de recolección de datos 76 Para obtener profundidad, especificidad y amplitud en las respuestas de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos las entrevistas en profundidad fueron semi-dirigidas, utilizándose un guión de entrevista que contuvo los temas y subtemas relevantes a cubrir en función de los objetivos planteados. Cabe señalar que este instrumento fue validado por dos educadoras de párvulos y un sociólogo, todos ellos docentes de la Universidad de Chile. Este guión o esquema general fue empleado de manera flexible para captar los aspectos no previstos y particulares de cada entrevistado, así como para posibilitar la espontaneidad y libre expresión de estos. En las entrevistas se abordaron la temáticas siguientes: apreciaciones de su formación técnica; expectativas e imaginarios de su rol; conocimiento de la reforma de Educación Parvularia, disposición a participar en perfeccionamientos, significados que le atribuyen a su rol en la sala y trabajo en equipo con la educadora. Otra técnica de recolección de información fue la observación directa no participante con el fin de penetrar en los universos de significados de los sujetos de estudio. Como toda conducta tiende a orientarse según las expectativas sociales específicas de cada situación, el actor tiende a comportarse de acuerdo a los roles sociales que su sociedad y cultura definen; esto es lo que Goffman expresaba por medio de los conceptos, de las 77 anticipaciones en torno a la identidades sociales virtuales generadas en relaciones íntimas y cotidianas, en el caso de esta investigación, en las sala de clases (Goffman, 1986). La observación no participante significa que el observador no es un elemento que compone o es parte del campo social estudiado. Es decir, como señalan Mayntz, Holm y Hübner (1980) la observación se realiza desde afuera, resultando mejor. Finalmente, se utilizó la técnica de grupos focales que consiste en un estilo de entrevista diseñada para grupos pequeños a través de la cual los investigadores intentan comprender, por medio de la conversación grupal características y procesos de los actores sociales estudiados. Pueden ser guiadas y no guiadas para tratar un tema de interés o relevancia para la investigación. El guía de la conversación en grupo se denomina moderador. Para la realización de esta técnica es preciso provocar una atmósfera de libre expresión, siendo una de las ventajas la energía grupal, la espontaneidad y la dinámica que distinguen a los grupos focales de las entrevistas cara a cara. Sin embargo, en esta investigación se pretendió hacer un cruce entre las dos técnicas de modo de recolectar la mayor cantidad de antecedentes. Como señalan Ortí, et al., 1996 esta técnica se define como "marco para captar las representaciones ideológicas, valores, formaciones imaginarias y afectivas, etc., dominantes en un determinado estrato, clase o sociedad global" Se buscan opiniones representativas, dominantes en un grupo de 78 características determinadas. Además, el investigador está sumido en el proceso de investigación. En este contexto, la utilización de esta técnica de investigación permitió detectar las representaciones colectivas de las técnicos en párvulos que conformaban el grupo focal logrando generar significados comunes y compartidos por ellas, como señalan Delgado (1995). 3.5 Validez y fiabilidad En función del paradigma adoptado en esta investigación, es decir, desde el enfoque cualitativo la validez y la fiabilidad proporcionadas por la de la presente estuvieron triangulación incrementando la profundidad y consistencias en los resultados obtenidos y procedimientos realizados. La credibilidad según Rodríguez, Gil y García (1996), se define como el grado en que las conclusiones del estudio se vinculan con la realidad. La validez se puede dividir en dos dimensiones: validez interna es la correspondencia entre el significado que él o los investigadores le atribuyen a las categorías de la investigación y validez externa que se refiere al grado de comparabilidad de los resultados de la investigación con otros estudios, y como también a la traducibilidad que ésta posee, es decir, el grado en que la teoría, categorías, técnicas, análisis resulten comprensibles para otros estudios. 79 En función de ello, para verificar la validez interna, se corroboró la concordancia entre los objetivos de la investigación y procedimientos realizados, en la validez externa, se revisó la coherencia y comprensión del marco teórico, categorías, técnicas de recogida y análisis de datos. 3.6 Triangulación La triangulación tiene como objetivo entregar validez a los resultados y procedimientos, incrementando la profundidad y consistencias de la investigación. Rodríguez, Gil y García, (1996) la definen como: Triangulación Teórica, Triangulación Metodológica y Triangulación de los Sujetos. En el presente estudio, se estableció la credibilidad mediante la triangulación metodológica con las técnicas utilizadas lo que permitió validez de los datos que arrojó esta investigación. Esta nos obliga una y otra vez a la revisión Stake (1998). La utilización de técnicas, en este como: observación no participante, estudio de caso, entrevistas y grupos focales, posibilitó recoger la perspectiva de los diferentes criterios a analizar, y los significados heterogéneos de los actores involucrados. Además, a modo de incrementar la consistencia a la investigación se realizó la triangulación teórica mediante la interpretación conceptual de los datos recolectados se tuvo en cuenta la sociología del campo cultural y, específicamente, de la educación Bourdieu, Durkheim, Goffman y Myers. 80 Más aún, se realizó la triangulación de los sujetos en un intento de recoger tanto la voz y experiencias de técnicos como educadoras de párvulos en relación a los imaginarios del rol las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos en un establecimiento particular y en otro subvencionado en dos comunas de Santiago. Luego de esto, se restableció el análisis de discurso, que pretendió interpretar los significados, suponiendo en ellos un contenido manifiesto y un contenido latente. En este sentido, el análisis implicó una de-construcción del sentido, para poner de manifiesto un sentido latente. Por lo tanto, a través de este se pudo ir distinguiendo, separando y priorizando elementos de los discursos vertidos en entrevistas; de tal manera de poder reconocer y diferenciar los tópicos y lugares comunes que aparecen en los dichos de las técnicos en párvulos, con el propósito de construir un conjunto que dé cuenta de lo manifiesto y lo oculto expresado por las entrevistadas. 3.7 Trabajo de campo: acceso al escenario En relación al campo de estudio, este tuvo carácter estructural intencionado de acuerdo a los criterios establecidos en los objetivos planteados y en la problemática del estudio. Se trabajará con técnicos y educadoras de párvulos del Colegio San Francisco Javier de Huechuraba y con técnicos y educadoras de Párvulos pertenecientes al Jardín Infantil Ricardo Levy, de Batuco. 81 En el escenario particular los Niveles de Educación Preescolar están a cargo de una Educadora y una Técnico en Párvulos. En el otro establecimiento dependiente de la corporación Primera Infancia de la Cámara chilena de la Construcción y supervisado por la JUNJI, los Niveles se encuentran a cargo de una educadora de párvulos y dos Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos. 3.8 Plan de análisis de los datos y/u otra información reunidos Existen diversas formas de cómo analizar la información recogida en los estudios de paradigma cualitativo, para efectos de este, se utilizó el análisis de discurso, siendo el significado de este en las distintas relaciones del lenguaje con el mundo. Edward y Potter (1992) señalan que para lograr el trabajo comunicativo el análisis de discurso es el medio por el cual se interpretan los datos, considerando los recuerdos, descripciones, formulaciones de los entrevistados. Por consiguiente, para la elaboración del procedimiento, en términos globales y generales, se realizaron las transcripciones de las entrevistas rescatando y destacando las citas que aluden a temáticas relevantes para el problema definido en esta investigación. Posteriormente, se agruparon las citas de manera de construir tópicos o temas con sentido que refieren a temas diferenciables. Luego, se revisaron los tópicos para ir generando categorías, 82 que implican agrupaciones de un mayor nivel de abstracción y de integración. Para finalmente alcanzar una interpretación integral, que posibilitó construcción de esquemas de la distinciones que apuntaron a responder las preguntas iniciales del estudio. Los datos recopilados a través de las entrevistas y grupos focales a los actores más relevantes del estudio, se analizaron meticulosamente con el fin de extraer información relevante. Luego de esto, se realizó un análisis de contenido cualitativo por teorización, que permitió reconocer y construir categorías desde los discursos de los informantes y la vinculación entre los datos obtenidos y la teoría. La primera etapa llamada codificación, “consiste en un examen atento y en una reformulación auténtica de la realidad vivida y manifestada o expresada” permitiendo al investigador captar lo esencial del discurso, para así construir el sentido del fenómeno estudiado. La segunda etapa de categorización consiste, en la base del tratamiento conceptual de los datos mediante la formulación de categorías que se definen como “una palabra o una expresión que designa, en un nivel relativamente elevado de abstracción, un fenómeno cultural, social o psicológico tal como es percibido en un corpus de datos”. La tercera etapa de relación, consiste en la coherencia y sistematización entre las categorías, con el objeto de buscar las 83 asociaciones y luego comprobarlas. Esta es la etapa más importante del análisis, ya que busca la concordancia entre la temática de las categorías con los discursos y que se enmarcan en el tema global del estudio. La tercera etapa de relación, consiste en la coherencia y sistematización entre las categorías, con el objeto de buscar las asociaciones y luego comprobarlas. Esta es la etapa más importante del análisis, ya que busca la concordancia entre la temática de las categorías con los discursos y que se enmarcan en el tema global del estudio. La cuarta etapa de integración, “permite clarificar el objeto definitivo de la relación o de la tesis” contribuyendo al investigador a definir la dirección del estudio y el problema principal, mediante conceptualización del fenómeno estudiado. Y la quinta etapa de modelización, “consiste en reproducir lo más fielmente posible la organización de las relaciones estructurales y funcionales que caracterizan al fenómeno principal esclarecido al término de la operación de integración” (Mucchielli, 2001). Las categorías deben responder al tema principal, a partir de lo que se dice y se hace. La sexta etapa de teorización, intenta dilucidar la complejidad del fenómeno, mediante diferentes procesos como el muestreo teórico, la inducción analítica y la verificación de las implicancias teóricas. En definitiva consiste en sustentar el 84 fenómeno en la teoría. Siguiendo el procedimiento de Mucchielli (2001), se trabajó con las primeras cinco etapas, con el fin de identificar los temas emergentes con sus respectivas categorías. 85 CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 86 4.1 Protocolo de análisis En este capítulo se presentan los resultados y la interpretación de los mismos elaborándose un análisis que permite recoger las percepciones del rol de las Técnicos de nivel medio en Atención entrevistadas. El foco del acceso al campo estuvo en identificar las percepciones de rol propio de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, y los cambios o mejoras que perciben son necesarias de implementar en este mismo y las funciones práctica; en definitiva se intentó develar los significados que ellas le atribuyen a las diversas dimensiones de su actuación profesional. La información recolectada debidamente sistematizada en dimensiones diversas fueron conjugadas con las percepciones del rol, que tienen las educadoras de párvulos, respecto de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, también enfocada en los cambios y mejoras que son necesarias de implementar. 4.2 Fuentes de obtención de datos Los datos primarios, deben su recolección a las entrevistas en profundidad y grupo focal, que se realizaron a educadoras y asistentes en atención de párvulos. 87 Por su parte la recolección de información asociada a la elaboración del marco teórico, dice referencia con una revisión documental de textos editados de diversos autores del ámbito de la educación y la sociología. 4.3 Análisis de discursos El análisis de los discursos, parte del principio de que examinando textos es posible conocer no sólo su significado. Se trata de los textos no sólo como signos dotados de un significado conocido por su emisor, sino como indicios que dicen sobre ese mismo emisor, o generalizando, indicios sobre el modo de producción de un texto. El análisis de contenido no es una teoría, sólo un conjunto de técnicas, por lo que es imprescindible que la técnica concreta utilice una teoría que de sentido al modo de análisis y a los resultados. 4.4 De la concepción de categorías De acuerdo a las indicaciones metodológicas de rigor, para realizar un análisis de contenido en primer término, debemos efectuar una codificación, lo que significa iniciar un proceso a través del cual, las características relevantes de un mensaje, son transformadas a unidades, para así estas, permitan de alguna manera, su descripción y en forma ulterior, su preciso análisis. En ese sentido, lo que se ha realizado en esta investigación es establecer 88 las categorías de análisis emergentes, pretendiendo que la información que emanó del discurso fue categorizada de modo de llegar a la comprensión de las percepciones de los actores. Asimismo, lo importante del mensaje, se convierte en algo susceptible de describir y analizar. Así, categorizar datos involucra realizar un juicio, considerar si determinadas unidades pueden o no ser incluidas bajo un determinado código, tomando posteriormente decisiones en relación a ello (Rodríguez, Gil, García Jiménez, 1996). Para estos autores categorizar es una considerable herramienta a la hora de analizar datos cualitativos, puesto que de esta manera se logran clasificar contextualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Debemos recordar que las unidades de análisis constituyen aquellos segmentos del contenido de los mensajes, que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías en cuestión. Queda definida pues, la categoría, por un constructo mental al que el contenido de cada unidad podría ser comparado para posteriormente decidir si pertenece o no a tal categoría. Luego de la obtención de datos por medio de todas las estrategias con anterioridad mencionadas (entrevistas, grupo focal y observación no participante) y de la posterior detenida lectura se han extraído los temas que se presentan como emergentes, dando de esta manera origen a categorías y subcategorías. 89 4.5 Categorías construidas Las categorías de análisis construidas, luego de la codificación de datos, fueron las mismas para los dos centros educativos y estas son las siguientes: Figura 4: Categorías y subcategorías de análisis Como se ha señalado con anterioridad, para identificar los imaginarios que poseen algunas Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos respecto de su rol, se construyeron categorías y subcategorías a partir de los discursos emanados en las técnicas de recolección de datos utilizadas en esta 90 investigación: Lectura de lo social: Estigmas, invisibilización del rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, Valoraciones de la formación técnica recibida, y Contextualidad y relaciones técnico-educadora. En primer lugar, la Categoría 1: Lectura de lo social: Estigmas, invisibilización del rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y la subcategoría: Expectativas y procesos actuales del rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos: de la invisibilización a la visibilización. Tal como señala Myers (19995) el rol es considerado como una serie de normas que definen la manera en que deben comportarse las personas en una determinada posición social, siendo esta representación constructiva de normas y expectativas en la cual cada uno de los individuos actúa en relación a ellas. Las técnicos entrevistadas indican que en general su rol no se encuentra detallado en ninguna parte lo que tienen que hacer como Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos o “asistentes”, salvo en las instituciones como JUNJI e INTEGRA, pero en general no conocen ni han visto una descripción, por lo que sólo conocen por experiencia logrando nombrar una serie de tareas que cumplen. “Yo creo con lo que he estado viendo y trabajando con la educadora el rol de la técnico es como un apoyo en el sentido de los materiales y en las clases, más que los materiales…” (Grupo focal, entrevistada 1) 91 “Yo he estado en jardín y es diferente, en jardines JUNJI el rol más importante es de las técnicos más que el de las educadoras porque las educadoras están fuera de la sala.” (Grupo focal E1) “El rol es principalmente asistencial, aunque muchas cumplen el rol de la educadora, por ejemplo en la JUNJI donde hay una educadora para tres niveles y mucho papeleo administrativo por lo que la técnico es quien lleva al curso. (Entrevista EPP) “En Chile en general yo creo que tienen un rol más bien asistencial dentro de la sala, creo que poco a poco se le has ido dando un rol más en lo académico en lo pedagógico. Creo que siempre han sido pensadas en lo que es preparación de material y lo que es como el día a día de los niños, el acompañar al baño, el lavado, lo que hacen los jardines de la JUNJI tienen un rol bastante más en los colegios particulares donde existe una educadora fija porque por lo menos mi experiencia en la JUNJI es que ellas llevaban harto como la batuta del curso y la educadora era más flouting un poco como que trabajaba con más de un nivel en general las que llevaban el día a día eran las técnicas”. (Entrevista EPP) Al analizar los discursos provenientes de las técnicos entrevistadas se puede observar que perciben su rol esencialmente asistencial hacia los menores, sin embargo, se está evolucionando a un mayor involucramiento de la técnico en labores pedagógicas, lo que ha generado tensiones en el ejercicio diario de este debido a la demanda de responsabilidades y quehaceres. 92 “… aquí el colegio te pide y te exige un poco estar participando en las clases” (Grupo focal E4) “Eh estar con los niños, atender sus necesidades educativas como por ejemplo mudarlos, todo eso la alimentación. Yo trabajo con dos tías técnicos y una educadora”. (Entrevista TPS3) En segundo lugar, las entrevistadas detallan que las tareas de este rol son: preparar el material para las diversas actividades, entregar ideas en el proceso de planificación de las actividades, y actualmente, cada vez más, igualar las funciones de la educadora. “Mi rol dentro de la sala es preparar material, eh acompañar a la educadora, tener normalización con los niños y eso”. (TPP1) “De asistente, estar asistiendo a los niños, tener materiales pero también de repente hacemos las estaciones también. Así que también me corresponde trabajar en un área con los niños, puede ser lenguaje o matemática". (TPP3) Al analizar sus discursos y detallar las actividades o tareas que efectúa la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos que son propias de su rol, se puede decir que corresponden a acciones tanto asistenciales como educativas. 93 Las acciones emanadas por las entrevistadas se presentan en el siguiente cuadro: Figura 5: Actividades que efectúa la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos Rol asistencial Rol educativo Asistir a los niños Vigilar actividades las Cuidar a los niños Preparar material Mantener las normas de la sala Apoyar la autonomía Apoyar el diseño, preparación y cumplimiento de la planificación La sub categoría 1: Expectativas y procesos actuales del rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos: de la invisibilización a la visibilización evidencia que hay concordancia entre los discursos de las entrevistadas, estas destacan que en la actualidad hay muy pocas diferencias entre las funciones prácticas de aula que ejercen ellas y las de las educadoras, un ejemplo de esto es que paulatinamente se les ha dejado participar en la 94 planificación de las actividades educativas, evaluaciones de estás y no sólo en el relegado rol de preparación del material de dichas actividades. Las educadoras de párvulos entrevistadas por su parte, indican que el rol es asistir y auxiliar a los menores junto con apoyar la labor de la educadora, por consiguiente, tienen una doble misión, que en la actualidad va evolucionando a una mayor participación y acción, por lo que se debiera dar mayor significado a su labor, menor discriminación al rol y con ello mejor remuneración. “En general el rol de la técnico en párvulos es un poco más asistencialista que el de las educadoras, se encarga de cuidar a los niños, el aseo, de los hábitos de apoyar obviamente el trabajo de la educadora, preparar materiales y en algunos casos son mucho más integrales a la labor de la educadora” (Entrevista EPP) “…lo nuevo que está surgiendo de la forma de trabajar de los colegio a ahora el rol de la técnico es como mucho más participativo”. (Entrevista EPP) “…creo que el tema de las diferencias de sueldos son increíbles, una técnico puede ganar tres veces menos que las educadoras haciendo casi el mismo trabajo”. (Entrevista EPP) “…una quizás sería subir sueldos porque a lo mejor eso es lo que desmotiva a cumplir más a hacer más cosas dentro de la sala porque sienten que su sueldo es tan poco que no tienen por qué hacerlo”. (Entrevista EPP) “… creo que hay que motivarlas a través de incentivos económicos porque les pagan lo mismo y se les exige cada vez más entonces eso influye mucho.” (Entrevista EPP) 95 Tal como menciona Goffman (1990), la invisibilización se debe dar respecto de algo y alguien, entonces, en este caso se da de las Técnicos respecto de las educadoras, debido a que son las propias técnicos las que dan sentido y existencia a su rol, en relación al estatus y rol de la educadora, invisibilizándose así el de la Técnico, desde la propia perspectiva de ésta última; cuestión a la que la institucionalidad no colabora demasiado, porque la definición o detalle del rol es poco clara y definida tras la bambalina de lo asistencialista y terciario. Esto se ejemplifica en las preguntas relacionadas con el conocimiento del rol técnico y participación de las técnicos en labores educativas. “La verdad es que no he leído nada más que lo que vimos en pregrado acerca de ellas su rol y el nuestro. También en estos programas del Ministerio, las Bases Curriculares, no nombran a la técnico sino que sólo hablan de las educadoras” (Entrevista EPP) “…También en muchos colegios subvencionados las técnicos son las que sirven para cubrir a los profesores que faltan. No hay respeto por su rol y la importancia que tiene dentro de la sala de clases” (Entrevista EPP) Por su parte, en cuanto a la formación para el ejercicio del rol, las entrevistadas destacan que han sido teóricamente mejor preparadas para cumplir las funciones, sin embargo, en la actualidad se encuentran mayormente demandadas a causa de las expectativas para con sus funciones en el aula conviviendo con mayores exigencias para con sus funciones. 96 Siguiendo a García (1996), podemos decir que en lo básico las expectativas de las Técnicos están supeditadas a la propia invisibilización que hacen del rol, y que ello, no es coherente con el estatus que le dan al rol técnico las propias educadoras, en consecuencia, nuevamente encontramos que las Técnicos son las que asumen la limitación de un estatus que potencialmente ha sido generado por la sociedad. “Las técnicos poco a poco están teniendo mayor participación dentro de la sala pero siento que igual más que lo que se les pide la postura que ellas tienen sigue siendo un poco más asistencial. Yo creo que es un poco de temor a lo nuevo, están acostumbradas a hacer lo mismo y por mucha capacitación que haya del tema siento que tampoco hay tanto interés en invertir las cosas” (Entrevista EPP) “…yo creo que falta preparación y que en los trabajos no se lo piden cachai. Yo veo que acá se está pidiendo ahora a veces, creo que ellas necesitan tener una labor más pedagógica y conocer más y profesionalizar un poco más el trabajo”. (Entrevista EPP) Por consiguiente, podemos advertir que las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, reconocen las labores que les compete realizar, asimismo, identifican las fortalezas de su trabajo en cuanto a la utilidad de su función para con los menores y para con el apoyo a la labor de la educadora, sin perjuicio de ello e intentando comprender lo declarado en las entrevistas, las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos atribuyen la responsabilidad 97 de la planificación a la educadora, aun cuando son partícipes de ellas generando ideas de planificación, y sugiriendo contextos de aplicación en aula. Es en este contexto entonces, que la estigmatización asociada a la formación de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, las justifica en tanto y en cuanto existen porque hay sobre su rol uno mayor que es el de la educadora de párvulos, es decir, la Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos es una ayudante de la educadora y no necesariamente tiene un rol diferente, sino que posee el rol de secundar en su labor a la educadora, lo cual invisibiliza su existencia y su función a menos que sea supeditada a la educadora. Al mismo tiempo, se vislumbra en el discurso de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos cierto desinterés respecto de la responsabilidad que se le atribuye y en ese sentido, declaran que hacen lo que se les pide, por lo que quien decide qué se debe hacer y cómo se hace es la educadora, mientras la técnico posee un rol ejecutor. “Nosotras damos ideas como pasamos más a veces con ellos, igual la educadora tiene que planificar y todas esas cosas y mucho tiempo, entonces nosotras vamos viendo que puede servir…”. (Entrevista TPS) “No tenemos mucha participación, generalmente son las educadoras que nos piden alguna opinión, pero generalmente planifican en un horario que es fuera del horario de clases de la permanencia. Yo creo que podríamos darnos el tiempo podríamos hacerlo es difícil porque siempre nos falta tiempo.” (Entrevista TPP) 98 Esto se puede explicar a través de la interpretación de sus discursos, en los que se evidencian ciertas tensiones en relación a la proyección del rol de la técnico en párvulos. Por ejemplo, ven que los cambios que surgen en relación a las nuevas funciones y en los escenarios educativos apuestan por la integración de co-educadoras y la eliminación de las técnicos en el aula. “Yo creo que el rol va a depender de dónde tú estés. Porque aquí a la larga es posible que ya las técnicos no seamos fundamentales porque contratan educadoras que si están dispuestas a hacer el trabajo, va a depender de donde estén insertos. Yo creo que aquí yo siento que ya no es tan importante a lo mejor porque si están contratando a co-educadoras es por algo” (Grupo focal “Yo creo que la técnico de a poco va a ir desapareciendo, es la tendencia. Yo creo que se valora como cargo técnico a las que estamos antiguas pero no se valora a la persona que quiere ingresar como técnico porque están contratando puras co-educadoras, entonces está clarísimo que a la larga vamos a ir desapareciendo, en primero básico ya no hay técnicos sólo co-educadoras y acá en preescolar las técnicos que habemos somos las antiguas, las nuevas son educadoras” (Grupo Focal) “…lo único que sé que de acuerdo al Ministerio de Educación solamente está reconocido trabajar en sala una asistente con una educadora, no como en otros colegios que tienen dos educadoras de párvulos en la cual una de ellas funciona como co-teacher. Yo fui a un curso hace poco en donde hablaban que la labor de la asistente de párvulos es fundamental que no se podía extinguir como lo están haciendo los colegios privados porque ella tiene esa labor 99 asistencial que responder porque uno no po uno tiene la parte formativa, uno requiere de ese complemento.” (Entrevista EPP) Así mismo, los cambios y avances que se han generado en la Educación Parvularia y los desafíos que conllevan, traen consigo el desmedro de la profesión técnica y la imagen de rol técnico se va transformando, lo que ha ido generando cambios en el escenario educativo, ello debido a que en uno de los establecimientos en que trabajan las entrevistadas se contratan educadoras, para ejercer el rol de técnicos, por lo cual, esa profesional está incorporando al ejercicio de profesional, actividades propias de la técnico. Por este motivo, algunas de las técnicos entrevistadas dudan de su permanencia en la institución. Junto con lo anterior, es necesario mencionar que el Decreto Supremo 315 promulgado por MINEDUC genera cambios en las condiciones de trabajo en aula relacionadas con la cantidad de niños por adulto, no responde a la mejora de la interacción de entre adulto y niño, factor determinante de la calidad de la Educación Parvularia. En los discursos las técnicos se refieren al escaso tiempo que tienen para la preparación de materiales y quizás sea u factor importante de considerar el número de alumnos por nivel. “Lo que pasa es que acá están un poco determinados los tiempos a diferencia quizás en otros lugares y aquí el colegio te pide y te exige un poco estar 100 participando en las clases, estar en eso porque en otras partes yo creo que solamente las técnicos preparan materiales y no participan. (Grupo focal TP4) “En este colegio el rol es fundamental estar apoyando a la educadora más que apoyar en la preparación de material, también es súper importante porque si no no se pueden desarrollar las actividades”. (Grupo focal TP3) Continuando con el análisis, se presenta la Categoría 2: Valoraciones de la formación técnica recibida de la que se desglosa la Subcategoría: Reconstrucción de la formación recibida en Liceos Técnico Profesional v/s Centros de Formación Técnica. Al preguntar a las entrevistadas por su formación técnico profesional se evidencia que las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos que estudiaron en Colegios Técnicos Profesionales se sienten satisfechas con su formación, destacan la entrega de valores y las pre-prácticas que realizaron. “Fue excelente, los valores, la enseñanza. Me sentí preparada para el trabajo, salí del colegio y a trabajar” (TPP 3) “Fue muy buena, incluso a veces me piden que recomiende alguna compañera”. (TPP 4) En contraposición a lo anteriormente señalado, las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos que se formaron en Institutos de Formación Técnica indican que fue muy corto el tiempo de formación y consideran que fue deficiente. 101 “En comparación a las chiquillas acá igual era bajo, porque allá en el ICEL yo estudié así como un año y las chiquillas ellas partieron desde 3° creo o sea, sus cuatro años ahí haciéndoles sus materias y todo entonces el nivel delas otras niñas de acá era mayor yo encuentro po mucho mejor que estudiar en un Instituto” (TPS1) Las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos en esta categoría indican desconocer cualquier descripción técnica asociada su rol sin embargo están en condiciones de enumerar las tareas que realizan y que tienen como objetivo asistir en todas las tareas y actividades a la educadora y a los menores. Declaran que están más bien preparadas para el rol en lo teórico que en lo práctico, sin embargo, están suficientemente listas para ejercer la función y tanto las educadoras como las técnicos consideran que la técnico en general se desempeña bien en su labor. Asimismo, las educadoras sugieren mayor preparación de parte de las técnicos de modo que participen en las experiencias y no se limiten a una función asistencial. “… puedan estar preparadas para involucrarse en esas actividades eh si bien es cierto la educadora es la que lleva cierto la experiencia la que la dirige la que la guía en el trabajo con los niños que la asistente o técnico en párvulos sea la persona con quien uno pueda tener ese intercambio para que los niños se vean 102 envueltos en una experiencia enriquecedora de verdad, que las verbalizaciones sean riquísimas…” (Entrevista EPP) Las informantes detallan que el rol es indispensable para que los menores logren realizar las actividades en condiciones de seguridad y cumplimiento de los objetivos educativos de la planificación, en ese sentido, las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos no dejan de prestar prácticamente las mismas funciones que la educadora en el contexto educativo requiriendo así, estar preparadas para comprender las distintas fases educativas de su intervención pedagógica. “En general como las técnicos más antiguas o más mayores cumplen ese rol mucho más asistencial y su labor es como netamente preocuparse mucho del material, súper profesional pero eh mucho de eso. También me ha pasado que con las más jóvenes no tratan de integrarse más a la clase. Yo creo que la preparación es distinta, creo que las técnicos antiguas tienen otra formación y que las técnicos nuevas tienen una formación más actualizada y mucho más como eh... en el fondo de ayuda a la parte formativa y pedagógica de los niños”. (Entrevista EPP) Increíblemente la formación entregada en los Planes de estudio tanto de Centros de Formación Técnica como Liceos Técnicos Profesionales, no establecen la diversidad formativa que ameritan los actuales cambios del rol, siendo tradicionales y jugando la entrega formativa asistencialista obviando el 103 currículo prescrito manifestado a través de las Bases Curriculares de Educación Parvularia. “Creo que el problema es a nivel de formación Técnica, porque hay grandes diferencias entre las alumnas en práctica de un instituto o colegio, depende mucho de la institución.” (Entrevista EPP) Debido a los cambios que se han ido generando en la percepción y ejercicio del rol declarado por las entrevistadas, está mucho más arraigada la participación integral de la técnico en todas las fases del proceso de formación de los párvulos, En consecuencia, se hace necesario que los establecimientos en los que trabajan, las capaciten para que posean competencias que les permitan comprender los objetivos de la planificación en cuya ejecución participan muy activamente. Entonces, la necesidad de perfeccionamiento que manifiestan las técnicos surgen de la misma valoración que hace el medio social en general respecto a una educación continua. Sin embargo, en el este ámbito, tenemos que la técnico ha asumido una potencial limitación de su expectativa, dado el estigma que percibe socialmente pareciera ser que ella supedita su acción y funciones a la presencia de la educadora, y en ese sentido, no pretende ni valora la necesidad de especializarse o capacitarse, cuestión que resulta contradictoria con la valoración y necesidades que declaran las educadoras, las cuales indican que la técnico tiene una labor relevante de importancia creciente en lo 104 educativo y en virtud de ello, y de potenciar su rol es preciso que se especialicen, cuestión que las técnicos no potencian ni relevan especialmente (Álvarez, 2004) En la tercera Categoría 3: Contextualidad y relaciones técnicoeducadora, se desprende la Subcategoría: Construcción de las relaciones profesionales e interpersonales entre técnicos y educadoras, con la finalidad de develar las percepciones que expresan las técnicos y educadoras en sus discursos. El rol de la técnico en párvulos, se encuentra perfilado en las Bases Curriculares de la Educación Media Técnico Profesional que propone el MINEDUC(2012) sin perjuicio de lo cual, la práctica cotidiana de las técnicos, va mucho más allá de dicho rol descrito. Por su parte, en la descripción que se establece del perfil de egreso de los Liceos Técnico Profesionales, las labores median desde realizar y evaluar actividades educativas planificadas, con párvulos de los distintos niveles, creando ambiente pedagógicos adecuados a las necesidades de los menores en cuanto a su desarrollo cognitivo, emocional y social, de acuerdo a las bases curriculares preescolares; hasta preparar, utilizar, organizar y almacenar material didáctico de animación y de ambiente educativo; comunicarse en forma efectiva con los menores, sus familias y/o adultos responsables, alimentar a niños y niñas menores de seis años, de acuerdo a su edad, a sus 105 requerimientos dietéticos y favoreciendo el desarrollo de habilidades de autonomía en la ingesta de alimentos; mudar a niños y niñas menores de dos años y apoyar a vestirse y desvestirse en forma autónoma a mayores de dos años, resguardando la seguridad e higiene de los párvulos y aplicando principios ergonométricos establecidos en las normas de prevención de accidentes y enfermedades profesionales; desarrollar hábitos de salud, de acuerdo al Manual de Salud Preescolar y en el Programa de Prevención de Riesgos y Evacuación de la Institución; controlar peso y talla de los niños de acuerdo al Manual de Salud Preescolar; detectar síntomas de enfermedades más comunes, atender en situación de accidente menor y suministrar medicamentos a niños y niñas menores de seis años, según el Manual de Salud Preescolar; atender a los menores en las horas de descanso y recreación; registrar, archivar y mantener actualizados antecedentes del niño o niña, sus familias o adultos responsables, de manera manual o digital, cumpliendo con los requerimientos institucionales. En este contexto entonces tenemos un fenómeno importante relacionado con el discurso de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos y de las educadoras, y este dice referencia con que al parecer y tal como define el autor, la estigmatización de la función tiene más fuerza en la misma Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, que en las educadoras o el ambiente en que se desenvuelven, en ese sentido, es posible que el estigma o la atribución de 106 ciertas características positivas y deseables sea de las propias técnicos, puesto que al consultárseles por su labor, detallan muy claramente su función y la importancia de su gestión y desempeño, más, la responsabilidad respecto de los quehaceres y la elección de las actividades corresponden a la educadora, como insinuando o dejando ver, que están exentas de responsabilidad por el hecho de ser las técnicos con todo lo que ello implica, en cuanto a la diferenciación en valoración que se les da, tales como estatus y renta. Asimismo, las educadoras atribuyen importancia y responsabilidad creciente actualmente a las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, de manera que participen más interesada y activamente, visualizando que es preciso que ellas vayan adquiriendo capacitación, para que puedan apoyar de mejor forma, el proceso de aprendizajes de los párvulos y el diseño de la planificación. Por su parte, la capitalización simbólica atribuida a la educadora, es más evidente en las técnicos, que delegan la responsabilidad de su quehacer en las decisiones que en su momento tomó la educadora y les instruyó, evidenciando de esa forma que también a nivel de lenguaje, reconocen su propia importancia pero la responsabilidad de su actuación es de otra, en este caso la educadora. En ese sentido, el presente estudio, ha demostrado que las propias técnicos Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, se posicionan en el lenguaje en un doble discurso, en el que si bien comprenden su labor, ella siempre está supeditada a la instrucción y decisión de una educadora, y tal como al parecer 107 asumen más fuertemente el estigma de su formación que hemos comentado antes, también asumen que el conocimiento y la responsabilidad es de la Educadora y no de ellas mismas, contradiciéndose en términos de reconocer que sus funciones son importantes, más su responsabilidad de actuación es de la educadora, y el discurso de la educadora. “Yo siento que las educadoras tiene claro que nosotras somos un apoyo, entonces a mí me pagan como técnico no me pagan como educadora por lo tanto yo no voy a hacer una clase si no me corresponde, ahora si estoy sola obvio que la tiene que asumir no me voy a quedar con los brazos cruzados uno lo tiene claro…” (Grupo focal) En lo que respecta a la Subcategoría: Construcción de las relaciones entre técnicos y educadoras es posible que tal como lo menciona Giddens, la relación de poder existente entre la educadora y la técnico en párvulos, se evidencie en los discursos cuando detalla su ejercicio como supeditado a apoyar aquello que la educadora ha planificado, es que consciente o inconscientemente le asigna responsabilidad en el propio hacer a la educadora, como representando que ella sólo ejecuta lo que otra persona le ha indicado. Es en ese sentido, que las educadoras relevan el rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y asignan importancia a este y la necesidad que lo cumplan a cabalidad potenciándolo con capacitaciones que les permitan a las técnicos incidir en la planificación; por su parte la técnicos, comprenden su rol, lo detallan suficientemente, lo relevan en cuanto a la importancia para el menor, 108 y con ello, indican reiteradamente que hacen lo que les indica y planifica la educadora. “Quizás lo que yo siento que no solamente pasa aquí si no que en todos lados que tengan más la confianza de ese fiato de educadora con técnico que no se sientan como minoritarias. Yo creo que ellas mismas se sienten distintas y dependen de cada una, pero eso creo que les falta siempre que se sientan capaces de hacer más cosas más que asistencial”. (Entrevista EPS) “Yo creo que más que nada sentirse seguras de lo que están haciendo en la sala y prepararse como la educadora con el tema de planificación o sea saber bien y abordar bien la planificación para saber qué hay que hacer dentro de sala”… (Entrevista EPS) Tal como lo menciona Giddens, en el contexto trabajado, participan variadas y complejas formas de relación entre los adultos que desempeñan algún rol dentro de los establecimientos, es decir, las educadoras, y técnicos, son parte de ello. En este contexto, se producen tensiones, invisibilizaciones y abusos de poder entre los adultos de mayor jerarquía, hacia aquellos que se encuentran en un menor escalafón y que, por lo tanto, desempeñan un rol que es minimizado por aquellos que tienen el poder dentro de los establecimientos, produciéndose un sentimiento de incomprensión y resistencia en quienes se considera que desempeñan un rol de menor jerarquía. A su vez, éstos promueven prácticas pedagógicas autoritarias y reproducen los modos de hacer educación que 109 perciben de sus “superiores”, reproduciéndose un efecto dominó desde las jerarquías con mayor poder hacia aquellas de menor relevancia (Giddens, 2002). Las relaciones que se establecen en esta realidad educativa entre técnicos y educadoras son de cooperación y respeto, se evidencia una valoración hacia el trabajo en equipo, la organización dentro de la sala y la coordinación en las diversas actividades educativas que fueron observadas en el trabajo de campo. Junto con esto, los discursos indican que hay una disposición y actitud de trabajo en equipo el cual favorece la relación. Las entrevistadas valoran ser consideradas en las diversas actividades e indican que depende de cada persona la relación que se genere. “Entonces el rol para mí es un complemento en una sala, trabajando en equipo y fijándose en las cosas que quieren dar más énfasis”. (Grupo focal, entrevistada 2) “En este colegio el rol es fundamental estar apoyando a la educadora más que apoyar en la preparación de material, también es súper importante porque si no no se pueden desarrollar las actividades”. (Grupo focal, entrevistada 3) “Yo creo que nuestra labor es fundamental para el aprendizaje de los niños, el apoyo constante. Lo que te decía antes es un complemento de las dos porque si bien es cierto uno está observando en una mesa la otra persona está viendo lo que está pasando con otro grupo de niños, por cualquier emergente que salga es imprescindible que estemos dos personas en la sala “ (Grupo focal, entrevistada 2 ). 110 “…acá el rol es distinto una que no hacen diferencias como en términos de delantales y nada de eso y eso también ayuda en cuanto al trabajo con los papás. Yo creo que acá es súper bueno no tener esa diferenciación que nos vean igual, uno tienen claro quién es la asistente y la educadora pero también los papás se refieren a las educadoras y asistentes como con respeto”. (Entrevista EPS) En contraposición, emerge en los discursos de las técnicos la insatisfacción respecto de las relaciones que establecen con las educadoras. Se observan disonancias en los discursos de las técnicos lo que devela un cierto grado de malestar que se contradice con la buena relación que aseguran establecer en el trabajo con las educadoras. Al parecer las tensiones se relacionan con aspectos económicos y sociales que conlleva este rol técnico en donde se hacen evidentes las diferencias entre los roles de unas y otras, para ejemplificar se puede mencionar lo que sucede con las notables diferencias en sus remuneraciones. 111 CAPÍTULO 5 CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 112 De las conversaciones sostenidas en las entrevistas, grupo focal y desde el registro de la observación realizada, existen algunos aspectos que concitan un mayor consenso entre Técnicos de nivel medio en atención de párvulos y educadoras de párvulos relacionados con: El rol de la Técnico de nivel medio en atención de párvulos se encuentra determinado, pero al parecer dicha definición dice más bien referencia con la función práctica asociada a la gestión de desempeño que las técnicos ejercen en jardines infantiles de las instituciones estandarizadas como lo son JUNJI e INTEGRA, sin perjuicio de ello, las propias técnicos y educadoras, no logran identificar con certeza y claridad una definición que tenga identificada la fuente desde donde emana. Sin embargo, las funciones que reconocen tanto las técnicos como las educadoras se originan de la experiencia y el trabajo en aula, más que de una fuente teórica fácilmente identificable por estas, en ese sentido en el marco de la Educación Parvularia el rol que se plantea en el Currículum prescrito en los documentos oficiales, no refleja las prácticas de las técnicos en las instituciones educativas. Existen similitudes en los roles de la técnico y educadora, es decir, hay coincidencia en la naturaleza del rol de la asistente declarado por las entrevistadas de las diversas instituciones, en ese sentido, no hay 113 diferencias y por el contrario las actividades que declaran e identifican las técnicos y educadoras tienen dos grandes áreas una es la asistencia y cuidado de los párvulos cuando realizan las actividades pedagógicas en aula y patio, y la otra dice referencia con su participación en la planificación. La primera actividad, incluye la preparación de los espacios físicos y el material de trabajo y juego de los niños, con la guía del formato de planificación que previamente ha sido definida por la educadora o la Institución. En el caso de la segunda función, esta dice referencia con su mayor o menor participación en la planificación a la cual, tanto educadoras como técnicos declaran que debe ser apoyada por las técnicos dado que su aporte permite delinear con mayor riqueza las actividades que serán mejor recepcionadas y desarrolladas por los párvulos. Definir el rol de la técnico en función del propio rol que tiene la educadora, dado que se califica a la técnico como asistentes en los diversos procesos que ejecuta la educadora de párvulos. En ese sentido, hay concordancia entre los discursos de las entrevistadas, las cuales destacan que actualmente hay muy pocas diferencias entre las funciones prácticas de aula que ejercen ellas y las de las educadoras. 114 Respecto de lo anterior, las educadoras de párvulos entrevistadas por su parte, indican que el rol es asistir y auxiliar a los menores junto con apoyar la labor de la educadora, por lo tanto, tienen una doble misión, que en la actualidad va evolucionando a una mayor participación y acción, por lo que se debiera dar mayor significado a su labor, menor discriminación al rol y con ello mejor remuneración. Por consiguiente, se puede advertir que las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, reconocen las labores que les compete realizar, asimismo, identifican las fortalezas de su trabajo en cuanto a la utilidad de su función para con los menores y para con el apoyo a la labor de la educadora, intentando comprender lo declarado en las entrevistas, las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos atribuyen la responsabilidad de la planificación a la educadora, aun cuando son partícipes de ellas generando ideas de planificación, y sugiriendo contextos de aplicación en aula. Es en este contexto entonces, que la estigmatización asociada a la formación de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, las justifica en tanto y en cuanto existen porque hay sobre su rol uno mayor que es el de la educadora de párvulos, es decir, la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos es una ayudante de la educadora y no necesariamente tiene un rol diferente, sino que posee el rol de secundar en su labor a la educadora, lo cual 115 invisibiliza su existencia y su función a menos que sea supeditada a la educadora. En cuanto a las valoraciones de la formación recibida por las técnicos entrevistadas declaran sentirse preparadas por la institución en la cual cursaron sus estudios técnicos. Sin embargo, no todas manejan las Bases Curriculares de Educación Parvularia, instrumento que se emplea a diario en las planificaciones y ejercicio en el aula. Debido a esto se hace necesaria la revisión de los programas educativos en la Educación Técnico profesional, cambios en mallas curriculares que posean concordancia con los nuevos estándares educativos, prepararando a las alumnas en función de las nuevas exigencias y desafíos en Educación Parvularia con el fin de cumplir con el propósito de educar en forma integral a los niños y niñas de nuestro país. A partir de los resultados obtenidos, se visualiza que es preciso avanzar en estudios que permitan una definición del rol de la técnico, ajustada a las necesidades actuales de la Educación Parvularia, que tome en cuenta el desafío de capacitación al que se enfrentan y al mismo tiempo que potencie su labor, vislumbrando con ello mejoras salariales y posibilidades de ascenso laboral. Así mismo, ampliar las proyecciones del tema de investigación e indagando en los otros actores del escenario educativo y los diversos fenómenos de 116 estudio que se van presentando. Es importante el aporte de conocimiento pedagógico que surge en este tipo de investigaciones. 117 PROPUESTA AL ROL DE ESPECIALIDAD ATENCIÓN DE PÁRVULOS EN LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL A modo de finalización de esta investigación, se propone un conjunto de competencias a desarrollar por la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, al momento de finalizar sus estudios técnicos. Rol prescrito Rol sugerido Proyección de sentido 1. Realizar y evaluar actividades educativas con párvulos de los distintos niveles, creando ambientes pedagógicos adecuados a sus necesidades y a su desarrollo cognitivo, emocional, social y psicomotor, de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y a las orientaciones e instrumentos 1. Conocer los distintos enfoques teóricos que abordan las características propias del crecimiento y desarrollo integral de niños y niñas. Es necesario que las técnicos en párvulos conozcan la historia y antecedentes de la Educación Parvularia y la evolución que ha tenido hasta ahora. De modo de reconocer la importancia de esta y valorar su trabajo. Así mismo, es preciso que conozcan las BCEP y Programas Educativos para que se interioricen en los aprendizajes que se espera lograr con los niños y niñas e intencionar su labor en función de ello. Respecto a la evaluación de las experiencias de aprendizaje, se considera que ésta siempre ha sido un tema difícil de abordar para los educadores en general, por esto es poco probable que en dos años de estudios se logre un conocimiento adecuado para ello y no se 2. Conocer los antecedentes históricos de la educación Parvularia. 3. Conocer las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y Programas Educativos. 4. Conocer la planificación según el formato utilizado en la institución para interpretar y llevar a cabo las estrategias de aprendizaje propuestas. 5. Preparar la sala de clases o espacio educativo para el trabajo, 118 recibidos de las manteniendo el orden y la comentan errores al educadoras. limpieza del lugar. momento de evaluar a los párvulos. Se cree que para 6. Preparar el material esta acción es necesario educativo para la solicitar la orientación de la realización de las educadora para estar al tanto experiencias de del criterio que se debe aprendizaje cautelando la utilizar en tal aprendizaje cantidad necesaria para el esperado. grupo. 7. Participar en la planificación de experiencias educativas aportando ideas y sugerencias. 8. Ejecutar diversas estrategias de estimulación del lenguaje, lectura de cuentos, adivinanzas, rimas, etc. en los tiempos de espera. 2. Preparar, utilizar y almacenar material didáctico y de ambientación educativa, para el apoyo a las actividades con los párvulos, aplicando criterios pedagógicos, estéticos y de equidad en materia de género, etnia y 9. Conocer los diversos materiales educativos existentes en el establecimiento para utilizarlos, manteniendo el orden, clasificación y cuidado de estos. Es necesario que exista conocimiento del material educativo y de los espacios destinados a experiencias de aprendizaje (sala de ciencias, motricidad, entre otros.) 10. Elaborar material de apoyo para las experiencias de aprendizaje considerando las características que deben tener para el trabajo de los niños y niñas, sus edades, y características socioculturales. 119 cultura. 3. Comunicarse en forma efectiva y afectiva con los niños y niñas, con sus familias o adultos responsables, de manera individual y colectiva, creando ambientes cordiales y de preocupación por el bienestar del párvulo. 11. Mantener una relación de respeto, afecto y cordialidad con los párvulos y sus familias. 4. Alimentar a niños y niñas menores de seis años, de acuerdo a su edad, a sus requerimientos dietéticos y a los horarios convenidos, favoreciendo una alimentación saludable y la autonomía en la ingesta de alimentos. 13. características alimentación saludable, las adecuadas a la los párvulos. Es necesario manejar un vocabulario técnico acorde para interactuar con niño y adultos. 12. Utilizar un lenguaje propicio al interactuar con los párvulos y comunidad educativa. Conocer de la infantil raciones edad de Considerando la alta tasa de obesidad infantil, es preciso conocer las características de una alimentación saludable. 14. Alimentar a los párvulos que lo requieran propiciando autonomía de los niños y niñas en los períodos de ingesta. 5. Mudar a 15. Mantener normas de Propiciar condiciones niños y niñas higiene y cuidado en los higiénicas favorables para menores de dos períodos de muda. evitar cuadros infecciosos y años y apoyar a contagio de enfermedades vestirse y infantiles. 120 desvestirse en forma autónoma a mayores de dos años, resguardando principios de salud, seguridad e higiene de los párvulos y aplicando principios ergonométricos. 16. Conocer la importancia de la estimulación de los párvulos y aprovechar todos los momentos de la rutina para la estimulación de las áreas de su desarrollo. Utilizar de manera óptima todos los momentos de la rutina para la estimulación de los párvulos. 6. Promover hábitos de salud, higiene y autocuidado en niños y niñas menores de seis años, utilizando las técnicas señaladas en el manual de salud preescolar y en el programa de prevención de riesgos y evacuación de la institución. 17. Promover actividades de autocuidado en diversos aspectos: salud e higiene. En esta competencia se puede abordar el autocuidado en relación a la alimentación y hábitos saludables. 7. Controlar peso y talla de los niños y niñas, de acuerdo a manual de salud preescolar, desarrollo Existe discrepancia con la idea de que sean las educadoras y técnicos las encargadas de controlar peso y talla de los párvulos. Esta función debe ser adjudicada a los especialistas en salud, en consultorios o clínicas, en algunas comunas asisten 121 biológico y psíquico, informando a las educadoras para que éstas efectúen las acciones correctivas en caso que se requiera. 8. Detectar síntomas de enfermedades más comunes, rezagos, maltratos y abusos, atender en situación de accidente menor y suministrar medicamentos a niños y niñas menores de seis años, según el manual de salud preescolar, primeros auxilios y prescripción médica, informando 18. Conocer enfermedades infantiles y detectar sus síntomas informando a la educadora y/o familia. 19. Conocer técnicas básicas de primeros auxilios y aplicarlas. nutricionistas a realizar el control de salud a los colegios. Los horarios que permanecen en la institución educativa deben ser utilizados al máximo, esto quita mucho tiempo debido a la cantidad de alumnos por curso (35 en jardines y hasta 45 en colegios) y a la relación de técnicos y educadoras por sala. Además, se debe evitar situaciones que se puedan mal interpretar considerando los antecedentes de abuso ocurridos a nivel nacional. En relación a la función de suministrar medicamentos, considero que debe ser la familia quien lo haga y se organice con los horarios de medicamentos de modo que se los puedan administrar en sus casas. 20. Reconocer síntomas de abuso (maltrato y sexual) y actuar en función de los manuales y protocolos establecidos por el Centro Educativo. 122 oportunamente a educadoras y personal especializado sobre los hechos acontecidos. 9. Atender a niños y niñas menores de seis años, en las horas de descanso y de recreación, desarrollando actividades lúdicopedagógicas colectivas e individuales, generando alternativas de uso del tiempo libre, propiciando el descanso de cada uno, de acuerdo a las necesidades de cada niño y niña. 21. Conocer y utilizar diversas estrategias lúdico-pedagógicas dentro de la rutina diaria, que estimulen el trabajo cooperativo ente los niños y niñas. 10. Registrar, archivar y mantener actualizados antecedentes del niño y niña, sus familias o adultos responsables, de manera 23. Conocer antecedentes de los niños y niñas y sus familias, identificando necesidades de su curso. Se debe estimular el trabajo en equipo, el juego de roles y los juegos libres, considerando el juego como elemento socializador. Se deben respetar los horarios de patio. 22. Propiciar momentos de juegos de roles y libres organizando los espacios respetando las necesidades del grupo. El registro, archivo y actualización de datos de los párvulos son funciones relativas al rol de la educadora la cual debe mantener a disposición de la técnico e informar cambios o situaciones específicas. 123 manual y digital, cumpliendo con los requerimientos institucional Las ideas vertidas en la propuesta anteriormente explicada emergen, de las interrogantes, pensamientos y preocupaciones que se han sentido en los años de trabajo en aula en diferentes realidades socioeducativas en las que se presentan diferencias notorias en relación a la infraestructura de los establecimientos, cantidad de alumnos y adultos por sala, capital cultural de los niños y niñas y sus familias, diferencias en el currículum presente en los centros educativos y las formas de visualizar la educación de párvulos, por consiguiente el trabajo de técnicos y educadoras. Se considera de real importancia detenerse a reflexionar sobre el Currículum en las instituciones de formación técnico- profesional, revisar las mallas curriculares de la especialidad Atención de Párvulos y proponer competencias acorde a la realidad y necesidades de cada institución educativa, contextualizando las necesidades y desafíos, logrando así que las alumnas egresadas se sientan preparadas para el mundo laboral y se enfrenten a situaciones nuevas con la seguridad y confianza de lo recibido en su proceso educativo. Finalmente, se considera necesaria la participación de educadores en ejercicio docente en la realización de proyectos educativos a nivel ministerial, 124 debido a que la experiencia en sala permite proponer cambios y desafíos para el trabajo en Educación Parvularia con el fin de una educación integral para los niños y niñas de nuestro país. 125 BIBLIOGRAFÍA AIEP. 2013. Oferta Académica y proceso de admisión. ÁLVAREZ, J. 2004. 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MORATA, Madrid. 129 ANEXOS 130 ANEXO 1 GUIÓN ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD ENTREVISTA N° ___: TÉCNICO EN PÁRVULOS Establecimiento: ___ Particular ___ Subvencionado Lugar de estudios técnicos: Título: Tiempo de servicio: Tiempo de servicio en la Institución: Nivel en que se desempeña: Entrevista 1.¿Cuál es tu cargo en la Institución? 2.¿Cuántos años de experiencia tienes? 3.¿Cuánto tiempo llevas trabajando en este nivel? 4.¿Anteriormente trabajaste en alguna otra institución? 5.¿Dónde estudiaste? 6.¿Qué opinas de tu formación? 7.¿Qué sabes de las Bases Curriculares de la Ed. Parvularia y de los Programas de Educación Parvularia? 8.¿Cómo aprenden los niños en esta edad? 9.¿Cuál es tu rol en la sala? 10.¿Cómo es la relación con la educadora del nivel? 11.¿Cómo ves la relación que se ejerce educadora y técnico acá? 12.¿Cómo es tu participación dentro de la rutina diaria? 13.¿Qué te gustaría aprender con respecto a lo que estoy planteando de las BCEP y Programas? 14.¿Cuál es tu rol en el momento de planificar? 15.¿Consideras que propicias autonomía a los niños en tu trabajo? 16.¿Crees que mantienes un trato amable y cariñoso con los párvulos? 17. ¿Qué opinas tú en relación a lo académico del colegio, que es lo que ves? 18.¿Qué crees que piensan las instancias jerárquicas de tu rol de técnico en párvulos? 19.¿Cómo describirías tu rol? 20.¿Te gusta lo que haces?, ¿disfrutas de tu trabajo? 21.¿Qué aportarías para la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje? 131 ANEXO 2 Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento subvencionado Entrevista 1 Soy Auxiliar de párvulos. Entrevista 2 Técnico en atención párvulos nivel medio. 2. ¿Cuántos años de experiencia tienes? 3. ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en este nivel? 4. ¿Anteriormente trabajaste en alguna otra institución? Más de veinte años. Casi cuatro años. Un año. Estoy desde abril en este Nivel. Este año. Antes estaba en otras salas. Este año, ocho meses Si, en un Jardín Infantil en Renca. También trabajé en el Hogar San Ricardo, este que está ahí por la carretera, ahí trabajé siete años. Hice la práctica acá. Hice la práctica en un colegio en Pre-Kinder, era un trabajo distinto los niños más grandes son más independientes. 5. ¿Dónde estudiaste? 6. ¿Qué opinas de tu formación? En el Instituto ICEL. En una escuela técnica. En un Liceo técnico. En comparación a las chiquillas acá igual era bajo, porque allá en el ICEL yo estudié así como un año y las chiquillas ellas partieron desde 3° creo o sea, sus cuatro años ahí haciéndoles sus materias y todo entonces el nivel delas otras niñas de acá era mayor yo encuentro po mucho mejor que estudiar en un Instituto Bueno igual los conozco algo ya, porque acá igual se trabaja se trabaja harto con eso no directamente nosotras pero sí, las he visto las conozco. Igual en comparación a este año que han pasado, lo teórico fue en si y lo practico fue después de que salí de cuarto medio, no tuve una pre-practica algo como visual con los niños sólo lo teórico. Pero creo que fue excelente. Donde yo estudie recuerdo que siempre mis profesoras que me hacían la carrera trataban como siempre de impulsarnos a que fuéramos las mejores siempre así como los temas que ellas tocaban profundizarlos para que tuviéramos información Y pudiéramos tener una buena formación. Creo que me ha servido. Si, las conozco sé que nos sirven para planificar y en ases a eso uno le busca el desempeño a cada niño. Si, las conozco pero no en profundidad, sé que nos sirven para planificar que están separados por ciclos, por áreas de Lenguaje, Matemática. Eh cómo aprenden, bueno yo creo que igual uno con el afecto principalmente de las tías porque si uno es así como huraña no sé, el niño no se va a entregar y ellos a esta edad absorben como esponjitas todo lo que En este Nivel es complicadísimo, si porque años anteriores había estado por un tiempo, pero este año he estado todo el año entonces he estado como complicado, es como estresante estar ahí porque como que están dejando los pañales, están hablando, En este Nivel es difícil, pero creo que aprenden con la repetición, creo que muy repetido ellos lo hacen solos después y lo más importante es con dedicación y cariño. 1. ¿Cuál es tu cargo en la Institución? 7. ¿Qué sabes de las Bases Curriculares de la Ed. Parvularia y de los Programas de Educación Parvularia? 8. ¿Cóm o aprenden los niños en esta edad? de Entrevista 3 Técnico en atención párvulos nivel medio. de 132 uno les puede entregar po y por ejemplo en el nivel que yo estoy ahora son como bien especiales, si son bien regalones y na po todos súper cariños con todas las tías. aprendiendo a tomar el lápiz, como todo nuevo para uno también porque no me había tocado estar en este Nivel. 9. ¿Cuál es tu rol en la sala? Eh, somos tres técnicos más la educadora y nosotros tenemos designados, por ejemplo a mi me toca contar los cuentos ya. Otra tía hace la psicomotricidad, otro período que es la experiencia central donde ahora estamos viendo las culturas de diferentes países pero ahí trabajamos todas en la experiencia central todas. Pero como le digo cada cual tiene su actividad específica que realizar pero en el fondo la educadora presenta y hace que uno elija. Mi rol, eh me desempeño en totalidad con ellos, venir a trabajar es un desafío todos los días. En la sala estoy encargada de diferentes cosas por ejemplo de contarles cuentos, ayudar en las experiencias centrales, en los momentos de ingestas, en las mudas ahí nos vamos turnando con las tías de ese Nivel. Eh estar con los niños, atender sus necesidades educativas como por ejemplo mudarlos, todo eso la alimentación. Yo trabajo con dos tías técnicos y una educadora. 10. Es una relación súper buena, sí y en realidad con las del nivel es súper buena. En nuestro Nivel hay tres técnicos y una educadora, es excelente La educadora nos presenta y hace que uno elija, no es que diga tú vas a hacer esto o esto otro. Es buena, tenemos una organización, o sea, cada una tiene un rol escrito hay una encargada para la experiencia central, otra para la estimulación y lo único que vamos rotando es en la mudas, ingestas de comidas y todas esas cosas, el cepillado Es una buena relación creo yo, nos llevamos súper bien o sea ahora estamos igual con un poco de penita porque había llegado otra educadora pero hoy día ya renunció. Creo que por ejemplo las educadoras siempre tratan de que uno no se sienta menos que ellas, tratan de estar a la par con nosotras de llevarnos bien, como ellas saben más obviamente, nos aconsejan. En el colegio y acá, cuando estuve haciendo la práctica me tocó una educadora súper buena que me ayudó harto. Así que personalmente he tenido buenas experiencias con las educadoras. Bueno, yo llego soy una de las primeras que llega a la sala, preparamos la sala el ambiente, esperamos a los niños con materiales Depende de la planificación, es mensual, pero si igual vemos a un niño que está orinado y no me corresponde a mí, yo lo veo lo cambio yo. ¿Cóm o es la relación con la educadora del nivel? 11. ¿Cóm o ves la relación que se ejerce educadora y técnico acá? 12. ¿Cóm o es tu participación dentro de la rutina diaria? De todo, hago la segunda muda y las chiquillas los hacen dormir. Preparo material para la sala para decorar, para la primavera. 133 en las mesas para el recibimiento, después ya se guarda todo eso y llega el período de la leche, el saludo la leche, después van al baño ahí también está designado quién entra al baño con los niños y con los otros nos quedamos en un círculo cantando que se yo y haciendo el saludo. Después de eso nos toca el período de patio y después ya comenzamos con la experiencia central, después viene la hora del cuento y está como todo y uno ya sabe cuándo le toca. 13. ¿Qué te gustaría aprender con respecto a lo que estoy planteando de las BCEP y Programas? A lo mejor conocer más eso trabajar más con las Bases Curriculares porque en el fondo o sea yo las he visto cuando nosotras planificábamos en conjunto con las educadoras pero es así una pincelada, creo que a lo mejor interiorizarme más en eso. Lo que yo sé de las BCEP es lo que vi en el colegio nada más. Pero igual me gustaría llevar más a fondo, aunque las tengo pero no me doy el tiempo para investigar más allá. Yo creo que manejarlas más porque igual no las manejo tanto, igual aprender más de las planificaciones 14. ¿Cuál es tu rol en el momento de planificar? Damos ideas como para actividades, entonces ahí la educadora las ajusta al objetivo que se quiere. Yo participo, nos juntamos un día que hay suspensión todo el día y ahí tratamos de planificar todas con la educadora. Las ideas se van dando mensual y depende de lo que nos toque en el mes y ahí uno planifica de acuerdo a eso, por ejemplo este mes de la interculturalidad y lo vamos desarrollando cada semana en un país diferente, eso lo planificamos nosotras con anterioridad. Bueno, para planificar nosotras sólo damos ideas, por ejemplo en este mes de la interculturalidad, nosotras damos ideas cuando tuvimos una reunión técnica ahí dijimos por ejemplo que queremos esta semana hacer bailes, comidas, banderas y así durante el mes. Así como la planificación misma eso lo hace la educadora, ella la lleva al papel. 15. ¿Consideras que propicias autonomía a los niños en tu trabajo? Lo que pasa es que a mí siempre me han criticado esto que soy como que los mamoneo mucho como que son muy regalones, pero sí trabajamos eso pero igual el nivel de nosotros son muy regalones. Si yo creo que sí. Si yo creo que si 134 16. Sí yo creo que sí. Si de todas maneras, el apego con ellos. Creo que soy cariñosa, creo que hay momentos del día en que me vuelvo loca con ellos, como que me encantan, me dan ganas de abrazarlos, aparte que son tan chiquititos y con los más grandes no he tenido mucha experiencia. 17. ¿Qué opinas tú en relación a lo académico del colegio, que es lo que ves? Siento que es un trabajo bueno, aparte que hay harto material que están las condiciones como para que uno trabaje he, si últimamente hubieron hartos problemas a nivel del personal y todo eso y igual eso afecta, aunque uno no lo quiera afecta pero siento sí que el Jardín es bueno que tiene una buena estructura, están las condiciones. Excelente, ahora por ejemplo este empezamos a incorporar otro tipo de evaluación con los niños antiguamente no teníamos como técnicos no teníamos el contacto con los niños de hacerle una evaluación. Ahora cada tía tiene su grupo destinado y es la evaluación que uno les hace. Siempre es tu mismo grupo y depende de la fecha que te toque con tu grupo le vuelves a aplicar la evaluación. Creo que hay una buena educación, en la Corporación siempre están preocupados que aprendamos más cosas, siempre nos sorprenden con capacitaciones distintas, masajes, libros. Yo llevo poquito tiempo acá y me imagino que igual han tenido hartas capacitaciones. 18. ¿Qué crees que piensan las instancias jerárquicas de tu rol de técnico en párvulos? De mí, yo creo que tienen una buena visión. Yo siento que mi educadora siempre me ha dicho que está bien lo que hago. Principalmente es el trabajo con los niños, que uno también acoja bien a los niños, también está el tema de trabajar con los papás y primordialmente eh que las personas que trabajamos acá que haya un buen trato, que tengamos unas buenas relaciones porque si uno está mal como trabajadora en ese sentido siento que las cosas no salen, no resultan. Hasta el momento no ha aparecido ninguna inquietud hacia mí, me han dicho que está bien lo que hago, no he tenido ningún problema en ese sentido. Bueno, creo que ellas siempre esperan lo mejor de nosotras, que lo principal es tratar a los niños bien con amor y enseñarles y ser un ejemplo para ellos. 19. Es de acompañar y realizar las actividades que me digan. Es muy distinto a lo que yo pensaba antes de salir del colegio, esto fue para mí como totalmente nuevo. En lo teórico que te hacían allá era como no se po uno decía que cuando uno este con los niños va a ver la realidad porque hablando y escribiendo uno puede decir Lo que hay que ser acá es ser mamá de los niños. ¿Cree s que mantienes un trato amable y cariñoso con los párvulos? ¿Cóm o describirías tu rol? 135 miles de cosas. 20. ¿Te gusta lo que haces?, ¿disfrutas de tu trabajo? Sí me gusta mucho, lo disfruto. Si amo lo que hago, disfruto día a día. Si me gusta y lo disfruto. 21. ¿Qué aportarías para la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Yo aportaría con el buen trato hacia los niños y todos Yo no se creo que es complicado porque uno hace miles de cosas para enseñarles y en su casa no lo llevan a la práctica. Uno a diario va viendo en el control de esfínteres los niños que no controlan y en una semana uno ve que controlan, eso es una satisfacción. Bueno no sé no me gusta compararme yo no soy mamá pero uno se da cuenta de que algunos niños la mamá no les da un abrazo entonces me gusta ser cariñosa con ellos, algunas veces los mandan con los piecitos sucios y uno igual se preocupa. Entonces el rol es cuidarlos y que se sientan protegidos. 136 ANEXO 3 Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento subvencionado Entrevista 4 Técnico en atención de párvulos nivel Medio. Entrevista 5 Técnico en atención párvulos nivel medio. 2. ¿Cuántos años de experiencia tienes? 3. ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en este nivel? 4. ¿Anteriormente trabajaste en alguna otra institución? Siete meses. Cuatro años, pero casi dos porque tuve a mi hija. Cinco años. Este año, en todas las salas. Dos años. Este año. Estoy con mi curso desde sala cuna. Hice la práctica acá. Hice la práctica acá. Hice la práctica acá y llevo cinco años. 5. ¿Dónde estudiaste? 6. ¿Qué opinas de tu formación? En una escuela técnica. En una escuela técnica. En un Instituto. Era súper buena porque en general aparte de teórica tuve preprácticas en el George Washington entonces allá nos llevaban y tuvimos mucho contacto con los niños. Todo lo que me enseñaron me ha servido, porque nos pasaban higiene, todo, todo lo que uno tiene que ver acá con los niños, lo dental también, hasta eso nos pasaban entonces salimos muy preparadas por lo que nos enseñaron las profesoras . 7. ¿Qué sabes de las Bases Curriculares de la Ed. Parvularia y de los Programas de Educación Parvularia? Si, y trabajamos mucho con las BCEP con los núcleos y ámbitos y todo. Eh el bienestar de los pequeños, enseñar. Los dividimos entre todas una le toca contarle el cuento, otra lo hace dormir, nos dividimos las cosas, nos vamos rotando. En el Instituto se van como todo lo teórico, estas palabras tienen que decir de esta manera se tienen que comportar, esto es trabajar con párvulos pero cuando uno ya está en un Jardín es totalmente diferente como que la materia pasa a un lado y uno tiene que como llevarlo solamente todo es práctica acá. Ahora lo que más me ha costado es las evaluaciones que tenemos que hacer como se cambió el sistema. Lo que haceos en la sala es trabajar con la planificación, preparar material para que los niños aprendan, por ejemplo este mes nos tocó el mes de China. La idea es que aprendan de la subcultura, su forma de vestir, sus comidas típicas, bailes, tradiciones todo eso. Vamos como día a día, les presentamos el material y todo. Soy encargada de material que no falte, nosotras en 1. ¿Cuál es tu cargo en la Institución? de Entrevista 6 Asistente de párvulos. 137 cada sala tenemos su planificación y organización y lo importante es que este el material este. 8. En este Nivel se aprende de todas maneras porque si uno no los incentiva a que vayan aprendiendo no te van a pescar. Igual yo llevo poco, pero hasta el momento hemos estado bien. Con la educadora lo conversamos y designamos las tareas que tiene cada una en una reunión. A la educadora le costó un poquito, porque era nueva en el Jardín. Nosotras ya sabemos lo que tenemos que hacer. 9. ¿Cuál es tu rol en la sala? De todo, o sea en caso del control de esfínter hay algunos niños que llagan sin control y nosotros tenemos que estar motivándolos, llevándolos cada media hora al baño, incentivándolos para que en general cuando ven a otro niño haciéndolo solito y siendo autónomo ellos igual quieren lo mismo . Otras cosas que tenemos que hacer son manualidades, preparar materiales y todas esas cosas. Eh el bienestar de los pequeños, enseñar. Los dividimos entre todas una le toca contarle el cuento, otra lo hace dormir, nos dividimos las cosas, nos vamos rotando. Lo que haceos en la sala es trabajar con la planificación, preparar material para que los niños aprendan, por ejemplo este mes nos tocó el mes de China. La idea es que aprendan de la subcultura, su forma de vestir, sus comidas típicas, bailes, tradiciones todo eso. Vamos como día a día, les presentamos el material y todo. Soy encargada de material que no falte, nosotras en cada sala tenemos su planificación y organización y lo importante es que este el material este. 10. Es excelente, si, en general todas son como súper comunicativas, la educadora no deja de lado a la otra opinión siempre escucha y pide ideas y no deja de lado a ninguna. O sea si ella no está va donde está uno y te dice lo que vamos a hacer durante el día. Igual yo llevo poco, pero hasta el momento hemos estado bien. Con la educadora lo conversamos y designamos las tareas que tiene cada una en una reunión. A la educadora le costó un poquito, porque era nueva en el Jardín. Nosotras ya sabemos lo que tenemos que hacer. Es buena, en todas las salas es como lo mismo. Es buena, con la educadora es buena y con las chiquillas también, obvio que de primera tuve no problemas pero ellas no estaban a gusto conmigo como yo venía llegando no se po su compañera se fue es entendible pero ahora sí que hay más lazos de cooperación entre todas. En general, lo que veo desde afuera y espero no equivocarme creo que todas las educadoras mantienen una buena relación con sus técnicos, no tienen mayor problema en lo que es planificación, aportar en algo, hacer material. ¿Cóm o aprenden los niños en esta edad? ¿Cóm o es la relación con la educadora del nivel? 11. ¿Cóm o ves la relación que se ejerce educadora y técnico acá? 138 12. Todas sabemos lo que hay que hacer, hay una pauta de patio en que una lava antes, otra después, pero en experiencia central todas participan, no hay ninguna que quede fuera. Es todo distinto, todas vemos que los niños coman que se tomen la leche. 13. ¿Qué te gustaría aprender con respecto a lo que estoy planteando de las BCEP y Programas? Es que la tía Ayleen nos ayuda tanto que si uno le pregunta algo ella no tiene problema en explicarnos. No me lo había preguntado. La verdad sí, lo que uno pasa en el colegio Instituto. Porque igual nos ha tocado algunas planificaciones en que nos ha tocado las Bases y nosotras empezamos a preguntarles a la tía educadora, cuál me corresponde y entonces la idea es uno saber y me gustaría saber eso. 14. ¿Cuál es tu rol en el momento de planificar? Yo estoy a cargo de la psicomotricidad, otras a cargo del cuento, otras de las tics y así todas participamos en todo. Si hay que disfrazarse todas participamos. Cuando planificamos ella nos pide ideas, como yo estoy a cargo de psicomotricidad me pide que actividades podemos hacer juegos entretenidos y así lo que uno le dice y después ella hace las pautas y todo así con las otras actividades. Nosotras damos ideas como pasamos más a veces con ellos, igual la educadora tiene que planificar y todas esas cosas y mucho tiempo, entonces nosotras vamos viendo que puede servir, no tía esto puede servir, mejor que peguen papelitos, y así damos ideas de actividades de la decoración. Nosotras participamos en las ideas, en la experiencia central y nos dice saben chiquillas que necesitamos ideas y nosotras le aportamos con eso. Yo creo que es bueno que la educadora tome un poquito la opinión de la técnico y al igual que nosotros a ella porque puede ser que supongamos una educadora que piense que todo lo que hace ella está bien nosotros tenemos que adecuarnos al sistema de ella y lo toma de buena forma, me gusta esa idea chiquillas pero lo podemos arreglar de esta forma. Así vamos participando ambas en eso. 15. ¿Consideras que propicias autonomía a los niños en tu trabajo? Si yo creo que sí. Cuesta mucho pero después cuando las mamás lo agradecen uno se da cuenta de que lo está logrando. Si en el sentido que ellos hacen cosas solos, se sacan los zapatos, guardan sus almohadas. Si, trato de hacerlo ¿Cóm o es tu participación dentro de la rutina diaria? 139 16. Si ufffff tanto con esos chuquis. Si de todas maneras, me cuesta ser seria pero también tengo que ser seria. Tratando de llamar la atención a través de un cuento, para que se queden sentados o empezar la actividad. Yo creo que soy estricta con ellos, yo considero que hay momentos y momentos, para que juguemos, para que los asemos bien, para aprender y gracias a Dios he venido con estos niños desde bebés y ellos saben que cuando me pongo más seria es momento de trabajar. 17. ¿Qué opinas tú en relación a lo académico del colegio, que es lo que ves? Por ser acá entregan todo lo que es como un mundo de maravillas, y uno que es de acá conoce los otros tipos de jardín en que no es así. Uno pasa por fuera y hacen una actividad por día y acá hacemos miles y hay una pauta acá se ve lo que hay que hacer en la semana y eso es la diferencia que se trabaja por semana. Yo creo que salen bien formados, no me ha tocado pasar por los otros niveles pero lo que se ve acá es que han aprendido, se les enseña. En temas de sala considero que falta compañerismo y a lo mejor la falta que tenemos de pedir ayuda. Yo creo que lo que enseñamos está bien pero siempre lo podemos mejorar. 18. ¿Qué crees que piensan las instancias jerárquicas de tu rol de técnico en párvulos? Nosotros estamos cien por ciento enfocadas a los niños y a ayudar a las educadoras. Lo que nos dice la tía Paola que cada una sabe lo que viene a hacer que el trabajo es para y por los niños. Que en general los exigían así que la actividad central sea de más aprendizaje, porque llaga fin de año y ahí ven lo que han aprendido. Yo trabajé en JUNJI y ahí era más trabajo de la técnico, la educadora pasaba más afuera porque ella tenía muchos papeles que llenar, acá no es distinto. Hasta el momento no ha aparecido ninguna inquietud hacia mí, me han dicho que está bien lo que hago, no he tenido ningún problema en ese sentido. 19. Aquí creo que somos máquinas, porque si llegaste a la casa y te están temblando las piernas es porque diste todo ya creo que así es porque si uno no está cansado no es en general tanto movimiento que motiva. En general es ir ayudando en todo lo que está por hacer, cada una tiene su tarea. Me gusta mi trabajo, considero que si tuviera la ¿Cree s que mantienes un trato amable y cariñoso con los párvulos? ¿Cóm o describirías tu rol? 140 20. ¿Te gusta lo que haces?, ¿disfrutas de tu trabajo? Sí, lo hago con cariño. Si me gusta y disfruto Si la verdad sí. 21. ¿Qué aportarías para la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Yo creo que los niños tienen todo acá más que lo que en su casa le pueden dar, porque hay muchos que dicen que están mejor que en sus casa porque eso se ve porque hay algunos que pueden venir todos sucios y se van limpiecitos. A mí me gusta que si están en el patio estar interactuando con ellos, cuando los dejan en el patio que lleguen y jueguen. Con mi alegría, a lo mejor yo puedo hacer que se integren yo ando con la chispa con la alegría entonces ahí uno igual puede aportar. Yo soy una persona muy creativa. 141 ANEXO 4 Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento particular Entrevista 1 Técnico en atención de Párvulos. Soy asistente. Entrevista 2 Soy asistente de párvulos. Entrevista 3 Soy asistente de párvulos. Hace 10 años. Hace 10 años. Haber, deja sacar la cuenta, 18 años. 3. ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en este nivel? 4. ¿Anteriormente trabajaste en alguna otra institución? 5. ¿Dónde estudiaste? 6. ¿Qué opinas de tu formación? Desde este año. Desde este año, he estado en todo los niveles. Hace dos años y medio. No, trabajé en otra cosa. No. En el Liceo Santa Ana. En el Instituto FLOE. En el colegio. Fue buena pero considero que hubiese sido mucho mejor a poder abarcar mucho más los temas en relación a, es demasiado teórico para lo práctico que se necesita acá en sala. Eh, yo pensaba que la carrera era más difícil y cuando estuve haciendo el curso y lo encontré demasiado fácil, yo creo que tenía muchas expectativas. Yo creo que me ha servido porque igual en el curso te enseñaban como decirlo de alguna forma, como el niño funcionaba, de que había que enseñarle en forma más concreta y la otra parte que físicamente que habían etapas en su desarrollo que yo las conocía así como grandes rasgos y así como se interiorizaba más en cada una de las etapas del niño. Fue excelente, los valores, la enseñanza. Me sentí preparada para el trabajo, salí del colegio y a trabajar. 7. ¿Qué sabes de las Bases Curriculares de la Ed. Parvularia y de los Programas de Educación Parvularia? No, las conozco ahora porque estamos haciendo el diplomado pero no en profundidad. Eh, lo he leído pero no con mucha profundidad, pero los conozco. Sí, pero no me acuerdo, ya no me queda mucho de lo que me enseñaron, lo que tengo más es experiencia. 8. Creo que ellos aprenden es en forma práctica, que ellos intervengan mucho en las materias, en los conocimientos, eh también con mucha paciencia bastante ya Yo creo que son demasiado concretos y tienen una rapidez así como decirlo mágica para absorber lo que uno les enseña cada día. Con juegos, por lo menos en el nivel en que estoy trabajando yo. Bien dinámico, con juegos que sea lúdico, que sea entretenido actividades entretenidas. 1. ¿Cuál es tu cargo en la Institución? 2. ¿Cuántos años de experiencia tienes? ¿Cóm o aprenden los niños en esta edad? En otros infantiles. jardines 142 que son más pequeños, ellos deben tener más hábitos para poder así aprender muchos más contenidos. 9. ¿Cuál es tu rol en la sala? Mi rol dentro de la sala es preparar material, eh acompañar a la educadora, tener normalización con los niños y eso. Mi rol en la sala es mantener los materiales adecuados en cada rincón por así decirlo y también lo que me gusta a mí es enfocarme en el cuidado que necesita cada niño, pero no cuidado de los materiales sino que ir con una mirada más allá de como casi como mirando la parte emocional de los niños, que necesidades tienen porque a veces están tan inquietos, o porqué están tan tristes o por qué no quieren hacer alguna actividad porque siempre detrás de eso hay un problema. Yo lo adjudico como parte de mi trabajo. De asistente, estar asistiendo a los niños, tener materiales pero también de repente hacemos las estaciones también. Así que también me corresponde trabajar en un área con los niños, puede ser lenguaje o matemática. 10. Bien, es bien buena no me quejo. Si, generalmente siempre bien. Es una relación donde es compartido como más de partner. Yo la he visto siempre así. En el nivel en que estoy me parece que es bastante bueno porque cuando tienen que planificar estamos todas juntas nos preguntan, por lo menos la Pola, me pregunta que es lo que debemos reforzar, yo le digo que en Yo he escuchado que no es tan así, como que está más abajo por decir así en una escala. Por ejemplo hay algunas educadoras que no les gusta que la asistente trate mucho con los papás Yo siento que depende, en la Sala Cuna estuve sola, la Educadora era para toda la Sala Cuna, no había una educadora permanente en la sala. Entonces ahí estuvo bueno yo lo trabajé súper bien, tuve los bebés más chicos desde que vienen del postnatal hasta que pasan al otro nivel y pa mi fue súper rico. Después aprendí a trabajar con una partner que es la educadora ahí me costó un poco, porque ella era de un carácter fuerte y yo siempre soy muy mamá con los niños, entonces cuando me toca un persona que es de carácter fuerte ahí me inhibe un poco a mí porque yo también trato de no pasarla a llevar con su forma de enseñarle, pero me costó mucho. Creo que es buena, en general uno hace lo que la educadora dice aunque igual nos preguntan cosas. ¿Cóm o es la relación con la educadora del nivel? 11. ¿Cóm o ves la relación que se ejerce educadora y técnico acá? 143 12. ¿Cóm o es tu participación dentro de la rutina diaria? matemáticas le estoy dando apoyo en eso, que tenemos que reforzar la direccionalidad de los números por ejemplo y entonces ella como que toma las ideas y las plantea dentro de la planificación. Así que es bueno ese aporte que uno da y que te tomen en cuenta. Bueno, nos turnamos a veces en la acogida, en trabajo personal lo realizamos las dos, también a veces me deja hacer la puesta en común eh actividades, también me deja hacerlas, cuenta cuentos, es bastante lo que participo, cuando ella está explicando alguna materia levanto la mano, argumento un poco en el tema, así que no bastante bien . Dentro de la rutina todo es compartido, algún día ella hace la oración otro día la hago yo, cuando los niños ponen el horario y el calendario siempre hay una participación de ambas y en las actividades también. Nos saludamos, yo estoy siempre pendiente, ponte con los papás conversando, los papás me preguntan también, soy como parte de la sala no soy como un mueble más. Me gusta, en las reuniones también me gusta participar. Como son más chiquititos estamos en la cosa de avisar el baño, en el control, y antes de comenzar las actividades preparo el material, después realizar la actividad, estar pendiente para evaluar a cada niños porque tenemos 25 niños entonces hay que estar siempre hay una más po. 13. ¿Qué te gustaría aprender con respecto a lo que estoy planteando de las BCEP y Programas? Por lo que he escuchado que las bases curriculares nunca son al pie de la letra que van variando y en este tema considero que debiesen estar sujetas a lo curricular porque si te dan una base y siendo que tú vas a enseñar y ese conocimiento no está entonces debiese ser más dócil más flexible en relación a los contenidos que uno va a pasar. A veces ese conocimiento que tú vas a enseñar no está dentro de los conocimientos, más estructurado. A mí me gustaría, o sea debería estudiarlas más a fondo para conocerlas bien. Siento que ya no es necesario, a lo mejor me corresponde pero ya no. 14. ¿Cuál es tu rol en el momento de planificar? Dar ideas, aportar conocimientos, contenidos que faltan ideas también. No tenemos mucha participación, generalmente son las educadoras que nos piden alguna opinión, pero generalmente planifican en un horario que es fuera del horario de clases de la No, ahí la educadora planifica, o sea yo doy ideas y la educadora es la que dice Fernanda ¿Qué podemos hacer? Yo le doy ideas y después lo pasa al papel. 144 permanencia. Yo creo que podríamos darnos el tiempo podríamos hacerlo es difícil porque siempre nos falta tiempo. 15. ¿Consideras que propicias autonomía a los niños en tu trabajo? Si, mantengo un trato amable y cariñoso con los niños. Si, cuesta porque hay que estar siempre insistiendo en lo mismo pero es una tarea que la hacemos a diario y así lograremos que lo hagan. Si, debo reconocer que en principio me costó mucho pero he aprendido, o sea, con ser mamá yo siento que me ayudó mucho a darme cuenta de eso. 16. Si soy cariñosa con los niños. Si soy cariñosa con los niños. Sí, todo el rato. 17. ¿Qué opinas tú en relación a lo académico del colegio, que es lo que ves? Veo que la parte de preescolar está muy estructurada como colegio, siendo que son niños más pequeños y que debiese ser más libre. Yo sé que los están formando para dar el paso a primero básico pero en este nivel aún son muy pequeños. Veo que ahora hay un avance hay una línea porque antes se hacían diferentes cursos pero como que no se consensuaba en nada sino que venía alguien y decía hagámoslo así pero era muy poco en el tiempo lo que se lograba mantener porque después llegaba otra persona y lo hacía de otra forma. Ahora yo creo que se está tratando de articular todo esto. Aquí en el Jardín, me molesta lo de las estaciones, si lo hacen autónomo y todo pero ellos son muy pequeños, ellos están recién en la parte como entretenida del colegio porque después llegan a la básica y hay otro cambio. Entonces yo no estoy de acuerdo con las estaciones porque son muy niños a lo mejor si pueden aprender pero puede pasar el segundo semestre. Pero el primer semestre yo creo que hay que hacerlo entretenido cosa que enganchen porque después les toca toda una vida de estudios. Eso me molesta un poco acá del colegio, es que son chicos, o sea con pañales. 18. ¿Qué crees que piensan las instancias jerárquicas de tu rol de técnico en párvulos? Mira lo que yo pienso que lo primero que ellos deben exigir esa responsabilidad y el trato que uno tiene con los niños y eso es lo primero que pienso que les importa. Cuando llegué el rol era solamente destinado a mantener los útiles de la sala, que estuvieran los materiales disponibles para todos los niños pero desde que llegó la nueva coordinadora como que ella me dijo que ella lo miraba de otra forma y quería a una asistente con un rol más activo en los aprendizajes y porque nosotros como estamos todo el día en la sala. Yo en mi punto de vista que le di fue que a mí no me gustaba la antigua mirada que le daban a las Acá en el colegio siento que igual somos valoradas, porque yo estuve trabajando en lugares que de repente tu soy un mueble más, cachai acá se siente igual como qué opinan las técnicos, a mí no me molesta pero siento que a mucha gente sí le molesta que te tilden ¿Qué opina la “técnico”? Si al final uno hace el mismo rol que la educadora, a lo mejor no planifica pero igual tenís un rol importante en la sala, porque si llega a faltar la educadora ahí quien hace los papeles la técnico, pero ¿Cree s que mantienes un trato amable y cariñoso con los párvulos? 145 asistentes porque yo no era un mueble que me quedaba así escuchando, podía participar y aportar a la clase. igual suena así “la técnico” a mi siento que eso me molesta, pero a mí personalmente no, me da lo mismo que me digan técnico yo con mi orgullo soy técnico. Pero eso que te tildan de la educadora o la técnico, a veces hay papás que son así también, que no te pescan mucho porque tú eres la técnico, entonces le hablan más a la educadora y eso es como lata. Mi rol lo defino como “la miss buena onda” porque siempre soy la permisiva, porque cuando me dicen miss quiero ir al baño yo les digo vaya pero rapidito… eso es como lo veo. En relación a lo que hago dentro de la sala es bastante satisfactorio, siempre cumplo con los materiales, siempre estoy atenta a algo que le ocurrió a cada niño, a las necesidades, creo que cumplo bien mi rol. Ahora sí que estamos participando en forma activa de los procesos educativos de los niños. Si mi rol es como asistente todo el rato pero a la par, sin menospreciar la palabra asistente. 20. ¿Te gusta lo que haces?, ¿disfrutas de tu trabajo? Si me encanta lo que hago, lo disfruto mucho. Si me gusta lo que hago. Si me gusta, amo mi trabajo. 21. ¿Qué aportarías para la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Más participación y entrega para los niños, entregando conocimientos prácticos, no sé hacer más actividades fuera de la sala que sean más entretenidas con canciones, que sean más motivadoras para ellos, porque siendo más motivadoras ellos van a aprender y el conocimiento va a ser mayor. Bueno, ahora justamente estamos haciendo un diplomado que el colegio nos pagó y nos dio la oportunidad y yo creo que el próximo año vamos a ver un cambio y con lo que aprendimos vamos a poder aportar al aprendizaje de los niños en forma permanente y ojalá podamos aplicarlo porque siempre hacíamos cursos y capacitaciones y después se quedaba ahí y yo creo que esta vez como estamos más, la mayoría en eso podemos aportar más con nuevas técnicas que nos están enseñando que a mí me llamaron mucho la atención porque son cosas como bien prácticas, cosas Bueno, mi trabajo es ayudar y lo que siempre valoro mucho es ser cariñosa con los niños. He igual a nosotros nos dijeron con esto que ha habido tanto revuelo, que no podemos abrazar mucho a los niños, entonces yo le dije a la Fran que siento que pa mí es llenador abrazar a un niño porque es como acogerlo cachai, y si te lo prohíben no se yo prefiero trabajar en otra cosa. Mi aporte siempre es darle amor, respeto y cariño y a través del cariño enseñarles. 19. ¿Cóm o describirías tu rol? 146 que a los niños les puede llamar mucho la atención , lúdicas y que a través de ellos van a poder ir aprendiendo sobre todo en la parte lenguaje lo que más énfasis la profesora nos ha dicho que le demos en este nivel y que de ahí podemos aportar para que los niños aprendan más rápido que lo disfruten. 147 ANEXO 5 Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento particular 1. ¿Cuál es tu cargo en la Institución? Entrevista 4 Soy asistente párvulos. 2. ¿Cuántos años de experiencia tienes? Empecé en el 94, o sea 18 años. Tres años. Quince años. 3. ¿Cuánto tiempo llevas trabajando en este nivel? He estado en todo los niveles. Ahora en medio mayor. Tres años. Un mes y he trabajado en niveles más grandes en Transición. 4. ¿Anteriormente trabajaste en alguna otra institución? Trabajé en un jardín allá en Las Condes Marco Polo que todavía está. Hice la práctica acá. En otro lugar con niveles grandes. 5. ¿Dónde estudiaste? 6. ¿Qué opinas de tu formación? En el Paulina. En una escuela técnica. Yo creo que buena pero igual faltó como más cosas, más se basó como en manualidades y cosas así. Yo estuve poco tiempo porque estuve embarazada y con licencia cuando pasaron toda la materia, estuve con eses tema entonces no lo llevé a la práctica. En el Instituto ENAC. 7. ¿Qué sabes de las Bases Curriculares de la Ed. Parvularia y de los Programas de Educación Parvularia? Eh, lo he leído pero no con mucha profundidad, pero los conozco. Si, las conozco. Si, las conozco. 8. ¿Cómo aprenden los niños en esta edad? Yo creo que son demasiado concretos y tienen una rapidez así como decirlo mágica para absorber lo que Yo creo que teniendo harta paciencia y con cariño y siendo constante en el hecho de que a ellos igual Yo creo que con cosas lúdicas, todo lo que ellos aprenden es en forma lúdica a través de las experiencias más que o sea que por de Es muy buena, incluso a veces me piden que recomiende alguna compañera. Entrevista 5 Técnico. Entrevista 6 Técnico en Párvulos. En el ENAC fue buena, primeramente por los principios en realidad, los principios básicos. Los profesores muy buenos eh era católico y es muy de valores, de moral y buenas costumbres y eso me ha servido para mi trabajo. El trabajo ha cambiado a medida que ha pasado el tiempo me he dado cuenta que el rol de la técnico ha ido cambiando porque hace años atrás era como una función básica en cambio ahora está como incorporada dentro del equipo de trabajo, trabajo con la educadora podemos planificar entre comillas, evaluar y eso antiguamente no se hacía. 148 uno les enseña cada día. les cuestas, siempre tratando de estar ahí apoyándolos. repetición. 9. ¿Cuál es tu rol en la sala? Mi rol en la sala es mantener los materiales adecuados en cada rincón por así decirlo y también lo que me gusta a mí es enfocarme en el cuidado que necesita cada niño, pero no cuidado de los materiales sino que ir con una mirada más allá de como casi como mirando la parte emocional de los niños, que necesidades tienen porque a veces están tan inquietos, o porqué están tan tristes o porque no quieren hacer alguna actividad porque siempre detrás de eso hay un problema. Yo lo adjudico como parte de mi trabajo. Eh de todo, me toca hacer las experiencias centrales, mudo, alimento, si hay que dar medicamentos los doy también, hacemos dormir, todas esas cosas. Si hay que hacer el material del día anterior se deja hecho todas esas cosas. Está todo claro y a quién le toca cada experiencia. En este tiempo me ha tocado el cuento estoy encargada de eso. Cooperar en lo que es la parte educativa y asistencial no se ayudar a que ellos coman, se puedan lavar, participar en conjunto con todas mis compañeras en lo que es la autonomía. El lograr la autonomía porque algunos no cumplen los tres años entonces es la adquisición de hábitos. 10. ¿Cómo es la relación con la educadora del nivel? Es buena, problema. hay Súper bien, nos organizamos todas juntas en la que cada una tiene su experiencia y el resto apoya. Creo que bien, nos respetamos es que la verdad es que está todo súper claro, nuestro trabajo está todo bien organizado. 11. ¿Cómo ves la relación que se ejerce educadora y técnico acá? Es buena, uno apoya a las educadoras. Es buena entre todas nos apoyamos y una hace y las demás participan. La relación que se da entre técnico y educadora creo que es buena, creo que debe haber comunicación todas remamos para el mismo lado y es importante. 12. ¿Cómo es tu participación dentro de la rutina diaria? Dentro de la rutina todo es compartido, algún día ella hace la oración otro día la hago yo, cuando los niños ponen el horario y el calendario siempre hay una participación de ambas y en las actividades también. Depende de la planificación, es mensual, pero si igual vemos a un niño que está orinado y no me corresponde a mí, yo lo veo lo cambio yo. Participo en todas las actividades, en los períodos de experiencias, cuentos, baño, alimentación, en todas. 13. ¿Qué te gustaría aprender con respecto a lo que estoy planteando de las BCEP y Programas? A mí me gustaría, o sea debería estudiarlas más a fondo para conocerlas bien. No, como no planifico, o sea yo ayudo a dar ideas y como no¿ planifico no me interesas saber Eh la verdad es que creo que las técnicos tendrían que tener acceso al libro, yo creo que todas la personas que estudien independientes de técnico o educadoras deberían tener todas las bases. Yo las conozco pero como una pincelada. no 149 14. ¿Cuál es tu rol en el momento de planificar? Casi siempre nos preguntan qué ideas podemos dar, pero es ella la que lo lleva y escribe. Yo ayudo a dar ideas, nos juntamos todas y la educadora nos dice que temas vamos a toxicar en el mes y vamos viendo por semana, entonces nosotras les damos las ideas y vamos viendo por semana y ella las planifica y como que arma todo el tema. Eh aportar ideas, me siento considerada porque la educadora es la que lleva a cabo estas ideas. 15. ¿Consideras que propicias autonomía a los niños en tu trabajo? Sí, trato de que hagan cosas por si solos y también les enseño. Si yo creo que sí. No se po ahora estamos con el proceso de esfínteres y control de pañales, están controlando y dejando los vasos con boquilla. Si, ahora me ha costado porque es la primera vez que trabajo con niños tan chicos, soy más de piel de abrazarlos pero sí creo que sí. 16. ¿Crees que mantienes un trato amable y cariñoso con los párvulos? Sí, claro que sí. Si… hay momentos y momentos en que uno puede ser más estricta, poner sus reglas y cosas. Si soy cariñosa con los niños. 17. ¿Qué opinas tú en relación a lo académico del colegio, que es lo que ves? Este jardín es muy bueno y cada vez nos van exigiendo más cosas pa que los niños aprendan. Yo creo que es bueno, yo igual tengo a mi hija aquí que ya lleva cuatro años acá y ella se las sabe todas. Es de calidad, completamente de calidad. 18. ¿Qué crees que piensan las instancias jerárquicas de tu rol de técnico en párvulos? Yo creo que nos tienen buena, porque también nos hicieron hacer el curso. Ellos esperan que haber, que lo hagamos bien, que les demos como educación a los niños que le demos autonomía, cariño, preocupación, lo que necesiten ellos. Me imagino sí que bien, que están en conocimiento de lo que uno realiza que a diferencia de otros lugares nos dan la posibilidad de hacer muchas cosas. 19. ¿Cómo describirías tu rol? Mi rol es estar atenta a lo que necesita la educadora y los niños. También tomar al curso si es que ella no está. A ver como que palabra darle, eh no sé enseñarles a los niños. Eh, en las mañanas llego y es hora de colación porque entro a las 09:15 horas ahí me incorporo yo ayudo a los niños a la leche después voy con ellos al cepillado, salimos al patio viene las experiencias, yo por ejemplo trabajo con psicomotricidad. 20. ¿Te gusta lo que haces?, ¿disfrutas de tu trabajo? Sí, me encantan los niños. Si me gusta disfruto. lo Si me gusta mucho y si disfruto. 21. Bueno Yo aporto mis ganas Yo de verdad creo que en ¿Qué creo que mi y 150 aportarías para la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje? alegría y poder aplicar lo que nos están enseñando en el diplomado. de que ellos aprendan este momento estoy como de regaloneo de la parte afectiva creo que eso es muy importante en este minuto. 151 Pregunta 1 ¿Cuál es rol de técnico párvulos Chile? el la en en Pregunta 2 ¿Cuál es el rol que están cumpliendo hoy en día? Pregunta 3 ¿Qué sugieres para su labor? Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 En Chile en general yo creo que tienen un rol más bien asistencial dentro de la sala, creo que poco a poco se le has ido dando un rol más en lo académico en lo pedagógico. Creo que siempre han sido pensadas en lo que es preparación de material y lo que es como el día a día de los niños, el acompañar al baño, el lavado, lo que hacen los jardines de la JUNJI tienen un rol bastante más en los colegios particulares donde existe una educadora fija porque por lo menos mi experiencia en la JUNJI es que ellas llevaban harto como la batuta del curso y la educadora era más flouting un poco como que trabajaba con más de un nivel en general las que llevaban el día a día eran las técnicas. Acá yo diría que cada día tienen un rol más exigente en el área pedagógica y por eso mismo el colegio ha puesto las energías y también la plata en ir capacitándolas de repente en temas que no siempre tienen acceso a eso por la misma exigencia que como colegio se les da. En general el rol de la técnico en párvulos es un poco más asistencialista que el de las educadoras, se encarga de cuidar a los niños, el aseo, de los hábitos de apoyar obviamente el trabajo de la educadora, preparar materiales y en algunos casos son mucho más integrales a la labor de la educadora también, ayudan a dar ideas para las actividades, trabajan en conjunto, participan las dos en las actividades. En general creo que es más separado el trabajo de técnico que de educadora. El apoyo en sala, el tema del cuidado de los niños y a medida que ha pasado el tiempo creo que se ha ido metiendo más en el tema educativo. Acá en el Jardín son súper participativas, proactivas, se integran a la rutina en todo momento. Por lo menos a mi me ha tocado trabajar con súper buenas técnicos, súper atinadas, súper responsables y súper consciente como de su rol intervienen de manera adecuada y no interrumpen en el fondo la actividad que se está desarrollando, son como un aporte en el fondo, y el rol más asistencialista también. Me gustaría que en general participaran más de las actividades, de trabajar cada una con un grupo a lo mejor, de integrarlas a las actividades, de prepararlas para eso, de incluirlas en las evaluaciones que se hacen de los niños porque obviamente ellas también ven a los niños, ven cómo trabajan, ven lo que hacen entonces es importante instruirlas en eso para que sean un aporte en la sala. La verdad es que he tenido técnicos súper buenas y he tenido apoyo académico y apoyo asistencial. O sea yo estoy súper como a favor del rol que les estamos tratando de dar ahora porque son tan importantes como la educadora sin a lo mejor haber tenido la oportunidad o la instancia o las ganas de haber estudiado educación de párvulos pero casi se les exige lo mismo finalmente. Entonces yo creo que en el fondo lo que uno espera de ellas es que se sumen a este desafío. Quizás lo que yo siento que no solamente pasa aquí si no que en todos lados que tengan más la confianza de ese fiato de educadora con técnico que no se sientan como minoritarias. Yo creo que ellas mismas se sienten distintas y dependen de cada una, pero eso creo que les falta siempre que se sientan capaces de hacer más cosas más que asistencial. 152 Pregunta 4 ¿Has leído acerca del rol de la técnico en párvulos? De leer no, nada puntual. Creo no haberme encontrado en el camino con un artículo de ese tipo, ni reportaje ni nada así. No, nunca. No, nada. 153 Cuadro resumen educadoras subvencionado Pregunta 1 ¿Cuál es el rol de la técnico en párvulos en Chile? Pregunta 2 ¿Cuál es el rol que están cumpliendo hoy en día? Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 En Chile en general yo creo que tienen un rol más bien asistencial dentro de la sala, creo que poco a poco se le has ido dando un rol más en lo académico en lo pedagógico. Creo que siempre han sido pensadas en lo que es preparación de material y lo que es como el día a día de los niños, el acompañar al baño, el lavado, lo que hacen los jardines de la JUNJI tienen un rol bastante más en los colegios particulares donde existe una educadora fija porque por lo menos mi experiencia en la JUNJI es que ellas llevaban harto como la batuta del curso y la educadora era más flouting un poco como que trabajaba con más de un nivel en general las que llevaban el día a día eran las técnicas. En general el rol de la técnico en párvulos es un poco más asistencialista que el de las educadoras, se encarga de cuidar a los niños, el aseo, de los hábitos de apoyar obviamente el trabajo de la educadora, preparar materiales y en algunos casos son mucho más integrales a la labor de la educadora también, ayudan a dar ideas para las actividades, trabajan en conjunto, participan las dos en las actividades. En general creo que es más separado el trabajo de técnico que de educadora. El apoyo en sala, el tema del cuidado de los niños y a medida que ha pasado el tiempo creo que se ha ido metiendo más en el tema educativo. Acá yo diría que cada día tienen un rol más exigente en el área pedagógica y por eso mismo el colegio ha puesto las energías y también la plata en ir capacitándolas de repente en temas que no siempre tienen acceso a eso por la misma exigencia que como colegio se les da. Acá en el Jardín son súper participativas, proactivas, se integran a la rutina en todo momento. Por lo menos a mi me ha tocado trabajar con súper buenas técnicos, súper atinadas, súper responsables y súper consciente como de su rol intervienen de manera adecuada y no interrumpen en el fondo la actividad que se está desarrollando, son como un aporte en el fondo, y el rol más asistencialista también. La verdad es que he tenido técnicos súper buenas y he tenido apoyo académico y apoyo asistencial. 154 Pregunta 3 ¿Qué sugieres para su labor? Pregunta 4 ¿Has leído acerca del rol de la técnico en párvulos? O sea yo estoy súper como a favor del rol que les estamos tratando de dar ahora porque son tan importantes como la educadora sin a lo mejor haber tenido la oportunidad o la instancia o las ganas de haber estudiado educación de párvulos pero casi se les exige lo mismo finalmente. Entonces yo creo que en el fondo lo que uno espera de ellas es que se sumen a este desafío. Me gustaría que en general participaran más de las actividades, de trabajar cada una con un grupo a lo mejor, de integrarlas a las actividades, de prepararlas para eso, de incluirlas en las evaluaciones que se hacen de los niños porque obviamente ellas también ven a los niños, ven cómo trabajan, ven lo que hacen entonces es importante instruirlas en eso para que sean un aporte en la sala. De leer no, nada puntual. Creo no haberme encontrado en el camino con un artículo de ese tipo, ni reportaje ni nada así. No, nunca. Quizás lo que yo siento que no solamente pasa aquí si no que en todos lados que tengan más la confianza de ese fiato de educadora con técnico que no se sientan como minoritarias. Yo creo que ellas mismas se sienten distintas y dependen de cada una, pero eso creo que les falta siempre que se sientan capaces de hacer más cosas más que asistencial. No, nada. 155 Cuadro resumen educadoras subvencionado Pregunta 1 ¿Cuál es el rol de la técnico en párvulos en Chile? Pregunta 2 ¿Cuál es el rol que están cumpliendo hoy en día? Pregunta 3 ¿Qué sugieres para su labor? Educadora 4 Educadora 5 Haber es la encargada en el fondo de que estén todos los materiales, la disposición de las actividades, también como cumplir con el rol de ayudar ser la partner en la sala y ver los imprevistos de los niños, o sea cualquier cosa que les pase ella está atenta mientras uno está haciendo las actividades. Bueno yo creo que desde el punto de vista como lo que te dije recién es lo que se hace. Sí porque en general no he estado en otros lugares, estuve en las prácticas trabajando en JUNJI y es una dinámica completamente distinta a esta, ahí el rol de ellas es trabajar como una educadora, armar la sala porque a educadora nunca estaba en la sala siempre estaba planificando y llegaba en un momento puntual entonces eran ellas las que desarrollaban las actividades, acá el rol es distinto una que no hacen diferencias como en términos de delantales y nada de eso y eso también ayuda en cuanto al trabajo con los papás. Yo creo que acá es súper bueno no tener esa diferenciación que nos vean igual, uno tienen claro quién es la asistente y la educadora pero también los papás se refieren a las educadoras y asistentes como con respeto. Yo creo que ser un poco más activa en cuanto al trabajo con las actividades también, esto de sentarse en el círculo también claro como tienen cosas que hacer de la rutina que se yo, a veces pierden el foco de estar más en las actividades. Participar más. Cada vez es más parecido a la educadora yo creo que apoyar en todo lo que necesita y estar a la par en el trabajo que se desempeña en la sala obviamente también en labor un poquito más de apoyo no tanto quizás de ejecutora pero si cada vez más a la par. Creo que es más paralelo a lo que se veía antes pero igual ellas como tienen esa formación de no sé como de asistentes creo que ellas se reprimen un poquito en su labor pero depende de cada una, cada vez es más activa su participación. Yo creo que más que nada sentirse seguras de lo que están haciendo en la sala y prepararse como la educadora con el tema de planificación o sea saber bien y abordar bien la planificación para saber qué hay que hacer dentro de sala. Debe haber un cambio en la educación porque las que se atreven y las que lo hacen bien son las que tienen experiencia porque las chiquillas recién salidas se nota que les falta a no ser que sean niñas que tengan experiencias de su colegio en sus centros de práctica donde hayan aprendido cosas. 156 Pregunta 4 ¿Has leído acerca del rol de la técnico en párvulos? No, nunca. Hace poquito me leí lo que llegó del Ministerio de Educación que es lo que son sus obligaciones, pero habla de la técnico de lo que era antiguamente ser técnico. Es general pero claro hay diferencias en eso por el mismo nombre es técnico y la educadora está supuestamente más preparada para enfrentar a los niños en la sala 157 Entrevistas educadoras de párvulos establecimiento particular Educadora 1 Educadora 2 Educadora 3 Yo entiendo que el rol es asistir, ayudar, acompañar a la educadora de párvulos, preparar el material, preparar el ambiente y el énfasis es ese por un lado preparar el espacio cachai, mantenerlo y por otro lado asistir a los niños en todo lo que necesiten, en definitiva ayudar a la educadora a que todo funcione bien. Preparar material para la sala de los niños, más que nada asistencial, ayudarlos en el baño en hábitos de higiene. En Chile eh… primero hacer material, tener la sala preparada digamos para el trabajo de los niños eh ayudar a los niños en todos los problemas que presenten sobre todo si son chicos, el tema del baño, la colación eh yo creo que en Chile cada vez más se han ido un poco preparando y tratando de asistir más a la educadora en el tema como más académico en la clase. Pregunta 2 ¿Cuál es el rol que están cumpliendo hoy en día? Yo lo que veo es eso que ellas nos ayudan a que todo esté preparado, todo esté dispuesto y para que haya un buen funcionamiento día a día en la jornada. Las técnicos poco a poco están teniendo mayor participación dentro de la sala pero siento que igual más que lo que se les pide la postura que ellas tienen sigue siendo un poco más asistencial. Yo creo que es un poco de temor a lo nuevo, están acostumbradas a hacer lo mismo y por mucha capacitación que haya del tema siento que tampoco hay tanto interés en invertir las cosas. Acá en el colegio tengo dos experiencias distintas y creo que tienen que ver con la edad de la técnico cómo se desarrolla en la sala y me ha pasado a lo largo del trabajo como profesional. En general como las técnicos más antiguas o más mayores cumplen ese rol mucho más asistencial y su labor es como netamente preocuparse mucho del material, súper profesional pero eh mucho de eso. También me ha pasado que con las más jóvenes no tratan de integrarse más a la clase. Yo creo que la preparación es distinta, creo que las técnicos antiguas tienen otra formación y que las técnicos nuevas tienen una formación más actualizada y mucho más como eh... en el fondo de ayuda a la parte formativa y pedagógica de los niños. Pregunta 3 Yo creo que mayor presencia en términos pedagógicos, yo creo que falta preparación y que en los trabajos no se lo piden cachai. Yo veo que acá se está pidiendo ahora a veces, creo que ellas necesitan tener una labor más pedagógica y conocer más y profesionalizar un poco más el trabajo. Para que todo Aparte de la capacitación, una quizás sería subir sueldos porque a lo mejor eso es lo que desmotiva a cumplir más a hacer más cosas dentro de la sala porque sienten que su sueldo es tan poco que no tienen por qué hacerlo. Yo creo que trabajar a la par con la educadora, de repente dividirse las actividades, trabajar, sin descuidar lo otro yo creo que queda tiempo para poder hacer las dos cosas. Sugiero que se compartan más las planificaciones que se le den más profundidad a las planificaciones, que puedan participar más las dos al mismo tiempo, eso. Pregunta 1 ¿Cuál es el rol de la técnico en párvulos en Chile? ¿Qué sugieres para su labor? 158 aprendizaje sea de verdad una experiencia rica, que ellas puedan estar preparadas para involucrarse en esas actividades eh si bien es cierto la educadora es la que lleva cierto la experiencia la que la dirige la que la guía en el trabajo con los niños que la asistente o técnico en párvulos sea la persona con quien uno pueda tener ese intercambio para que los niños se vean envueltos en una experiencia enriquecedora de verdad, que las verbalizaciones sean riquísimas, cahai, eso. Pregunta 4 ¿Has leído acerca del rol de la técnico en párvulos? En algún momento he leído, muy poco sí, no conozco mucho pero hace algunos años atrás cuando hice clases a técnicos en un Instituto, encontré que la labor era súper asistencial y la idea en ese tiempo era que nosotros enseñáramos la historia de la Educación Parvularia para darle un poquito de énfasis a lo que es la Educación como historia pa que de a poco fueran entrando en lo que era la labor educativa en este nivel. No. Si algunas cosas, un poco lo que dije y en el fondo lo que también de lo nuevo que está surgiendo de la forma de trabajar de los colegio a ahora el rol de la técnico es como mucho más participativo. 159 Entrevistas educadoras de párvulos establecimiento particular Pregunta 1 ¿Cuál es el rol de la técnico en párvulos en Chile? Pregunta 2 ¿Cuál es el rol que están cumpliendo hoy en día? Pregunta 3 ¿Qué sugieres para su labor? Educadora 4 Educadora 5 Educadora 6 Hoy en Chile es asistir a la labor pedagógica del profesor jefe o educador. Estar a cargo de toda la parte asistencial con respecto a los niños y ser la mano derecha de la educadora de párvulos. Yo creo que responde bien, creo que es bastante asistencial eso sí que siento que de repente es muy lejano con el trabajo en equipo. Está muy marcada la diferencia en todo orden de cosas, o sea tenemos turnos de patio distintos, almorzamos en lugares distintos, ellas tienen una labor distinta y siento que tiene que ser más en conjunto, que estemos las dos armando las cosas. Creo que deberían interactuar más con uno al momento de la planificación. El rol de la técnico en párvulos en Chile es apoyar el trabajo de la educadora y muchas veces quizás trabajar de manera conjunta las dos. El rol de la técnico en Chile es variado, creo que depende mucho del colegio o jardín en que se trabaje. Yo siento que cada vez tiene que ser más pareja la ayuda, no sólo la parte asistencial, siento que tienen que involucrase en las planificaciones y ser parte por lo menos este colegio necesita de eso requiere de eso y les exige eso. Principalmente asistencial, aunque muchas cumplen el rol de la educadora, por ejemplo en la JUNJI donde hay una educadora para tres niveles y mucho papeleo administrativo por lo que la técnico es quien lleva al curso. También en muchos colegios subvencionados las técnicos son las que sirven para cubrir a los profesores que faltan. No hay respeto por su rol y la importancia que tiene dentro de la sala de clases. Capacitarlas más, creo que necesitan más una conversa… creo que hay que motivarlas a través de incentivos económicos porque les pagan lo mismo y se les exige cada vez más entonces eso influye mucho. Creo que el problema es a nivel de formación Técnica, porque hay grandes diferencias entre las alumnas en práctica de un instituto o colegio, depende mucho de la institución. Yo sugiero un cambio en las mallas curriculares porque además hay alumnas en práctica que creen que trabajar con niños es hacer material didáctico o saber algunas canciones infantiles. Que conozcan las bases curriculares y los programas. Además, creo que el tema de las diferencias de sueldos son increíbles, una técnico puede ganar tres veces menos que las educadoras haciendo casi el mismo trabajo. 160 Pregunta 4 ¿Has leído acerca del rol de la técnico en párvulos? Últimamente no, pero lo único que sé que de acuerdo al Ministerio de Educación solamente está reconocido trabajar en sala una asistente con una educadora, no como en otros colegios que tienen dos educadoras de párvulos en la cual una de ellas funciona como coteacher. Yo fui a un curso hace poco en donde hablaban que la labor de la asistente de párvulos es fundamental que no se podía extinguir como lo están haciendo los colegios privados porque ella tiene esa labor asistencial que responder porque uno no po uno tiene la parte formativa, uno requiere de ese complemento. No desde la universidad. No me he encontrado con ningún documento. La verdad es que no he leído nada más que lo que vimos en pregrado acerca de ellas su rol y el nuestro. También en estos programas del ministerio no nombran a la técnico sino que sólo hablan de las educadoras. 161 ANEXO 6 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE Establecimiento: ___ Particular ____ Subvencionado Nivel: Fecha: Hora inicio: hora término: Momento observación: Observadora: Dimensión: participación, preparación y distribución del material para el trabajo en aula. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidado desarrollo N.O. 0 1 2 3 1.1 Ha puesto el material al alcance de los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material es la necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 162 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidado desarrollo N.O. 0 1 2 3 2.1 Se relaciona con los niños con un lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 163 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidado desarrollo N.O. 3 0 1 2 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se 164 realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad mantiene la calma Observaciones: 165 ANEXO 7 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 1 Establecimiento : Subvencionado Nivel : Medio Menor Momento observación : Actividad en sala. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 1.1 Ha puesto el material al alcance de 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X necesaria para el grupo. actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 166 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 2.1 Se relaciona con los niños con un X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y X cálido. 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo X hace mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y X síquica de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a X relacionarse. Se nota que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de X una manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 167 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 0 1 En Consoli desarrollo dado 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 168 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: La educadora no se encuentra en la sala de actividades. 169 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 2 Establecimiento : Subvencionado Nivel : Medio Menor Momento observación : Actividad en sala. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidad desarrollo o N.O. 0 1 2 3 1.1 Ha puesto el material al alcance de X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X necesaria para el grupo. actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 170 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un 0 1 En Consolidad desarrollo o 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 171 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidad desarrollo o N.O. 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 172 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 173 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N°3 Establecimiento : Subvencionado Nivel : Medio Menor Momento observación : Actividad en sala. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 0 1 En Consolidad desarrollo o 2 3 1.1 Ha puesto el material al alcance de X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X necesaria para el grupo. actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 174 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 175 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 176 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 177 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 4 Establecimiento : Subvencionado Nivel : Medio Menor Momento observación : Patio, baño y despedida. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 1.1 Ha puesto el material al alcance de En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X necesaria para el grupo. actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 178 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 179 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 180 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 181 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 5 Establecimiento : Subvencionado Nivel : Medio Menor Momento observación : Actividad en sala DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 1.1 Ha puesto el material al alcance de En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 182 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 183 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidado desarrollo N.O. 0 3.1 Ejecuta las actividades planificadas 1 2 3 X de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 Atiende grupos de niños y niñas X X logrando realizar la actividad propuesta. 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 184 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X X mantiene la calma Observaciones: La educadora no se encuentra en la sala de actividades. 185 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 6 Establecimiento : Subvencionado Nivel : Medio Menor Momento observación : Actividad rincones y hora de la leche DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 1.1 Ha puesto el material al alcance de En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X necesaria para el grupo. actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 186 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 187 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 188 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: La educadora entra y sale de la sala y no dirige las actividades, al preguntar por ella indican que está evaluando a algunos niños en forma individual. 189 ANEXO 8 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 1 Establecimiento : Particular Nivel : Medio Meyor Momento observación : Actividad en sala. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 1.1 Ha puesto el material al alcance de 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden X de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material es la X necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 190 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 2.1 Se relaciona con los niños con un 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y X cálido. 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo X hace mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y X síquica de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades X de manera rápida y oportuna. 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a X relacionarse. Se nota que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de X una manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 191 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 0 1 En Consoli desarrollo dado 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 192 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 193 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 2 Establecimiento : Particular Nivel : Segundo Nivel de Transición Momento observación : Actividad en sala. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 1.1 Ha puesto el material al alcance de En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 194 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 0 1 En Consolidad desarrollo o 2 3 2.1 Se relaciona con los niños con un X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades X de manera rápida y oportuna. 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 195 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidad desarrollo o N.O. 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables X y regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las X actividades educativas planificadas y las registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que 196 interrumpen las actividades, buscando X estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 197 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N°3 Establecimiento : Particular Nivel : Medio Menor Momento observación : Actividad en sala. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 1.1 Ha puesto el material al alcance de En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 198 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 199 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 200 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 201 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 4 Establecimiento : Particular Nivel : Medio Mayor Momento observación : Patio, baño y despedida. DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 1.1 Ha puesto el material al alcance de 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden X de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material es la X necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 202 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 2.1 Se relaciona con los niños con un 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades X de manera rápida y oportuna. 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 203 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 204 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 205 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 5 Establecimiento : Particular Nivel : Segundo Nivel de Transición Momento observación : Actividad en sala DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 1.1 Ha puesto el material al alcance de 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden X de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material es la X necesaria para el grupo. 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad X del ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 206 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas X son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, gritarle, decirle cosas negativas, etc.) X 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 207 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar En Consolidado desarrollo N.O. 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y regulares. X 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas logrando realizar la actividad propuesta. X 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante la X jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 208 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 209 PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 6 Establecimiento : Particular Nivel : Segundo Nivel de Transición Momento observación : Teología DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 1.1 Ha puesto el material al alcance de En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X los niños y niñas. 1.2 El material de trabajo está dispuesto X para el trabajo de los párvulos. 1.3 El material de trabajo está clasificado X para el trabajo de los párvulos. 1.4 Promueve en los párvulos el orden de los materiales en su lugar. 1.5 La cantidad de material X es la X 1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la X necesaria para el grupo. actividad. 1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la X actividad. 1.8 Mantiene las óptimas condiciones de cuidado, higiene y seguridad del X ambiente educativo y de los materiales utilizados en ella. Observaciones: 210 DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS. Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. 2.1 Se relaciona con los niños con un En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 X lenguaje amable. 2.2 Se relaciona con los niños con un X vocabulario adecuado. 2.3 Le habla a los niños y niñas con un tono de voz tranquilo, adecuado y cálido. X 2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace X mirándolo a la cara. 2.5 Responde cuando los párvulos le X hablan o preguntan cosas. 2.6 Vela por la integridad física y síquica X de los niños y niñas. 2.7 Es sensible ante los niños y niñas, logrando responder a sus necesidades de manera rápida y oportuna. X 2.8 Está con un rostro amable y tranquilo hacia los niños, una afectividad positiva con disposición a relacionarse. Se nota X que le gusta estar ahí. 2.9 Las conductas realizadas son adecuadas, no se observan conductas violentas (zamarrear al niño, empujarlo, X gritarle, decirle cosas negativas, etc.) 2.9 Propicia la autonomía y respeta la individualidad de los niños/as. X 2.10 Realiza actividades de formación de hábitos invitando a los párvulos de una X manera cordial a realizar hábitos de higiene. Observaciones: 211 DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO Indicador No se pudo Ausente Incipiente observar N.O. En Consolidado desarrollo 0 1 2 3 3.1 Ejecuta las actividades planificadas de recepción, despedida y actividades curriculares pedagógicas variables y X regulares. 3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las actividades que se realizan. X 3.3 Está coordinada con su equipo de trabajo funcionando como engranaje y X permitiendo un buen desarrollo de la rutina diaria. 3.4 Participa activamente en la actividad X junto con la educadora. 3.5 Toma la iniciativa y es capaz de reaccionar ante situaciones emergentes. 3.6 X Atiende grupos de niños y niñas X logrando realizar la actividad propuesta. 3.7 Apoya y/o realiza la acogida y despedida de los niños durante X la jornada. 3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando a su equipo y logrando el buen desarrollo X de las actividades planificadas. 3.9 Realiza mediación de los aprendizajes X con los niños y niñas. 3.10 Interactúa constantemente con los niños y niñas, haciéndoles preguntas de tipo divergente y respondiendo a X las conversaciones que ellos inicien. 3.11 Colabora en la evaluación de las actividades educativas planificadas y las X registra. 3.12 Manifiesta en su actuar conocer la X planificación. 3.13 Está atenta a los niños que interrumpen las actividades, buscando X 212 estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo, etc.) para que se calmen y permitan que se realice y termine la actividad. 3.14 Demuestra motivación, es entusiasta X y motiva a los niños y niñas. 3.15 Frente a cualquier eventualidad X mantiene la calma Observaciones: 213 ANEXO 9 Transcripción Grupo Focal Técnicos Particular Texto Moderadora: ¿Cuál es el rol de la técnico en párvulos? Entrevistada 1: Yo creo con lo que he estado viendo y trabajando con la educadora el rol de la técnico es como un apoyo en el sentido de los materiales y en las clases, más que los materiales se pueden hacer después, pero creo que lo principal es el apoyo durante las experiencias de se van realizando con los niños. Es un apoyo fundamental, porque la educadora necesita tanto apoyo porque hay niños que hay que controlarlos en ciertas situaciones pero necesita de un apoyo extra, yo creo que una educadora con tantos niños no puede, o viceversa. Códigos Percepción Función Entrevistada 2: Si uno estuviera sola en la sala no podríamos observar detalles que de repente a una persona se le escapan, en evaluar a un niño, observar las conductas que está teniendo, todo. Entrevistada 3: En este colegio el rol es fundamental estar apoyando a la educadora más que apoyar en la preparación de material, también es súper importante porque si no no se pueden desarrollar las actividades. Función Entrevistada 4: Lo que pasa es que acá están un poco determinados los tiempos a diferencia quizás en otros lugares y aquí el colegio te pide y te exige un poco estar participando en las clases, estar en eso porque en otras partes yo creo que solamente las técnicos preparan materiales y no participan. Tensión Entrevistada 5: En todo caso el rol ha ido cambiando porque antes no se exigía tanto el apoyo en las clases. Habían técnicos que estaban recortando todo el rato o estaban recortando porque esto requiere igual harto tiempo y en las clases no participaban tanto, por lo menos así lo viví yo en los cursos que he estado y según algunas personas que yo conocí también ocurría en primero. Percepción Entrevistada 2: Yo creo que antes se daba o teníamos más tiempo para preparar materiales, ahora el rol es más activo ahora en las clases. Es que cuando recién partimos eran menos cursos en el colegio, menos niños también y eso influye harto. Tampoco había una persona que te fuera a supervisar la clase. Entrevistada 1: Yo creo que nuestra labor es fundamental para el aprendizaje de los niños, el apoyo constante. Lo que te decía antes es un complemento de las dos porque si bien es cierto uno está observando en una mesa la otra persona está viendo lo que está pasando con otro grupo de niños, por cualquier emergente que salga es imprescindible que estemos dos personas en la sala. Entonces el rol para mí es un complemento en una sala, trabajando en equipo y fijándose en las cosas que quieren dar más énfasis. Función Tensión Percepción Percepción Tensión Entrevistada 1: Yo he estado en jardín y es diferente, en jardines JUNJI el rol más importante es de las técnicos más que el de las educadoras porque las educadoras están fuera de la sala. Percepción Entrevistada 5: Lo que pasa es que en Jardín JUNJI el rol de la educadora es solo planificar, ellas se llevan solo el trabajo administrativo, más de papel. Valoración Entrevistada 3: Yo creo que el rol va a depender de dónde tú estés. Porque aquí a la larga es posible que ya las técnicos no seamos fundamentales porque contratan educadoras que si están dispuestas a hacer el trabajo, va a depender de donde estén insertos. Yo creo que aquí yo siento que ya no es tan importante a lo mejor porque si están contratando a co-educadoras es por algo. 214 Entrevistada 3: Si la educadora está dispuesta a que la contraten como co y a hacer materiales y todo eso, en cambio en un jardín infantil no va a ser tanto porque a lo mejor la persona que estudió educación de párvulos no va a estar dispuesta a estar mudando o viendo cosas que va a decir que le corresponden a la técnico. Entonces el rol va a depender de donde esté del lugar. Entrevistada 2: En este colegio están muy desvalorizado los tiempos, los tiempos que se dan no son muy reales por ejemplo nosotras tenemos que armar material en tres días y en tres días no se arma el material, las educadoras tienen que planificar en una semana y no pueden hacerlo entonces ese no es el tiempo real que uno necesita para tener un óptimo material y que sea real lo que tenemos que crear, que se pueda llevar a cabo, o no está completo el material. Expectativa Moderadora: ¿Qué creen que pasará con el rol de la técnico a futuro? Entrevistada 3: Yo creo que la técnico de a poco va a ir desapareciendo, es la tendencia. Yo creo que se valora como cargo técnico a las que estamos antiguas pero no se valora a la persona que quiere ingresar como técnico porque están contratando puras co-educadoras, entonces está clarísimo que a la larga vamos a ir desapareciendo, en primero básico ya no hay técnicos sólo co-educadoras y acá en preescolar las técnicos que habemos somos las antiguas, las nuevas son educadoras. Entrevistada 4: Yo creo que esta modalidad copiada de otro colegio, de estatus porque personas que llegaron de otro colegio la quieren implementar acá. Yo veo que el rol que ha desempeñado la asistente creo que ha sido bueno. Yo creo que estamos valoradas por eso, porque llevamos hartos años y seguimos porque desempeñamos bien nuestro rol y por eso también nos mandaron a hacer un diplomado si no tampoco hubiese existido la confianza y hubieran invertido en que hiciéramos el diplomado. Tensión Valoración Entrevistada 2: Se entregó en el fondo un beneficio para personas que partimos creyendo en el proyecto y en el fondo nos fuimos adaptando a todos los cambios que tenía ese proyecto, entonces quizás partimos de una forma y ahora es otra Entrevistada 3: En el fondo de una otra forma nos ha acomodado esta forma, por eso nos mantenemos porque siento yo, súper importante la cuestión plata aun así uno se ha ido acomodando porque cuántos años llevamos acá, uno le toma cariño a la institución porque independiente de todo lo que podamos decir. Entrevistada 4: Si estamos aquí es porque nos ha gustado, nos hemos adaptado y hemos tenido que aprender de a poquito y hemos aceptado ese desafío ese cambio que tiene el técnico en ir exigiendo más cosas. Uno siente que igual te valoran no solo como cargo, como persona también. Tensión Valoración Cambio rol Moderadora: ¿Cómo es la relación que se da entre técnico y educadora? Entrevistada 2: Acá la relación que se da entre la educadora y la técnico depende de la persona, del carácter que tenga, en la capacidad que tenga de aceptar una crítica y más que eso una sugerencia, una ayuda y esas personas van con su manera de ser con su esencia. Entrevistada 4: Yo creo que igual es súper bueno tener claro los roles, yo soy la asistente ella es la educadora, voy a ser un apoyo en la clase, ella es la educadora, ella tiene que hacer la clase, ella se preparó para eso, yo puedo aportar, ayudar en la clase, le puedo sugerir, intervenir, apoyarla con los niños a la hora en que hay que revisar, al que se va quedando más atrás, en la conducta. Entrevistada 3: Yo siento que las educadoras tiene claro que nosotras somos un apoyo, entonces a mí me pagan como técnico no me pagan como educadora por lo tanto yo no voy a hacer una clase si no me corresponde, ahora si estoy sola obvio que la tiene que asumir no me voy a quedar con los brazos cruzados uno lo tiene claro, pero si está la persona responsable, yo creo que la educadora no se va a meter en mis cosas a hacer lo mío porque ella tiene otras cosas que hacer po, cada una tiene su rol y sus funciones entonces yo creo que desde que estoy acá he trabajado con personas Percepción Tensión 215 conscientes de su cargo también no hay que estarle diciendo no sé, yo si algo me parece mal igual lo voy a decir. Yo creo que todo se puede en buenos términos, con respeto todo se puede conversar. Si a mí me van a venir a gritar obvio que no corresponde pero si uno le puede decir a la persona oye a mí no me parce, que te parece que hagamos estos cambios, con otro material, lo podemos cambiar el material. Percepción Entrevistada 1: Lo que yo he visto acá es que las educadoras no toman decisiones solas sin consultarnos, es un trabajo en conjunto, en equipo. Es que se supone que esa es la gracia de trabajar en parejas. Además, como colegio las direcciones de ciclo y todo te han puesto ahí. Además, eso es lo que ven los niños en la sala eso se nota y el curso funciona bien, eso les sirve como ejemplo. Tensión Valoración Valoración . 216