qué es la comparación - Universidade de Évora

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TEXTO 9
QUÉ ES LA COMPARACIÓN?
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS Y FILOSÓFICAS
REIJO RAIVOLA
El estudio de los problemas asociados con la investigación en el campo de la educación
comparada se inició hace más de ciento cincuenta años con el trabajo de M. A. Jullien. El campo de
estudio fue ampliado por Sadler, quien exigió que la investigación sobre los fenómenos sociales
tuviera en cuenta su estrecha relación con el contexto ecológico y con la tradición. Los problemas
educativos deben ser examinados a la luz de las necesidades, objetivos y condiciones determinadas
culturalmente. Para comprender plenamente esta impronta cultural es necesario establecer
comparaciones entre las diferentes culturas. Más aún, durante este siglo, el término «comparado» ha
aparecido estrechamente unido al de «educación», allí donde las condiciones educativas de otros
países han sido el objeto de estudio. Pero, qué se entiende por «comparado»? El término ha sido
empleado en numerosas ocasiones sin que su significado haya sido aún definido
metodológicamente, y el mismo concepto de comparación rara vez ha sido analizado por los
teóricos de la educación.
En los estudios de educación comparada son comunes dos desafortunados errores
conceptuales. Habitualmente, se confunde el concepto metodológico «comparación/comparado»
con el concepto utilizado en psicometría de «comparabilidad», que Good, por ejemplo, define de la
siguiente manera: «la condición existente cuando dos medidas son expresadas con la misma unidad,
haciendo, por lo tanto, posible la comparación directa»1. Algunos teóricos, mientras tanto, han
cometido el error de considerar la comparación como un fin en si mismo, en lugar de concebirla
como un método o una herramienta lógica para la resolución de los problemas a los que se la
investigación. Este capitulo parte del supuesto de que el concepto de comparación no ha sido
suficientemente investigado, y pretende delimitar las perspectivas desde las que puede ser tratado
metodológicamente.
No hace mucho tiempo, en 1963, Pedro Rosselló señalaba que, aunque la educación
comparada es a menudo definida como la aplicación de técnicas comparativas a los problemas
específicos de la educación, en la mayoría de las investigaciones no se lleva a cabo de hecho ningún
tipo de comparación. Normalmente, estos estudios se limitan simplemente a presentar el sistema
educativo de un país concreto, dejando al lector la tarea de establecer las comparaciones por sí
mismo. Se da por supuesto que el lector establecerá algún tipo de comparación entre su contexto
educativo y la situación descrita. De acuerdo con Rosselló, incluso en los casos en que se presentan
diferentes sistemas educativos yuxtapuestos o soluciones educativas en un área geográfica
determinada, se delega en el lector la responsabilidad de descubrir las correspondencias y
diferencias2.
Podemos afirmar que solamente a partir de los estudios de Bereday, los problemas
metodológicos de la comparación han comenzado a ser tomados en serio. Pero a pesar de haber
propuesto un modelo claro de cómo realizar comparaciones, Bereday tampoco ha estudiado en
profundidad el problema de la comparación, su naturaleza, qué dimensiones posibles están
1 V. Good, comp., Dictionary of Education (Nueva York, McGraw-Hill, 1959), pág. 114.
2P. Rosselló, «Concerning the Structure of Comparative Education», en Comparative Education Review 7, núm. 1
(1963), págs. 103-12.
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implicadas, o qué tipo de operación mental es, en realidad, la comparación. En general, los teóricos
de la educación comparada presuponen que no es necesario definir el concepto metodológico de
comparación. Parece suficiente con que se cumpla la condición esencial de la comparación: que se
establezca un punto de referencia, un tertium comparationis, de tal forma que todas las unidades
que se pretenden comparar puedan ser examinadas a la luz de una variable común cuyo significado
sea constante para todas las unidades de comparación. Esta base para la comparación configura una
especie de tercera dimensión sobre la cual las unidades de comparación pueden ser proyectadas
inequívocamente3.
Comparando comparaciones
La comparación no se utiliza con el propósito exclusivo de construir una teoría explicativa.
A menudo es empleada en la creación de un marco de referencia en el que puedan relacionarse
observaciones diferentes. Las unidades que han sido comparadas pueden ser descritas
fructíferamente mediante las variables comparativas, que de acuerdo con Nurmi configuran los
criterios de equivalencia para la clasificación de los fenómenos4. Estas clases de equivalencia
creadas con un propósito descriptivo hacen posible una comparación preliminar que es el primer
paso en la construcción de una teoría. Por lo tanto, el objetivo de una comparación descriptiva es
elaborar conceptos según los cuales serán clasificados y ordenados los diferentes fenómenos.
Cuando nos referimos a la comparación como un problema metodológico es necesario que
establezcamos una distinción entre el propósito descriptivo y el proposicional: Nuestro objetivo es
distinguir fenómenos ideográficos interesantes o establecer generalizaciones nomotéticas?5
No toda la investigación comparada busca, por lo tanto, las explicaciones generales, pero
toda investigación que aspire a ofrecer explicaciones generales debe ser comparada. La
comparación forma parte, siempre, del razonamiento inductivo. Los investigadores no pueden
contentarse con descubrir la existencia de una relación de dependencia; también deben definir la
extensión y las condiciones de su aparición. Los científicos deben refinar sus hipótesis sobre estas
relaciones mediante su comprobación, una y otra vez, con nuevas variables. La generalización
implica igualmente la conceptualización de los fenómenos, y establecer una relación entre éstos
supone teorizar dicha relación.
Warwick y Osherson enumeran una serie de exigencias que toda teoría debe satisfacer, labor
en la que la comparación puede ser de mucha utilidad: 1) Una teoría debe ser elaborada sobre
conceptos claramente definidos. Sin embargo, el cumplimiento de esta condición obliga
primordialmente a definir universos lógicos más que empíricos. 2) La teoría tiene que abarcar la
totalidad del ámbito de la realidad que va a ser explicado. 3) Todas las afirmaciones incluidas en la
teoría deben ser de carácter general. 4) La teoría debe estar planteada de forma sucinta, tan
inteligible como sea posible, utilizando el mínimo de conceptos necesarios6.
Cómo podemos entonces alcanzar estos objetivos mediante la comparación transcultural?
Entre los conceptos teóricos y sus correlatos operacionales, deben reconocerse los valores culturales
3Ver, p. ej., R. Edwards, »The Dimensions of Comparison, and of Comparative Education», en Comparative Education
Review 14, núm. 3 (1970), págs. 239-54; y H.-H. Groothoff y M. Stallman, comps., Neues pãdagogische Lexileon
(Berlín, Kreutz Verlag, 1971).
4H. Nurmi, «Vertailevan politiikan tutkimuksen metodologisista linnoista», en Politiikka 14, núm. 1(1972), págs. 3-32.
5 A. Alanen, «Kansainvalinen vertailu aikuiskasvatuksen tutkimus a1ueena~, en Vapaan sivistystyõn XXii vuosikirja
(Porvoo, Finlandia, WSOY, 1978).
6 D. Warwick y S. Osherson, «Comparative Analysis in the Social Sciences», en Comparative Research Methods,
Warwick y Osherson, comps. (Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1973).
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específicos. Esto exigirá analizar individualmente los sistemas de valores de una comunidad, lo que
por otro lado requiere que un concepto teórico sea expresable por un correlato operacional
diferente, con sus rasgos culturales específicos, para cada una de las culturas sometidas a
comparación. No debe confiarse en la validez aparente de la medida como cuando se utilizan los
mismos términos o el mismo método de cuantificación. Deben distinguirse claramente los
conceptos equivalentes de los idénticos7.
Joseph Farrell, en su discurso de apertura como presidente de la Comparative and
International Education Society, celebrado en México en 1978, hizo un detallado análisis del
concepto de comparabilidad y del método de la investigación comparada. También llamó la
atención sobre los problemas causados por la confusión entre comparación e identidad. J. S. Mill,
por ejemplo, postulaba que el proceso de convergencia y divergencia era una condición necesaria
para el establecimiento de relaciones causales. Pero los fenómenos bajo comparación podrían ser
semejantes en todas sus propiedades excepto en una, y a la inversa, también podrían ser diferentes
en todas sus propiedades, excepto en una. No existe razón lógica alguna por la cual la comparación
deba basarse exclusivamente en el principio de convergencia8.
La comparación transcultural puede revelar instituciones y funciones inexistentes en otras
culturas. Para explicar las relaciones transculturales, Marton ha acuñado el término «equivalencia
funcional»: El acontecimiento A no tiene el efecto B (como en la cultura propia del observador)
sino C, el cual esta relacionado con B siempre que cumpla la misma función que B. Pero como
Köbber ha señalado, es insuficiente reconocer la relación existente entre A y B y A y C; una teoría
exhaustiva debería explicar igualmente la relación entre A y C9. Por ejemplo, en un país, un
incremento en el número de plazas en la educación superior podría causar una gran demanda de
educación; en otro, el resultado podría ser un sorprendente descenso de la demanda. En un caso, el
rendimiento de la inversión en educación superior se considera más alto que el que se obtendría con
otras inversiones (por ejemplo, en la formación profesional superior; en el otro caso, se estimaría
que e1 rendimiento es más bajo.
La generalidad de una teoría puede ser comprobada a través de las relaciones elaboradas y
postuladas por medio de variables culturales. Esto exigirá la replicación de la investigación cultural,
a la cual pertenece la investigación educativa, en diferentes comunidades con la finalidad de revelar
la posible naturaleza condicional de las relaciones10. La teoría del capital humano, por ejemplo,
debería tener en cuenta las circunstancias iniciales de los pueblos con distintos niveles de
desarrollo, las actitudes en diferentes comunidades ante la motivación hacia el logro, así como la
estructura y la política de rentas, incluida su evolución histórica. Existen de hecho tantas variables
que deben ser controladas para esta relación directa «educación + crecimiento económico»,
elaborada en los años sesenta, que ahora está siendo seriamente cuestionada.
Farrell observa que toda hipótesis concerniente a la educación requiere un tratamiento
transnacional. Demostrar que una relación es verdadera para una comunidad determinada no resulta
de especial utilidad, a menos que se explique su naturaleza. Para ello, siempre será necesario la
teoría, y la credibilidad de una teoría aumenta cuando se aportan datos comparados. La
investigación comparada no es sólo un instrumento de elaboración técnica y de control, sino
también la única manera de demostrar la naturaleza etnocéntrica de muchas generalizaciones. De
7 Ver M. Zeldith, Jr., «Intelligible Comparisons», en Comparative Methods in Sociology», I. Vallier, comp. (Berkeley,
University of California Press, 1971).
8 J. Farrell, «The Necessity of Comparison in the Study of Education: The Salience of Science and the Problem of
Comparability», en Comparative Education Review 23, núm. 1 (1979), págs. 3-16 (incluido en este volumen).
9A. Kõbber, «The Logic of Cross-cultural Analysis: Why Expectations», en Comparative researcb across Cultures and
Nations, S. Rokkan, comp. (París, Mouton, 1968).
10 S. Nowak, «The Strategy of Cross-national Survey research for the Development of Social Theory», en Crossnational Comparative Survey research, Szalai, comp. (Orford Pergamón, 1977).
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hecho Farrell concluye con la afirmación de que no puede haber una teoría científica de la
educación sin investigación comparada11.
Ante la exigencia de que la teoría debe ser económica, la investigación transcultural
proporciona una ayuda de tipo heurístico, permitiendo que los términos sean formulados de una
manera más precisa, ayudando a clasificar los fenómenos, y mostrándonos las hipótesis verificables.
La elaboración de clases de equivalencia hace posible por otra parte ei tratamiento de un gran
número de variables con parámetros. Sin embargo, siempre existe el peligro de que la pretensión de
establecer un pequeño número de ciases comprensivas haga que se pasen por alto fenómenos
específicos de una sola cultura. En este caso, el conflicto estructural en el ámbito de la investigación
comparada es evidente: Cómo se puede encontrar una tertium comparationis que sirva de base a la
comparación de culturas, de forma que combata el relativismo y el historicismo pero que no
obstante cubra de forma gradual las propiedades socioculturales particulares de cada objeto de
comparación? Smelser señala que a menudo es más razonable buscar relaciones entre diferentes
categorías de fenómenos dentro de una cultura que examinar la misma clase de categorías en
diferentes culturas. Este autor ilustra su afirmación con el ejemplo de las revueltas estudiantiles de
finales de los años sesenta, que parecían en principio no tener conexión con los programas de
estudio u otros problemas organizativos. El factor decisivo parecía ser la forma cultural específica
en que se asignaba a los graduados una posición como ciudadanos de pleno derecho en la sociedad.
En Sudamérica, estos acontecimientos se desarrollaron pacíficamente, y las detenciones de
estudiantes fueron escasas, mientras que en los Estados Unidos y en Europa, donde se observaba
«una prolongación forzosa de la pubertad» y una duración más prolongada del proceso de ubicación
en el cuerpo social, los enfrentamientos con los estudiantes fueron muy violentos12.
Los intereses internacionales
Las comparaciones internacionales permiten al investigador protegerse eficazmente contra el
peligro de que las propias convicciones, sistemas de valores y prejuicios le conduzcan a un prejuicio
cultural en el proceso de recogida e interpretación de datos. Por el mismo motivo, resulta difícil
que, sin establecer ninguna comparación, se pueda aprender a observar y valorar las características
específicas de la propia cultura, ya que se está acostumbrado a reaccionar automáticamente a ellas13.
Cinco tipos de relación
En el proceso de intentar definir un elemento común — una base para la comparación de los
fenómenos —, resulta muy fácil caer en el error, habitual en todas las investigaciones de educación
comparada, de considerar la comparabilidad como una propiedad unidimensional, como un grado
más de la similitud. Sin embargo, Nowak distingue cinco clases diferentes de relaciones en la
investigación teórica que se basan en el concepto de equivalencia o correspondencia14.
Los fenómenos son observados o juzgados de la misma forma en las diferentes culturas
11 Véase Farrell.
12 N. Smelser, «The Methodology of Comparative Analysis», en Warwick y Oshersonh, comps.
13L. Honko, «Kuittuuri-identiteetin tutkimuksesta», en Valtion humanistisen toimileunnan kulttuwritkimuksen
metodiseminaari (Helsinki, Suomen Akatemia (1976).
14La comparación no puede estar basada sobre el concepto de similitud absoluta o identidad, porque los fenómenos
ligados a una cultura no pueden ser cuantitativamente o cualitativamente absolutos. Al respecto, véase igualmente
Nowak.
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(equivalencia cultural).— Väänänen considera la premisa de la convergencia como el punto de
partida de las ciencias políticas comparadas15. En las ciencias sociales el proceso de convergencia
implica un movimiento hacia una condición estable, un sistema dominante o un ideal. Por lo tanto,
se trata de una cuestión de uniformidad. Un análisis comparado debería centrar el problema sobre el
isomorfismo de los elementos de los sistemas, que puede hacerse evidente: a) como basado en la
experiencia (analogía), b) como basado sobre leyes normativas de validez (homología), o, c)
mediante la definición de las condiciones específicas y prerrequisitos de uniformidad (explicación).
La presunción de convergencia es una descripción del proceso tendente a la isomorfía. El índice de
cambio varia entre sistemas o entre los diferentes elementos de un sistema, pero la dirección, de
acuerdo con esta premisa, es siempre la misma. Mediante la presunción de convergencia, es posible
compensar la incapacidad de la investigación ex post facto para manipular los acontecimientos y
ordenarlos en el tiempo. Nos permite reemplazar la dimensión temporal mediante la selección de
sistemas en diferentes etapas de desarrollo como objetos de comparación. El proceso de cambio en
los sistemas podría, por consiguiente, ser estudiado a través de un corte diacrónico.
Los antropólogos culturales hablan de paralelismo, según el cual todas las formas de cultura
tienen la misma curva de desarrollo evolutivo, lo que se hace evidente cuando se comparan las unas
con las otras. Este concepto se fundamenta en la unidad inherente de la psique humana. La teoría de
la difusión cultural sería su contrapunto. Esta teoría explica las semejanzas entre culturas por medio
del contacto y los factores externos, uno de los cuales sería la adopción consciente o intencionada.
Evidentemente, un paradigma de la educación comparada y de la investigación de los modelos
derivados de ésta, tendrá un carácter completamente diferente según se adopte la perspectiva
convergente/evolucionista, o bien la perspectiva difusionista en el estudio de los orígenes y el
desarrollo de los sistemas educativos. Un problema estrechamente relacionado con todo lo anterior
(cuando se opera con datos estadísticos) es el conocido como «problema de Galton» — a saber, si
las correlaciones transnacionales deben ser interpretadas como nomotéticas o ideográficas. Dado
que los aspectos de la cultura a menudo se extienden gracias ala difusión (migración, historia
común, adopción consciente), cómo es posible decir, a partir de correlaciones basadas en una
simple medición, si la relación observada es funcional? (Una medida de la difusión que debería ser
empleada es el coeficiente de correlación entre la propiedad X medida en un país y la media X de la
correspondiente variable en los países vecinos.)
Los objetos de comparación (pueblos o instituciones) forma parte de nivel más elevado de
sistemas que han sido definidos con anterioridad como equivalentes (equivalencia contextual). —
Por ejemplo, si la escolarización obligatoria en dos países es definida como equivalente en su
estructura y función, podría considerarse también que la situación de los profesores en ambos países
es equivalente? O deberían delimitarse cuidadosamente las variables y las unidades de comparación
con la finalidad de descubrir los componentes que se corresponden? Más aún, debería interpretarse
la actividad de los profesores sobre la base de sus funciones institucionales o bien de funciones
lógicas y estratégicas (por ejemplo: pedagógico-didácticas)? Evidentemente, no puede presuponerse
la correspondencia entre los subcomponentes de los sistemas. La equivalencia de los objetos de
comparación debe ser definida en el mismo nivel del sistema (o concepto)16.
Los objetos cumplen la misma función en el funcionamiento del sistema (equivalencia
funcional)17.—Ya hemos mencionado con anterioridad este aspecto de la comparabilidad. En el
marco de la educación comparada sucede muy a menudo que en la búsqueda de equivalencias
estructurales o contextuales se olvida la equivalencia funcional. Instituciones diferentes pueden
15P. Väänänen, «Konvergenssioletus vertaileven politiikan tutkimuksen laktõkohtana», en Politiikka 14, núm. 1 1972),
págs. 51-60.
16 Ver Zelditch, cfr. n. 7 supra.
17Ver igualmente S. Verba, «Cross-nationa1 Survey Research: The problem of Credibility», en Vailier, comp., cfr. n. 7
supra.
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cumplir las mismas funciones, e igualmente, instituciones estructuradas de manera similar pueden
desempeñar funciones distintas. Tomemos como ejemplo la expansión de la educación (en
Sudamérica) y la restricción de los derechos civiles (en Polonia). Ambas pueden ser consideradas
como respuestas institucionales a las presiones políticas. Ni siquiera en el plano individual las
reacciones nos indican qué funciones se están cumpliendo. Si un niño árabe entra en una mezquita
con sus sandalias o una niña finlandesa entra en clase con sus botas de goma, los profesores
ordenarán inmediatamente a los infractores que se las quiten. Sin embargo, los estudiantes habrán
infringido dos normas completamente diferentes y las medidas disciplinarias adoptadas por los
profesores tras su reacción inicial pueden diferir sustancialmente.
Los fenómenos se correlacionan empíricamente de la misma manera con la variable criterio
(equivalencia correlativa). — El valor absoluto del coeficiente de correlación es tomado como una
medida de equivalencia. El tipo de equivalencia que Nowak propone se sitúa en un nivel diferente
al de las propuestas anteriores. Este es un método operacional de mostrar las equivalencias. Los
valores de fiabilidad y validez de la investigación empírica descansan sobre el cálculo de la
correlación, pero la teoría clásica ha demostrado que establecer la fiabilidad no demostraría la
validez. La validez predictiva es sólo uno de los muchos tipos de validez. La existencia de una
correlación es una condición necesaria pero no suficiente para afirmar una relación causal.
Los fenómenos bajo comparación derivan de la misma fuente, a saber, la misma clase
conceptual (equivalencia genética). — La educación en Europa, por ejemplo, tiene la herencia
común de la tradición clásica y cristiana, pero esto no quiere decir que toda la educación de todo el
mundo pueda ser examinada utilizando ciases de equivalencias definidas sobre esta base.
El problema de la comparabilidad
Dado que el concepto de comparación muestra múltiples dimensiones, está claro que la
investigación teórica que establece comparaciones entre diferentes culturas se enfrentará a
numerosos problemas. El problema fundamental, sin embargo se reduce siempre a la misma
pregunta: Es posible comparar científicamente sistemas o unidades culturales o sociales? Warwick
y Osherson dividen la pregunta en tres partes18.
En primer lugar, existe correspondencia entre los objetos comparados? a) Están situados en
lugares próximos dentro del continuum general-específico? Qué se entiende por educación formal
en las diferentes culturas? En qué sentido es particularista la formación profesional ofrecida por los
sistemas educativos formales de los diferentes países? En qué punto de la dimensión obligatoriovoluntario está situado cada «sistema escolar obligatorio»? b) Se corresponden las definiciones
dadas a los conceptos? O puede suceder que siendo las definiciones idénticas, sus significados
difieren según los diferentes contextos? En el campo de la educación, el contenido de una definición
depende del punto de vista sobre la naturaleza humana, la educación y el conocimiento del que la
define19. c) En qué medida resulta posible identificar los conceptos? Aunque un concepto puede ser
teóricamente perfecto y claro, su formulación operacional y lingüística puede presentar una gran
dificultad. Kasvatus, uppfostran, «educación», Erziehung, y éducation, por ejemplo, cubren en gran
parte la misma área de referencia, pero no de forma total. Se puede decir que los intentos para
normalizar la terminología educativa, tales como el proyecto ISCED de la Unesco (International
Standard Classification of Education), pueden ser tan positivos como negativos, al dar a los
investigadores y planificadores un falso sentido de seguridad.
En segundo lugar, cómo puede establecerse la correspondencia entre medidas? — Cómo se
pueden determinar los indicadores válidos de los conceptos, en especial cuando, como sucede a
18Warwick y Osherson, cfr. n. 6 supra.
19Ver Groothoff y Stallmann, comp., cfr. n.° 3 supra.
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menudo, existen distintos indicadores para un mismo concepto en función de su vínculo particular
con la cultura? Incluso las interpretaciones de una ciencia supuestamente objetiva como la
demografía estadística resultan problemáticas. Por ejemplo, debe considerarse la edad como un
mero factor cronológico o también como un factor social normativo? Dos años de diferencia entre
dos preescolares es muy diferente que la misma diferencia de edad entre dos adultos. Tampoco
resulta muy razonable considerar la tasa de rendimiento de la educación cuando se decide en la
India y en Finlandia si 60 años es una edad apropiada para la jubilación. El Statistical Yearbook de
la Unesco es una excelente fuente de información para los planificadores educativos y los
administradores. Sin embargo, el investigador deberá tratar este conjunto estadístico con
precaución, ya que su elaboración responde a criterios y propósitos administrativos, no de
investigación
En tercer lugar, puede resolverse el problema de la expresión lingüística de los conceptos?
— Las diferentes culturas verbalizan aspectos distintos de los mismos conceptos. Existe una
considerable confusión semántica entre representantes de la misma cultura, por no hablar de los
miembros de culturas diferentes. A menudo el problema se presenta por primera vez cuando el
compilador de una encuesta internacional intenta traducir su cuestionario a los diferentes idiomas.
Se ha convertido en una costumbre utilizar a expertos bilingües o multilingües y repetir las
traducciones una y otra vez (de forma directa e inversa) hasta que queden eliminados los puntos
más confusos.
Verdad y significado
Las dificultades conceptuales y operacionales esbozadas más arriba han inducido a muchos
investigadores a sugerir que sólo estructuras y fenómenos muy similares pueden ser comparados. Si
la diferencia cultural entre los objetos comparados es demasiado grande, no puede ser salvada por
ninguna dimensión común de la comparación. No sólo la orientación que siguen las investigaciones
de una comunidad científica (a saber, su paradigma) sino también sus hábitos de pensamiento
derivados de la cultura nacional generan el investigador numerosas presunciones gratuitas que
afectan a sus valores y motivaciones, a la selección que hacen de los datos y a las interpretaciones
de éstos. La esencia de los prejuicios culturales es precisamente ésta: la forma en que los individuos
se representan el mundo y su concepción del conocimiento y de la verdad pertenecen orgánicamente
a los límites del pensamiento de su cultura, de tal modo que esos individuos no pueden reconocer un
mundo o una verdad diferentes. La verdad y el significado de los conceptos relativos. La
perspectiva etnometodológica, por supuesto, es que la verdad equivale a la interpretación subjetiva
de un problema que el individuo debe resolver20.
Puede afirmarse, por lo tanto, que el problema de la investigación comparada reside en cómo
encontrar un corpus de datos adecuado para la comparación, es decir, que sea independiente de
quien recoge los datos y de quien los interpreta21. Esta prescripción, sin embargo, supone un punto
de vista muy singular sobre la naturaleza del corpus, dado que asume que estos datos objetivos
susceptibles de ser interpretados están en algún lugar esperando ser recogidos. Evidentemente, un
punto de vista semejante confunde los conceptos con los fenómenos empíricos directamente
observables y con las variables derivadas de ellos. Pero los conceptos son generalizaciones y
abstracciones de lo que se observa empíricamente y sólo tienen un significado en el contexto de una
teoría.
20 Véase, igualmente, W. Harris , Comparative Adult Education (Londres, Logman, 1980).
21 Véase, por ejemplo, M. Eckstein, «The State of the Field», en Review of Research in Education, F. Kerlinger, ed.
(Itasca, III, Peacock, 1975).
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Ni la simple recogida de datos experimentales ni la sola elaboración de una teoría suponen
un avance en nuestros conocimientos. Las hipótesis no relacionan hechos sino conceptos.
Dependiendo de la cultura, los mismos conceptos pueden ser operacionados mediante diferentes
combinaciones de hechos; en este caso, la misma relación de conceptos puede ser encontrada en
diferentes culturas, aun cuando no exista ni un solo indicador idéntico del concepto utilizado en la
verificación estadística de la hipótesis. Se ha afirmado que la comparación es la medición, la
ponderación y la evaluación de los fenómenos con la finalidad de encontrar su denominador
común22. Igualmente Hilker desea excluir la comparación de las consideraciones teóricas. En su
opinión, la comparación sólo puede ser aplicada a observaciones empíricas concretas o, como ha
señalado, «a la realización de teorías, filosofías o sucesos históricos concretos». Es este punto de
vista, desafortunadamente muy extendido, el que ocasiona toda la controversia acerca de la
posibilidad de la comparación.
La formación de conceptos e incluso la comparación es un proceso de razonamiento, es
decir el procesamiento de una información para crear conocimiento23. La comparación no es por lo
tanto, la recepción o percepción de la información. En consecuencia, no puede simplemente
relacionarse con las propiedades del estímulo. Edwards cita a un psicólogo de principios del siglo
XX, George Stout, quien escribió, «Comparar deliberadamente es siempre comparar en un especial
respecto. La comparación responde a alguna finalidad práctica o teórica. La diferencia o
coincidencia que se pretende descubrir no son cualesquiera, sino aquéllas que tengan significado
para guiar la conducta o la solución de una dificultad teórica. Por lo tanto, la comparación sólo tiene
lugar en consideración a las características que resultan interesantes en un momento dado, mientras
que el resto son descartadas o dejadas de lado como irrelevantes»24.
Se ha afirmado que el proceso básico de la mente humana es el del reconocimiento, la
comparación y la clasificación25. Pero la formulación precisa de definiciones y la conceptualización
de los fenómenos son posteriores, no anteriores, a la clasificación. El investigador, por consiguiente,
no puede disponerse a buscar fenómenos similares o diferentes en distintas culturas, ya que la
similitud no es un componente intrínseco de una observación empírica. Como Farrell ha señalado,
la similitud es una relación entre el observador y los datos, algo que depende del sistema conceptual
del observador26. Si la comparación es entendida de la forma que acabamos de exponer, el
investigador no podrá iniciar su tarea de recogida de datos con la esperanza de que alguna
dimensión para la comparación emerja automáticamente de forma inductiva. Siempre será necesaria
una hipótesis de trabajo que nos indique qué es lo que tenemos que buscar. Robinsohn, en la
tradición hermenéutica, habla de un nivel de precomprensión que surge del conocimiento de las
estructuras de un sistema y de su historia pasada27. La precomprensión origina presunciones y
suposiciones que dan lugar a hipótesis de investigación. Las teorías y las hipótesis son las que
forman la dimensión comparativa en la investigación comparada, no la materia prima en sí misma,
22 F. Hilker, «What Can The Comparative Method Contribute to Education?», en Comparative Education Review 7,
núm. 1(1964), págs. 223-25. (Traducción castellana incluida en la obra de Ángel D. Márquez: Educación Comparada:
Teoría y Metodología. Buenos Aires, «El Ateneo», 1972, cfr. págs. 196-203.)
23Esto es lo que entiendo por razonamiento deductivo. En lógica deductiva, la comparación puede ser definida, por
ejemplo, como sigue: tras generar toda posible conclusión desde las premisas, el pensador los procesa y elige aquel que
mejor encaja el sentido de las premisas compuestas.
24 Véase Edwards, cfr. n. 3 supra.
25 P. Foskett, «Recent Comparative and International Studies in Non-Library Fieids», en Comparative and
International Library Science, J. Harvey, etc. (Metuben, N. J. Scarecrow, 1977).
26 Farrell, cfr. n. 8 supra.
27 S. Robinsohn, «Erziehungswissenschaft: Vergleichende Erziehungswissenschaft», en Handbuch Padagogischer
Grundbegriffe (Munich, Kõsel Verlag, 1970. Traducción castellana: «Pedagogía comparada» en
Conceptosfundamentales en Pedagogía, J. Speck-G. Wehle, comps., Barcelona, Herder, 1981, págs. 656-692).
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como Bereday, por ejemplo, afirma.
Resulta comprensible que la dualidad semejanzas/diferencias haya sido contemplada como
una propiedad intrínseca de las observaciones, porque esta perspectiva tiene una larga tradición en
las ciencias del comportamiento. La percepción de las semejanzas y las diferencias constituye una
de las piedras angulares de los tests de inteligencia binetianos. El uso posterior de analogías y
relaciones funcionales en los ítems de los tests se basa también en la misma visión inadecuada de la
forma en que el mundo puede ser inequívoca y objetivamente diseccionado sin tomar en
consideración la singularidad de la experiencia y la situación del observador. La semejanza o
diferencia del estímulo ha sido decidida con anterioridad sobre principios apriorísticos. El creador
del test priva a quien lo realiza de la oportunidad de dar una definición divergente de similitud; la
relación entre esta última y el estímulo es impuesta y normativa. Desde hace más de 20 años se
discute sobre la distorsión cultural que contienen los tests de inteligencia. Con lo anterior he
intentado mostrar que el problema no radica simplemente en la existencia de diferentes condiciones
de vida en distintas culturas; lo que se aprecia es un concepto fundamentalmente erróneo de la
relación entre el observador y el estímulo. Aunque la perspectiva a que venimos refiriéndonos ha
perdido vigencia, especialmente en la psicología, se mantiene como el enfoque dominante de la
interpretación del conocimiento en la investigación comparada.
Uno de los aspectos esenciales de la etnometodología es que las acciones de los
investigadores, al igual que las del resto de sus contemporáneos, están gobernadas por el «sentido
común», y que sus decisiones se basan en un mínimo de información que parece fiable. El problema
de los investigadores consiste precisamente en que necesitan poder distanciarse de su forma
habitual de pensar, con el fin de ser capaces de analizaría desde el exterior, aptitud que, por otra
parte, es esencial para la comprensión del comportamiento de otras personas. La dificultad principal
a este respecto reside en el lenguaje: las palabras que el investigador utiliza para designar los
conceptos tienen un significado aceptado en su uso ordinario. Los términos inventados o
estipulativos, basados en un acuerdo establecido dentro de la comunidad científica, no son útiles,
dado que no comunican eficazmente. El lenguaje se autorregula en sus propios términos.
Resulta de especial interés para lo que venimos afirmando una de las definiciones dadas por
el Oxford English Dictionary a la palabra «diferencia»: «discriminación o distinción, como
concebida por el sujeto más que existente en el objeto. En la actualidad, sólo en la frase:
«Establecer una diferencia”». Esta definición se ajusta perfectamente al concepto de comparación
defendido en este artículo. Sin embargo, el diccionario nos informa de que éste es un uso anticuado.
Podría ser que el lenguaje cotidiano haya llegado a reflejar un cambio de pensamiento, dado el
avance de las ciencias naturales y bajo la influencia del período de dominación del paradigma
científico positivista? Esta dualidad mismidad/diferencia ha llegado a considerarse como una
propiedad susceptible de cuantificación, dejando de entenderse como un simple indicador del
sistema conceptual del observador?
Eckstein ha aportado una interesante perspectiva psicolingüística a la valoración del
concepto de comparación. Tanto en la comunicación cotidiana como en la investigación, utilizamos
un gran número figuras retóricas. Los artículos que tratan de la educación comparada abundan en
ellas («el corazón de la ideología», «la escala educativa», «la universidad abierta», «El Tercer
Mundo», «el carácter nacional», etc.). Una metáfora siempre implica una comparación, pero las
reglas de correspondencia no están definidas en nuestro pensamiento cotidiano. Sin embargo,
persistimos en utilizar categorías designadas por metáforas familiares, porque nuestro pensamiento
está limitado por las categorías conceptuales que creamos. Como las analogías, las metáforas son
especialmente útiles cuando establecen una conexión entre experiencias que nos son familiares y
nuevas observaciones. Eckstein ilustra este punto trayendo a colación los grandes avances
realizados en la década de los sesenta y la de los setenta en el dominio de la neurofisiología y de la
Casimiro Amado, Textos de Educação Comparada – Guião para Acompanhamento das aulas, Universidade de Évora, 2008
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psicología cognitiva. Los conceptos creados en relación a otros ámbitos fueron transferidos como
metáforas a estos campos de investigación, ofreciendo la terminología conceptual necesaria para
guiar el pensamiento y la comunicación en su seno (p. ej.: codificación, procesamiento de la
información, almacenamiento de datos, y toda la analogía informática). Para Eckstein, la metáfora
no es simplemente un rasgo decorativo del lenguaje sino un factor central del pensamiento humano.
En su opinión, un conjunto de metáforas guiando el pensamiento es el equivalente del paradigma
kuhniano28.
El sistema educativo procesa a personas por mediación de otras. Comprender a los otros
individuos difiere radicalmente del conocimiento de objetos o fenómenos, porque implica una
relación personal entre dos sistemas de procesar información, una relación mediada en un grado
importante por el lenguaje. Con el argumento de la analogía, la filosofía de la psicología ha
intentado demostrar que el empirismo clásico estaba equivocado al suponer que aprendemos a
conocer a las otras personas a través de propiedades externas y determinables, cuando para intentar
ser objetivos juzgamos desde el exterior que otra persona es igual que nosotros, pasivizamos el
objeto de comparación y lo convertimos en un objeto analógico. Esto no admite ninguna relación
personal ni ninguna interpretación de la analogía en cuestión29.
Conclusión
Es imposible construir hipótesis verificables empíricamente sobre el proceso real de la
educación. No lo es, sin embargo, verificar hipótesis concernientes a la organización, fines,
recursos, funciones y otras «relaciones externas» similares, ya que quien efectúa la verificación es
capaz de llevar a cabo observaciones empíricas sin verse implicado en una relación interpersonal.
Pero ninguna dimensión de la comparación puede ser creada exclusivamente por el aparato
conceptual del investigador para el proceso de enseñanza/aprendizaje en sí mismo, porque éste es
un proceso interactivo que no puede entenderse como un agregado de reacciones observables. En
cualquier caso, el investigador de una cultura extranjera nunca podrá penetrar en esta relación
exclusivamente con métodos estadísticos30. Pero si es imposible acceder a una comprensión total, no
lo es alcanzar un cierto grado de conocimiento. A tal fin, Hamiyn recomienda el siguiente
procedimiento:
a)
adquirir conocimientos inductivos del ser humano y su medio;
b)
pensamos a nosotros mismos en la situación de aquellos a los que estudiamos (cfr. lo
que Sadler denomina observación empática);
c)
hacer observaciones de las propiedades externas y tratar de descubrir su significación
subjetiva para aquéllos a quienes estudiamos;
d)
aplicar el conocimiento general (teórico) objetivamente a las observaciones
31
realizadas .
La conclusión lógica de un proceso de comparación es siempre una clasificación; esta
28 M. Eckstein, «The Comparative Mind», en Comparative Education Reoiew 27, núm. 3 (1983), págs. 311-22
(incluido en este volumen).
29 Véase D. Hamlyn, «Person-Perception and Our Understanding of Others», en Understanding Other Persons, T.
Mischel, comp. (Oxford, Blackwell,1974).
30 De hecho, la etnometodología o los interaccionistas simbólicos excluyen la posibilidad de la correspondencia
comunicativa interpersonal entre representantes de la misma cultura. La comunicación que se efectúa sobre la base
de una creencia compartida o de prespuestos sin verificar, transcurre correctamente hasta que algún factor
inesperado provoca la ruptura.
31 Véase Hamlyn.
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clasificación no está basada sobre los conceptos de identidad e incompatibilidad, sino sobre una
definición de equivalencia, cuyas
condiciones son determinadas por el observador. En sus conclusiones, este último deberá aceptar o
bien rechazar una hipótesis sobre la correspondencia entre los fenómenos comparados. La identidad
y la diferencia son por lo tanto conceptos relativos. En principio, no existen fenómenos demasiado
diferentes para ser comparados, ya que esa misma afirmación supone ya un intento de comparación.
Por último, puedo decir o afirmar, junto con Eckstein, que la comparación nace en la
«mentalidad comparativa» del investigador:
Qué es, en conclusión, la mentalidad comparativa? En primer lugar, como cualquier otra
función intelectual, tiene inclinación al pensamiento figurado, al empleo de metáforas, modelos y
paradigmas para explicar lo desconocido en términos de lo conocido. También se asemeja a la de
todos aquellos que se consagran de manera consciente a la ampliación del conocimiento. La
mentalidad comparativa está llena de curiosidad y siente irresistiblemente el atractivo de los
enigmas del comportamiento humano. Es creativa y flexible, capaz de ir y venir entre el aspecto
singular y la pauta general, entre los hechos y las variables, entre los datos y las teorías, el estudio
contemplativo y otras formas de actividad. En resumen, es una variedad particular de la cognición
humana y, en especial, de la mentalidad inquisitiva, ya sea científica, filosófica o artística. Su
atributo más propio es dejarse seducir por los juegos fascinantes de la resolución de enigmas
complejos y de la manipulación de ideas y hechos a través de la comparación y la metáfora32.
© Comparative Education Review, vol. 29, núm. 3 (agosto de 1985).
RAIVOLA, Reijo, “Que es la comparación? Consideraciones
metodológicas y filosóficas”, In ALTBACH, Philip G., KELLY, Gail
(Comps.). Nuevos enfoques en educación comparada, Mondadori España,
Madrid, 1990, pp. 297-311
32 Eckstein, «The Comparative Mind».
Casimiro Amado, Textos de Educação Comparada – Guião para Acompanhamento das aulas, Universidade de Évora, 2008