A) Títol del projecte: APROXIMACIÓ A UN MODEL D

A) Títol del projecte: APROXIMACIÓ A UN MODEL D'AVALUACIÓ
FORMATIVA DEL RESUM DEL TEXT NARRATIU EN ANGLÈS: LA
SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA I LA COOPERACIÓ
B) Autora: Generosa Lidón Barberá Lainez
C) Curs escolar:
2004-2005
0
ÍNDEX
1.- INTRODUCCIÓ
3
1.1.- Justificació del tema
3
1.2.- Antecedents del tema objecte de treball
5
1.3.- Objectius de la investigació
6
1.4.- Marc teòric
8
8
1.4.1.- Les aportacions constructivistes d’Ausubel i Novak
1.4.2.-
La
modalitat
constructiva
d'ensenyament
de
la
11
composició escrita
1.4.3.- La textualització del resum com a superestructura
13
1.- El text narratiu
13
2.- El resum: una superestructura
14
3.- L'aprenentatge creatiu
15
1.4.4.- La cooperació a l'aula
17
1.4.5.- L'avaluació formativa
17
2.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE
19
2.1.- El context sociocultural
19
2.2.- Marc didàctic
19
2.2.1.- Objectius d’aprenentatge de la SD
20
2.3.- Característiques de la investigació
21
2.4.- Recollida de dades i metodologia
21
2.5.- Descripció de la seqüència didàctica
21
2.5.1.- La seqüenciació
22
2.5.2.- Els materials
23
1.- Els texts font
23
2.- El diari de la professora
23
2.5.3.- Descripció de les tasques
29
1.- Lectura i comprensió dels relats
29
2.- Les fitxes
30
3.- La interacció del grup i la revisió
32
4.- El mapa conceptual i els organitzadors gràfics
33
5.- Elaboració del resum individual
34
6.- Elaboració del resum en grup
34
7.- El qüestionari
34
3.- ANÀLISI DELS COMPONENTS NARRATIUS
37
1
3.1.- Procediment d’anàlisi
37
3.2.- Delimitació dels components narratius
37
3.3.- Conclusions
43
4.- ANÀLISI FUNCIONAL DEL PROCÉS DE TEXTUALITZACIÓ DEL
44
RESUM DURANT LA INTERACCIÓ
4.1.- Procediment d'anàlisi: la transcripció
44
4.1.1.- L’enunciat
44
4.1.2.- La textualització
45
4.1.3.- L’acció discursiva
46
4.2.- Recollida de dades
47
4.3.- L’episodi
51
4.4.- Conclusions de la interacció
53
5.- CONCLUSIONS
55
6.- ANNEXOS
57
7.- BIBLIOGRAFIA
94
2
1. - Introducció
1.1.- Justificació del tema
Aquest treball d'investigació el tema del qual és Aproximació a un model d'avaluació
formativa del resum del text narratiu en anglès: la seqüència didàctica i la cooperació, té
com a objectiu analitzar accions educatives que possibiliten l'ensenyament del resum del
text en anglès des d'una perspectiva socioconstructivista. El present treball forma part d'un
projecte de recerca en forma de Tesi Doctoral i és així com s’ha d'entendre. Aquest treball
intenta indagar en tres aspectes bàsics en la DDL, (i) el procés d'escriptura a l'aula, (ii)
l'avaluació formativa i (iii) l'ensenyament/aprenentatge de la comprensió del text narratiu i el
resum del mateix. La seqüència didàctica (SD) proporciona la possibilitat de conjugar
diversos instruments de regulació del procés, ja que integra el concepte de” tasca" com a
activitat a l'aula. La tasca estimula el discurs compartit, justificant d'aquesta manera una
instrucció flexible on l'aprenent pren part activa en el procés d'ensenyament/ aprenentatge.
Aquesta investigació neix davant de la presa de consciència de la manca que presenten
els nostres alumnes de llengua estrangera (LE) en matèria de producció lingüística escrita.
Partim de la hipòtesi que els alumnes no aconsegueixen adquirir un nivell acceptable de
competència en la producció lingüística de LE. Tanmateix, sembla que són capaços de
reconèixer aspectes referents a la descripció formal del sistema lingüístic. És a dir, al llarg
dels últims 30 anys l'enfocament d'ensenyament de la L1 s’ha anat ajustant a les
necessitats socioeducatives que comprenien les competències en producció escrita en LE i;
tanmateix, malgrat els canvis, sembla no percebre's una notable millora en l'expressió
escrita. Una constatació del dit és que el col·lectiu de professors continua queixant-se de
l'escassa competència lingüística que mostren les redaccions que produeixen els alumnes.
A què es deu que un estudiant que és a 4 d’ESO, amb el consegüent nombre d'hores en
l'assignatura d'anglès, no hagi aconseguit una competència lingüística bàsica per ser capaç
de redactar en anglès amb una certa eficàcia? En la dècada dels 80, pensàvem que el
problema quedaria resolt en el moment en què apliquéssim els mètodes comunicatius: no
va ser així. Com tampoc no ho ha estat la inclusió de l'aprenentatge d'estratègies,
metacognitivas i socioafectivas (O'Malley i Chamot, 1990:198) e n l'ensenyament de la LE
en la dècada dels 90.
Hi ha un desajustament en la qualitat entre allò que l'aprenent ha de ser capaç de produir
i el que finalment produeix. La qüestió és: com podem intervenir per restaurar aquest
3
desajustament? A continuació intentarem descriure cinc causes que justificarien la
necessitat d’una revisió de les directrius de l'ensenyament de la composició escrita:
1) La primera causa que apuntem està relacionada amb el nombre d'hores d'exposició a
la llengua que s'aprèn (input). De manera que l'estudiant no ha estat exposat a la LE al llarg
de la seva educació escolar prou com per adquirir una bàsica competència en l'expressió
escrita.
2) La segona és que el paradigma d'ensenyament/aprenentatge de la L1 basat en els
mètodes comunicatius (Canale i Swain, 1980; Brumfit, 1984) va donar prioritat a
l'ensenyament de la comunicació oral en detriment de la comunicació escrita.
3) La tercera és que el professorat no utilitza una metodologia concreta per a l'adquisició
o aprenentatge de l'escriptura que integri una instrucció pautada perquè l'estudiant pugui
posar en pràctica totes les operacions cognitives que requereixen l'habilitat d'escriure en LE.
Tanmateix, el professor sí que avalua la producció de texts escrits.
4) La quarta és que l'ensenyament de l'escriptura requereix del coneixement de
conceptes molt diversos que el docent potser no hagi actualitzat a la pràctica professional.
Ens referim als principis epistemològics de diferents camps en què es recolza la disciplina
de l'ensenyament de la composició de l'escriptura: sociolingüística, sociologia, lingüística,
pragmàtica, retòrica, pedagogia, metodologia, psicolingüística. La nostra hipòtesi és que la
garantia de l'excel·lència professional passa per la formació contínua. Aquesta és la clau,
la del professional que sent la necessitat de conèixer, reflexionar, intercanviar, modificar...
saber fer1.
5) La cinquena causa està relacionada amb el paper que juga l'avaluació en
l'ensenyament de la LE. El professor té uns criteris d'avaluació establerts d’acord amb les
pròpies creences sobre l'aprenentatge, els valors de l'educació i el seu paper en la societat,
amb experiències i vivències professionals...; una caixa de sastre que dóna cabuda a una
infinitat de concepcions que predeterminaran la seva visió de l'ensenyament de la llengua i
tot això configurarà una manera de que avaluar.
Considerem que la cinquena causa, l'avaluació, juga un paper determinant en
l'ensenyament de la llengua. El concepte “avaluació" ha ofert una perspectiva d’acord amb
el paradigma seguit en cada moment per a la confecció de les programacions
d'ensenyament de la llengua (Breen, 1990)2. Quan els documents que fonamenten
1 Com diuen les autores M. Soliva i R. Gil (1997: 159) per realitzar un canvi qualitatiu en l'ensenyament es requiere partir d'un model pedagògic que exigeix
un perfil determinat d'ensenyant". Aquest ensenyant té les seves pròpies idees, conceptes i reflexions que li permeten indagar i modificar les seves
intervencions didàctiques amb una actitud investigadora i flexible adaptant-se als nous reptes que demanda una societat complexa i diversa.
2 Breen (1990) descriu el tipus de programacions de l'ensenyament de la llengua en: programes formals o nocionals, programes funcionals i programes
processuals.
4
teòricament la LOGSE tracten l'avaluació (Coll, 1986: 67-68) s'incideix en les funcions de
l'avaluació. Coll afirma que “la presència explícita dels components d'avaluació en el
Disseny Curricular és estrictament paral·lela a la presència de components instruccionales".
I també apunta que “la importància de l'ajustament progressiu de l'ajuda pedagògica per al
correcte i fructífer desenvolupament del procés d'aprenentatge aconsella una pràctica més
formalitzada d'avaluació formativa". Lomas (1996:178-179) apunta que “és desitjable que
l'avaluació sigui un element integrat a tot el procés d'ensenyament i aprenentatge, de
manera que les actuacions referides a aquest assumpte no es concebin d'una manera
separada de la resta de les actuacions desenvolupades a l'aula”. L'autor també indica que
les dades que s'utilitzin per a l'avaluació dels alumnes deurien també ser utilitzats per a la
valoració del procés d'ensenyament i aprenentatge (...)."
Un dels punts de partida d'aquest projecte és que l'avaluació forma part del procés
d'ensenyament/aprenentatge, de manera coherent amb l'acció educativa. Aquesta acció ha
d'estar d'acord amb la programació de l'ensenyament de la llengua. En l'actualitat el model
de programació és de tipus processual, és a dir, un programa que desenvolupa la
competència comunicativa, fent èmfasi sobre els procediments, davant la primacia dels
conceptes. Tanmateix, trobem que a la pràctica docent en LE encara no s'ha generalitzat el
que l'avaluació formativa formi part del procés d'ensenyament i aprenentatge de la llengua
escrita en l'àmbit de l'Ensenyament Secundari.
1.2.- Antecedents del tema objecte de treball
La línia d'investigació d'aquest projecte està relacionada amb els treballs que s'estan
duent a terme en el Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura (DDLL) de la
Universitat Autònoma de Barcelona (Camps, 1994; Milian 1999; Ribas, 1997; Guasch,
2001). Els principis didàctics sobre els quals es basen aquests treballs parteixen del
coneixement i l’anàlisi dels models de procés de la composició escrita, i es proposen
l'observació de l'actuació dels escriptor aprenents durant les tasques d'escriptura" (M Milian,
1999, 107). S'intenta avançar en l'ensenyament de l'escriptura en la recerca d'un model de
naturalesa processual que inclou conceptes com a: avaluació formativa, la seqüència
didàctica i la interacció de grup. Dos exemples són els treballs de les professores A. Camps
i M. Milian. D’entre els diversos treballs de recerca i publicacions destaquem dos per estar
relacionats concretament amb aquest projecte. En el cas de la recerca d’Anna Camps
(1991) va establir els paràmetres d'un model d'ensenyament/aprenentatge de la composició
escrita del text argumentatiu desenvolupant i analitzant dues seqüències didàctiques. En el
cas de Marta Milian (1999) va analitzar el procés de composició en grup prenent com eix el
text explicatiu.
5
Segons M. Milian (1999: 109) una gran part dels treballs sobre el procés de la
composició escrita realitzats en DDLL de la Universitat Autònoma de Barcelona parteixen
de la consideració dels factors contextuals que es descriuen a continuació:
a) el context com a situació material de producció discursiva: ja que l'entorn
escolar s'allunya d'una situació real de comunicació, el fenomen de la comunicació se
centra en l'activitat que es realitza a l'aula i per tant, en els participants. De manera
que els estudiants funcionen com emissors i els companys amb qui realitzen les
tasques, com destinataris.
b) el context sociocultural de l'escrit: l'escriptor forma part d'un grup
sociocultural i dins del context en el qual es desenvolupa la tasca d'escriptura, l'aula.
L'escriptor adopta els diferents rols socials i comparteix i negocia els significats en les
tasques que es realitzen en grup mitjançant les intervencions o torns de paraula.
c) el context de l'escriptura com a context d'aprenentatge: el llenguatge escrit
és considerat com a instrument vàlid per a l'elaboració del pensament abstracte.
Durant el procés l'escriptor es planteja problemes referits a una situació abstracta.
Tant la situació d'aprenentatge com l'ensenyament de l'escriptura requereixen la
mediació, coordinació i/o regulació de l'adult o dels companys.
d) el context d'aprenentatge de l'escrit: hem comentat que l'escola és l'àmbit on
s'aprèn i ensenya l'escriptura, de manera que s'ha de plantejar la inserció de les
tasques d'escriptura en contexts que reflecteixin els usos socials de l'escrit (el treball
en grups, en parelles). Per tant, en l'escola pot constituir-se un context d'ús específic
de l'escriptura, en tant que es concebi com un diàleg real entre escriptor i destinatari.
D'aquesta manera s'eviten les situacions no reals de la comunicació i les tasques
cobren significat perquè no s'enfoquen només en qüestions lingüístiques. L'escola
com a context d'aprenentatge de l'escriptura té doble significat: l'escriptura per a
situacions reals i aprendre a escriure.
1.3.- Objectius de la investigació
Aquest projecte de llicència d’estudis és el començament d’una recerca que tindrà
format de Tesi Doctoral l’any 2006. Per tant cal perfilar y aprofondir en molts aspectes, és
per aixó que alguns punts estan encara per concretar i no molt desenvolupats. No obstant i
això, el més important és l’apartat de descripció de la seqüència didàctica en tant en quant
té molta utilitat pràctica.
L'objectiu prioritari d'aquest treball és indagar en l'activitat cognitiva i social
generada al llarg d'una SD utilitzant l'avaluació formativa com a instrument de
6
valoració durant el procés d'aquesta investigació. El treball per tasques en què es
fonamenta el model de SD forma part d'un marc global d'aprenentatges discursius. Els
objectius són:
1. Aproximar-nos a un model d'elaboració del resum que incorpori estratègies
metacognitivas i de cooperació partint de la hipòtesi que l'esmentat model
proporciona a l'alumne algunes claus estratègiques. Aquestes claus li serveixen al
docent/investigador també com a principi per a l'aproximació didàctica al tractament
de textos en LE. És el nostre objectiu, com a professora/investigadora, establir un
marc conceptual on abordar els propòsits educatius i la modalitat d'ensenyament del
resum en LE. Aquest model té la forma de seqüència didàctica (SD). Per tant ha de
contemplar-se el model d'aplicació de la SD com un model d'aproximació a
l'ensenyament/aprenentatge de l'elaboració del resum del text narratiu a Linglesa.
Les preguntes que es fa la investigació són: ¿és factible l'aplicació d'un model
estratègic (o processual) per a l'elaboració del resum en LE a l'aula?, Quins passos
resulten determinants al llarg de la SD per obtenir bons resultats? Quins altres
aprenentatges s'activen durant el procés de realització de la SD?
2. Realitzar una aproximació al resum de Linglesa que contempli els components
narratius com a unitat d'anàlisis a partir dels quals es pot analitzar la competència
comunicativa o formal de l'alumne. L'objectiu de l'anàlisi d'aquest apartat és avaluar
si els resums elaborats en grup milloren respecte als individuals. També s'analitzen
els components narratius del T2 respecte al T3 a fi de comprovar si existeix una
millora qualitativa. Ens preguntem si la informació rellevant en el text narratiu
correspon a la identificació de l'estructura narrativa mitjançant els components
narratius ?, Quins components presenten més dificultat en la identificació?
3. En l'anàlisi de la interacció volem observar què succeeix durant el procés
d'elaboració del resum quan intervé el grup, a fi d'analitzar la funció del grup de
treball en el procés. Per què creiem en la necessitat de dissenyar un model que
inclogui la interacció en la instrucció? En primer lloc, creiem que un model interactiu
podria estimular la participació d'alumnes amb deficiències en competències
estratègiques i competències discursives. La intervenció en grup impulsa la
participació dels seus membres ja que han de contrastar la informació personal amb
la del company a fi d'acarar-la, ampliar-la o modificar-la si escau. Durant la interacció
l'aprenent participa en la realització de les tasques, i fruit d'aquesta interacció
s'activen tota una sèrie de processos en l'aprenentatge de l'elaboració del resum. La
interacció possibilita l'alumne a crear el seu coneixement a través de l'intercanvi
d'informació; per als qui tinguin problemes en l'aprenentatge de la llengua o en com
enfocar la tasca, els altres companys són una font d'estímul. Un altre aspecte que
destacar és que la funció del professor queda en un pla de major igualtat respecte a
7
l'alumnat durant aquest procés, i així l'alumne no es veu qüestionat directament pel
professor:
(i) Respecte al desenvolupament de la tasca: quines característiques
s'observen durant el desenvolupament de la interacció?, Es manifesten
generalitats estratègiques similars? Per exemple, com autoregulan la tasca
els membres del grup? Quines iniciatives s'activen en el grup?, Quina
conducta
es manifesta
entre els
participants,
de col·laboració,
de
confrontació..., i com es resolen els conflictes en cas d'haver-n'hi?
(ii) Respecte a la negociació del contingut del resum: quines estratègies es
creen durant el procés d'elaboració?
Quines són les més eficaces per
continuar amb la tasca?
(iii) Respecte a la textualización en LE: com s'articula lingüísticament el text
en anglès? Quin tipus de reflexió lingüística i discursiva aflora en el procés
d'elaboració i com es resol? Quin tipus de reflexió i de negociació és la més
resolutiva?
1.4.- Marc teòric
La nostra hipòtesi d'investigació és desenvolupar una proposta d'acció que integri:
1. El tractament de la competència en escriptura com un procés.
2. La inclusió de pautes de cooperació en la instrucció.
3. La reflexió sobre el propi aprenentatge.
L'aplicació d'un model de SD (Camps, 1994 a i b) respon a aquests objectius, ja que
en els seus fonaments teòrics (Dewey, Leontiev, Vigotsky, etc.) es planteja tant l'atenció al
procés de construcció de coneixement, com el treball en cooperació, així com l'estimulació
de la responsabilitat en l'aprenentatge a través de la perspectiva de l'avaluació formativa.
1.4.1.- Les aportacions constructivistes d'Ausubel i Novak
La teoria de l'aprenentatge defensada en aquest projecte és la del cognitivismo i
constructivisme3 i ens centrem particularment en l'aprenentatge significatiu terme encunyat
per Ausubel (1963), amb el qual desitja apartar-se de l'aprenentatge memorístic i mecànic.
Els constructivistes defensen una teoria de l'educació que contempli la suma d'unes altres
3 Els autors que configurat la teoria d'una instrucció constructivista són: l'Epistemologia Genètica i la dimensió constructivista de l'aprenentatge de Piaget; la
Teoria de l'Evolució dels Sistemes Científics de Kuhn, la Teoria de Desenvolupament Pròxim (ZDP) de Vygotsky; l'Aprenentatge per Descobriment, el
Curriculum en Espiral" de Bruner, la teoria de l'Assimilació i la dimensió conceptualista de l'aprenentatge d'Ausubel, Novak, Hanesian i Gowin i la Teoria de
l'Elaboració de Reigrluth i l'Aprenentatge per Connexions de Norman.
8
tres teories: la de l'aprenentatge, la del coneixement i la didàctica. Segons Novak4 el
propòsit fonamental de l'educació és capacitar els aprenents per fer-se càrrec de la seva
pròpia construcció de significats. Construir significats implica pensar, sentir i actuar,
aspectes, tots ells, que cal integrar per aconseguir un aprenentatge significatiu diferent i,
sobretot, per crear nous coneixements. A continuació exposem les idees més rellevants de
Novak (1998):
1. Tot fet educatiu és una acció compartida.
2. El significat és el que confereix valor a l'aprenentatge.
3. L'aprenentatge significatiu té lloc quan l'aprenent elegeix relacionar la nova
informació amb les idees que ja coneix. L'aprenentatge significatiu té tres
requisits.
§ Uns coneixements previs rellevants, és a dir, l'aprenent ha de conèixer
informació que es relacioni de forma no trivial amb al nova informació que
cal aprendre.
§ Un material significatiu, és a dir, els coneixements que cal aprendre han de
ser rellevants per a altres coneixements i contenir conceptes i proposicions
importants.
§ L'aprenent ha de decidir aprendre de manera significativa, és a dir, ha de
decidir de forma conscient i deliberada establir una relació no trivial entre
els nous coneixements i els que ja posseeix.
Podríem fer una explicació descriptiva del funcionament de l'aprenentatge significatiu
de la següent manera. L'aprenentatge significatiu es basa en els preconceptes que el propi
estudiant va adquirint progressivament. Entenent aquests més que com un conjunt de
dades i explicacions, com una capacitat per qüestionar fets/esdeveniment de l'entorn,
establir relacions i buscar noves dades i descobrir noves dimensions de la realitat. Partint
d'aquests preconceptes i mitjançant una instrucció del professor i/o del company, l'estudiant
organitza els coneixements que ja té, els seus esquemes cognitius o formes concretes en
les quals organitza la seva estructura mental per abordar una situació d'aprenentatge. La
forma d'organitzar els esquemes cognitius individuals (la manera de processar la informació,
l'emmagatzemament en la memòria i el tipus d'elaboració que realitza cada individu en
estructurar els seus esquemes mentals a través de les experiències de l'aprenentatge) és
personal en cada individu. Per això el docent ha de conèixer les capacitats dels seus
alumnes i estimular l'aprenentatge mitjançant diferents tipus d'estratègies.
4
(op. cit.: 28).
9
Aquesta forma d'organitzar la seva visió del món, l'estructura cognitiva de l'alumne,
com a producte de l'acumulació de les seves experiències d'aprenentatge li permeten, en
trobar noves dimensions (input), transferir aquests coneixements a altres situacions. Els
aprenentatges seran funcionals en la mesura que els alumnes siguin capaços d'utilitzar-los
allà on els necessitin per obtenir més claus sobre la comprensió de la realitat: la seva
funcionalitat cognitiva i transferència de l'après; mentre descobrirà els principis i processos
que els expliquen a causa de la significatividat lògica que han de tenir els continguts
presentats. Perquè aquesta funcionalitat sigui significativa els continguts presentats han de
tenir una estructura coherent en les seves característiques, processos i en la seva relació
amb l'entorn i una estructura científica que els justifiquin, la qual cosa li proporcionarà una
millora en la seva capacitat d'organització comprensiva, o d'aprendre a aprendre.
L'aprenentatge significatiu
consta de tres fases:
el
coneixement
previ,
la
reestructuració d'idees i l'assimilació. Respecte a l'elaboració del resum a Linglesa el pla de
treball del coneixement previ consisteix en l'elaboració d'un pla entre el docent i els
alumnes. Per això, el punt de partida és determinar el que l'alumne sap: els seus conceptes
previs. D'altra banda el docent ha de presentar als alumnes un guió amb els objectius
d'aprenentatge, la seqüenciació de la matèria i l'avaluació de la mateixa. El coneixement
previ influeix en la percepció que l'aprenent té del món i en la forma en la qual assimila allò
que és nou. De la mateixa manera que el docent/investigador centra el seu objectiu i el seu
mètode segons els paradigmes que reconeix la seva ciència, així l'alumne organitza i
estructura l'aprenentatge segons la seva experiència. L'aprenentatge significatiu parteix,
doncs, del que l'alumne sap; de les capacitats de raonament que caracteritzen l'estadi
evolutiu de l'alumne i dels coneixements previs adquirits. Segurament el més complicat en
aquest estadi per al docent és admetre els diferents nivells d'aprenentatge dels seus
alumnes, negociar i flexibilitzar els continguts de la matèria i els objectius dels
aprenentatges. Cada aprenent té un ritme diferent, que afegit als coneixements previs
assolits, donarà com a resultat una determinada competència per resumir a Linglesa. Però
això no és suficient perquè cal afegir dues competències més: la competència socializadora
i l'autoreguladora5 per dur a terme la tasca de resumir.
La reestructuració d'idees es posa en pràctica durant el desenvolupament de les
tasques (o activitats) que componen la SD. A partir de la realització de les mateixes l'alumne
pensa i interioritza de manera activa. Mentre realitza les tasques l'alumne investiga, cerca
o/i rep investigació i això li ajuda a:
§ trobar noves dimensions de la realitat
5
O'Malley i Chamot (1990) parlen d'estratègies socioafectivas i metacognitivas.
10
§ reorganitzar els seus coneixements i va enriquint la seva estructura cognitiva
§ millorar la seva capacitat d'organització comprensiva
§ transferir els nous coneixements a altres situacions o realitats.
A través de la SD l'aprenent té la possibilitat de reestructurar les idees gràcies a que
unes vegades realitza les tasques en solitari i altres en grup (per cooperació).
La fase d'assimilació (o reconciliació integradora) consisteix en l'avaluació del procés
d'aprenentatge. El descobert i après per l'alumne al llarg del procés d'elaboració del resum
és expressat. De manera que el que s'expressa i es comunica queda d'alguna manera
“assimilat" i integrat a l'aprenentatge. És a dir, els alumnes treballen amb els coneixements
adquirits relacionant-los, explicant-los amb les seves pròpies paraules, aplicant-los i/o
transferint-los a altres contexts... Es tracta, i això és l'important, que l'alumne vegi que els
nous conceptes no solament serveixen per resoldre els problemes que han sorgit en la fase
anterior, sinó que encaixa perfectament en els seus sistemes de relacions i en els seus
esquemes. Es tracta de reconciliar el nou amb l'antic i integrar ambdós en un sistema de
relacions que expliqui coherentment les noves relacions derivades de la introducció dels
nous conceptes en el sistema i la seva implicació en el conjunt.
La manera de fer-ho és el grup/classe posa en comú i expressa les seves conclusions
a la resta dels companys, comparant les seves noves idees amb les prèvies per comprendre
les modificacions produïdes. El projecte o pla de treball que es va elaborar s'intercanvia
amb els companys. Comunicar el realitzat és el pas final d'un autèntic aprenentatge
significatiu, ja que només en la comunicació social del que s'ha fet s'ajusta la funcionalitat
de l'après i es transfereix a llenguatge l'après i ens construïm a nosaltres com éssers
culturals.
1.4.2.- La modalitat constructiva d'ensenyament de la composició escrita
Hillocks (1986) estableix quatre tipus de modalitats d'enseñanza:(i) modalitat directiva
(presentational mode), (ii) el procés natural (natural process mode), (iii) la modalitat
constructiva
(environmental
mode),
i
(iv)
la
modalitat
individual
(individualized).
L'epistemologia en què es basa el nostre model d'ensenyament és constructivista, oposant
aquesta al paradigma positivista (Hillocks, 1995: 40-41). Els constructivistes creuen que
qualsevol concepte de la realitat depèn de la ment de qui observa, l'objectivitat és un acord
social6. " Hillocks denomina ensenyament mediambiental perquè crea ambients per induir i
recolzar l'aprenentatge actiu d'estratègies complexes que els estudiants no són capaços
6
any concept of reality is dependent upon de mind of the observer, objectivity is social agreement.
11
d'utilitzar per si mateixos7". Els factors mediambientals de l'aprenentatge actiu segons
Hillocks són (1986: 122):
§ objectius sempre clars i específics
§ selecció del material apropiat tant en grup com individualment tenint en compte el
concepte vygotskià la zona del desenvolupament pròxim". És a dir, l'aprenentatge
precedeix al desenvolupament i no al revés.
§ l'enfocament està orientat cap al procés com a mitjà de desenvolupament cognitiu.
§ concepte de l'ensenyament/aprenentatge com un procés de construcció de
coneixements.
§ quant al tipus d'instrucció inclou el treball de grups per a la resolució de problemes
a partir de la formulació de criteris concrets. A més afavoreix la participació dels
alumnes en petits grups perquè disminueix l'ansietat.
En el camp de la DL sobretot en L1, la investigació de l'ensenyament de l'escriptura
s'ha centrat en el procés de composició del text seguint els models cognitius, com els de
Flower i Hayes (1981) i Bereiter i Scardamalia (1987, 1992). Els models cognitius aborden la
elaboració del text com una construcció de significat, demostren que fa falta incidir en el
procés d'escriptura per ensenyar a escriure" (Monné, 1998:157). Aquests models han tingut
importants implicacions didàctiques en L1 i en L2 ja que la perspectiva d'un enfocament
processual en l'ensenyament de l'escriptura mitjançant una instrucció de naturalesa
estratègica obre horitzons en l'elaboració i elecció de materials, en la metodologia duta a
terme a l'aula i en el tipus d'avaluació sobre la composició; que obliga el docent que es
plantegin els pressuposts sobre els quals basa la programació de l'assignatura. De quina
manera es reflecteix l'enfocament processual a la pràctica docent?
a) en el desenvolupament de tècniques de redacció: contextualització, elecció del
tipus de discurs adequat per a la situació, elaboració de continguts temàtics,
planificació de l'organització, articulació de les diferents parts del text...
b) el desenvolupament d'estratègies cognitives i metacognitivas (O'Malley i Chamot,
1990) específiques per a l'escriptura.
c) la contextualització dels models de composició: la necessitat de conjugar les
aportacions dels models de redacció amb un model d'ensenyament aprenentatge
que inclogui les tasques d'escriptura en contexts discursius reals i que donin sentit
als aprenentatges dels alumnes.
d) La col·laboració dels alumnes: l'elaboració en col·laboració és un procediment on
el discurs que es genera regula la producció mentre es desenvolupa. A. Camps
(1994a) analitza la interacció oral en l'aprenentatge de la composició escrita
7
(l'ensenyament ambiental) creates environments to induce and support active learning of complex
strategies that students are not capable of using on their own.
12
destacant que el diàleg afavoreix el desenvolupament del pensament verbal; i que
els companys actuen com a audiència. També els autors O'Malley i Chamot (1990:
138-39) en la seva classificació sobre estratègies d'aprenentatge en l'adquisició de
la L2 inclouen les estratègies socio-afectives.
En definitiva, l'aula és entesa com una entitat dinàmica i dinamitzadora, on el procés
d'aprenentatge cobra especial importància donant peu a una instrucció que incorpora les
estratègies d'aprenentatge. Una instrucció que va més enllà de la instrucció directa del
professor i on intervenen els alumnes com a font de reflexió, de negociació i d'interacció.
L'aula pretén ser un univers versàtil, respectuós, dinàmic, interactiu, integrador i creatiu. La
funció de l'aula ha de contemplar-se com un espai impulsor d'aprenentatges, on la
cooperació del grup sorgeix de manera natural.
1.4.3.- La textualitzación del resum com a superestructura
1.- El text narratiu
El text narratiu és utilitzat en l'Ensenyament de Secundària i en l'àmbit de les llengües
estrangeres més com un mitjà que com un producte. És a dir, que el professor utilitza el text
narratiu com a mitjà o base per assolir altres aprenentatges. Molts d'aquests aprenentatges
són de naturalesa comprensiva i tenen com a colofó la redacció d'un resum. En altres
paraules, que tenint en compte el nivell de competència lingüístic-discursiva de l'alumnat en
l'últim curs d’ESO els professors continuem preparant activitats i/o tasques de comprensió i
reproducció en lloc d'utilitzar el text amb una finalitat estètico-literària. Comentem això
perquè el text font utilitzat per a la SD són els contes de E.A. Poe, text molt emprat en 4t
curs d'ESO, i que permet treballar en profunditat l'estructura del text narratiu. Es tracta d'un
text anivellat i que a més a més, la professora/investigadora proporciona un glossari de
termes que apareixen a cada plana a fi de facilitar al màxim la comprensió lectora.
El text narratiu té una estructura específica que el lector expert pot endevinar. Les
narracions són expressions basades en fets i experiències que es descriuen de manera
episòdica -per capítols, apartats, etc. L'estructura en general conté (Vladimir Propp):
§ un personatge que té objectius per complir. Aquest personatge/protagonista té
actituds, creences i emocions.
§ un temps i lloc on ocorren els fets.
§ un objectiu que el protagonista ha d'assolir.
13
§ una línia argumental on succeeixen conflictes que el protagonista ha de superar per
assolir el seu màxim objectiu: personatges antagonistes que li obstaculitzen o, al
contrari, ajuden a que aconseguir la seva meta, proves i enigmes que ha de superar...
§ un final on se sol descriure si el personatge aconsegueix o no la seva meta.
§ un final a tall de moral i tema amb la que es tanca la narració.
Aquest tipus d'estructura narrativa es diu story grammar, ja que se circumscriu a una
estructura jerárquitzada de la informació del text.
2.- El resum: una superestructura
Una superestructura és la representació abstracta de l'organització del contingut del
discurs que es fixa culturalment i que organitza el significat global (macroproposicional) d'un
text. La superestructura està lligada a la noció de marc i guió. Una superestructura és un
tipus de format. Segons van Dijk la narració és un bon exemple de superestructura. El lector
més o menys sap el que pot esperar d'una narració i prevee un cert tipus d'informació.
Van Dijk (1978:142) diu que no existeix una teoria general de la superestructura.
Tanmateix apunta algunes observacions respecte a aquest tema. Els texts són orgànics i
tenen un caràcter esquemàtic i convencional, independentment del contingut semàntic. Això
significa que tenen característiques estructurals. Les diferències entre les característiques
fan que el text es pugui classificar en tipus de formats o superestructures. La diferència
entre un format i un altre ve determinada per la funció comunicativa i social (poètica en el
cas de la narració, informativa, en el cas de l'argumentació, conativa, en el cas d'un
anunci...). Però a més de qüestions de contingut (macroestructura), existeixen qüestions de
forma, és a dir, una determinada estructura. Les superestructures obeeixen a estructures
globals que són les que caracteritzen el tipus de text, en definitiva un esquema.
Van Dijk considera el resum com una forma molt natural de l'elaboració informativa. El
subjecte en fer un resum selecciona aquelles proposicions de la seva memòria que tenen
major rellevància, que segons l'autor han de ser majoritàriament macroproposicions. També
diu van Dijk que el resum representa la manifestació textual de la macroestructura d'un text.
En la tipologia textual del resum és molt important la comprensió del text. Suposem
que l'individu ha llegit un llibre i desitja resumir-lo. El primer que ha de tenir en compte és la
comprensió del text, a continuació què recorda del text per prendre decisions respecte a la
informació més rellevant, i estructurar la informació que posteriorment elaborarà a tall de
resum. En definitiva, una sèrie d'operacions cognitives que comporten una gran complexitat,
14
ja que en l'elaboració del resum es requereix una diversa competència en diferents àmbits.
Per exemple, competència en estratègies reguladores o metacognitivas durant la realització
de la tasca, competència en el coneixement de l'ús de la Linglesa, coneixement sobre el
codi escrit, coneixement sobre l'estructura dels diferents tipus de texts -en el nostre cas
sobre les característiques del text narratiu- habilitats socials per intervenir en el grup durant
la realització de les tasques ....
3.- L’aprenentatge creatiu
La nostra proposta didàctica parteix de la visió de la necessitat d'enfocar la instrucció
de l'ensenyament/aprenentatge del resum (i en general de la LE) des d'una perspectiva més
globalitzadora. Una instrucció que conté estratègies o accions cognitives (relacionades
amb el que es fa amb la llengua), estratègies metacognitives o autoreguladores
(relacionades amb l'aprenentatge) i estratègies socialitzadores (relacionades amb la
interacció del grup). Respecte a les estratègies metacognitivas esmentem a continuació
alguns conceptes clau.
Gràcies a l'expansió de la ciència cognitiva i la seva immediatesa en el camp educatiu,
s'ha donat entrada a "revolucionaris" programes d'entrenament potser més consolidats en
els estats Unidos i la Gran Bretanya que al nostre país: Training Courses In Mental Thinking
and Radiant Thinking, o Radiant Thinking Training Programme Formats, etc. Tony Buzan és
el president de The Brain Foundation i el creador de The Mind Maps (mapes conceptuals)8.
En els últims anys hi ha hagut un corrent holista en els mètodes d'ensenyament el tema
principal dels quals ha estat l'"aprendre a aprendre". Segons Buzan (opus. cit.: 59) el mapa
conceptual és:
“L’expressió del pensament radial i és per tant una funció natural de la ment
humana. És una tècnica gràfica poderosa que proporciona una clau universal en
l'obertura de la potencialitat del cervell. Els mapes conceptuals s'apliquen en
qualsevol aspecte de la vida on l'aprenentatge i el pensament puguin millorar i
estimular qualsevol actuació humana. Els mapes conceptuals tenen quatre
característiques principals:
a) L'objecte d'atenció es cristal·litza en una imatge central,
b) Els temes principals de l'objecte emergen des de la imatge central en
forma de ramificacions,
c) Les ramificacions contenen una imatge o paraula clau impresa en una
línia associada. Els temes de menor importància també estan representats
en forma de ramificacions connectades a un nivell més elevat de
ramificació.
d) Les ramificacions formen una estructura connectada. "
8 Veure Buzan, T. (1993). The Mindmap Book. London: BBC Books
15
Partim del principi que l'individu crea el coneixement a través de la creació dels seus
propis conceptes, en línia amb la teoria de l'aprenentatge significatiu (Ausubel et al., 1978;
Novak, 1998). El procés de composició compleix una funció mediadora en la construcció del
pensament i el coneixement de l'aprenent. És a dir, a través de l'escriptura s'activa tota una
sèrie de processos cognitius gràcies als quals la representació mental del contingut d'allò
sobre el que es vol escriure es transforma en text. L'aprenentatge significatiu facilita el
pensament creatiu (desenvolupa idees, organitza el pensament, classifica i selecciona...)
Considerem que l'aprenentatge significatiu és un enfocament que justifica la visió
processual de l'ensenyament perquè assumeix -i activa- les estratègies cognitives i
metacognitivas. Estudis realitzats entre experts i novells en l'àmbit del coneixement (Pozo,
1989:231) mostren que ambdós difereixen no solament en els seus coneixements específics
en una àrea sinó també en la forma en la qual organitzen aquests coneixements. I el més
important per a la nostra investigació és que quan una persona es converteix en un expert,
no només automatitza certes destreses sinó que a més reestructura els seus coneixements"
(op. cit.: 238). Resumir a partir del text narratiu és una activitat cognitiva que requereix dosis
altes i a diferents nivells de processament de la informació. Per una part, la lectura del text
narratiu és una tasca comprensiva que implica processos de reducció, jerarquització i
organització de la informació. Per exemple, els coneixements textuals tenen alguna classe
d'organització, també la tenen els coneixements generals sobre el món que intervenen en la
comprensió. La noció d'esquema (Rumelhart, 1975, 1977, 1980) es refereix a aquesta
organització del coneixement. Los esquemes són estructures cognitives genèriques d'alt
nivell, jeràrquiques i interconnectades, que contenen coneixements prototípics (...). Els
esquemes compleixen funcions d'integració i elaboració dels texts, facilitació d'inferències i
prediccions, i selecció i control de la informació" (Belinchón, et al., 1992: 518).
D'altra banda, l'elaboració del resum comporta també el processament de la
informació sobre els subprocessos de composició. La nostra perspectiva sobre
l'ensenyament de la llengua és que el individu elabora significativament els estímuls del
mitjà, organitzant la seva activitat segons plans i estratègies que controlen i guien el seu
comportament (...) que està organitzat de forma jeràrquica i recursiva, per mitjà d'esquemes
i estructures de processos i representacions interns" (Riviere, 1987:26)9. És és per això que
que creiem imprescindible incloure en la SD material didàctic que faciliti el processament de
la comprensió lectora en forma de fitxes i mapes conceptuals recolzant el nostre principi que
els mapes conceptuals (Buzan, 1993) i els organitzadors gràfics són un bon mètode per
retenir el contingut de la informació.
9 Citat per Belinchón et al. (1992: 293).
16
D'altra banda l'ensenyament del resum en anglès suposa l'aprenentatge del sistema
lingüístic de la llengua que s'aprèn amb el qual el docent haurà d'abordar la competència
formal de la llengua. El nostre enfocament del resum del text narratiu és tractar-lo com una
superestructura, segons el model de Van Dijk (1983). Caldrà considerar en la investigació
els conceptes com a la construcció del significat, els elements de cohesió i coherència del
text i la creació de la textura10 en el resum. L'elaboració del resum permet obrir nous
horitzons des del moment en què l'individu indaga i posa en marxa tots els coneixements
previs a fi de transformar-los, modificar-los i/o generar-ne altres de nous.
1.4.4.- La cooperació a l'aula
La construcció de significats es produeix a través del procés d'interacció social. La
major part dels significats adquirits pels nens construeixen /elaboren en la mesura que
existeix una relació interpersonal. Aquest principi justificaria una instrucció cooperativa. Per
què? L'aspecte social de l'ensenyament/aprenentatge de la llengua a l'aula és de gran
interès perquè situa l'alumne en una anàlisi continuada contrastiva entre el propi procés
d'aprenentatge i el dels seus companys, participant en tasques en comú i, per tant,
desenvolupant habilitats socials. El caràcter social o cooperatiu de la instrucció està, doncs,
fonamentat en la creença que l'aprenent pot adquirir i desenvolupar coneixements i
habilitats amb els companys des del moment en què la realització de les tasques és
compartida. Això està en línia amb el concepte de zona de Desenvolupament Pròxim
(Vigotsky, 1978) entesa com la distància entre el nivell de desenvolupament real i el nivell
de desenvolupament potencial, sent aquest determinat per la instrucció d'un adult o en
col·laboració de companys. A. Camps (1994a) realitza una revisió bibliogràfica de les
investigacions sobre la interacció oral i l'aprenentatge del llenguatge escrit i conclou que “la
cooperació incideix positivament en el desenvolupament verbal i en el control de la pròpia
acció".
1.4.5.- L'avaluació formativa
L'avaluació
formativa
es
caracteritza
per
una
concepció
constructivista
de
l'ensenyament/aprenentatge que ajuda “ a l’aprenent a contribuir en la regulació dels seus
aprenentatges"; que busca la comprensió de l'aprenentatge per adequar-se millor a l'acció
didàctica". L'avaluació formativa comparteix objectius i continguts d'aprenentatge a partir
dels quals s'elaboren els criteris d'avaluació. " (T. Ribas, 1997:137). L'avaluació formativa
10 Per a Halliday i Hasan (1976: 2) la textura is provided by the cohesive relation. Les relacions de cohesió dins del text
s'estableixen on la interpretacióció de qualsevol element en el discurs depèn d’un altre.
17
proporciona al professor informació sobre la seva intervenció didàctica de manera que pot
ajustar-la, mentre l'alumne pren consciència sobre el seu aprenentatge. Incidim que
l'ensenyament del resum milloraria substancialment si s'apliqués l'avaluació formativa. Clar
que la seva aplicació suposa un salt qualitatiu important que molts professors poden
considerar arriscat. Però com dèiem al principi en l'apartat Justificació del tema, una
didàctica de l'ensenyament de l'escriptura de caràcter
processual, ha d'aplicar
conseqüentment una avaluació que s'interessi pels productes aconseguits amb l'activitat
lingüística, però sempre considerant-los com a resultat d'un procés. Per tant, ja no s’avalua
la competència formal que l'alumne té sobre la LE fruit d'una activitat tipus “producte", sinó
que al llarg d'una SD, seleccionem un ítem i en ser avaluat el professor ha de tenir en
compte el procés en què es troba.
18
2.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE
2.1.- El context sociocultural
L'experiència es du a terme en l'IES públic Roger de Flor, ubicat a la zona de Nou
Barris de Barcelona. Participen en el projecte els estudiants de 4t d'ESO del curs escolar
2000-2001 a qui ensenyava la professora/investigadora autora d'aquesta investigació.
Quant al perfil educatiu dels estudiants comentarem un considerable fracàs escolar originat,
entre altres raons, per un fracàs pronosticat ja des de Primària i també per l’absentisme
escolar. Sense entrar en detalls comentarem que aquest fracàs indueix als estudiants a una
lenta desmotivació pels estudis. Es percep entre els participants d'aquest projecte un
desànim en el context escolar que es materialitza en la falta d'iniciativa per aconseguir
objectius concrets i una manca d’autonomia.
Quant al comportament lingüístic dels estudiants, i tenint en compte que la majoria
d'ells estan familiaritzats amb la metodologia seguida, ja que van ser alumnes de la
professora en cursos anteriors, mostren una manca de recursos i habilitats d'autoregulació
en el procés d'aprenentatge. Cal destacar que els alumnes manifesten no solament una
imatge negativa del propi coneixement lingüístic sinó també una actitud negativa davant de
les tasques que requereixen una sistematització del sistema formal de la LE.
El projecte es presenta als alumnes com una investigació d'aula. S'explica també de la
importància del procés sobre el producte acabat. Se'ls agraeix la seva participació en la
investigació comunicant-los que posin atenció en les instruccions. L'experiència transcorre
al llarg de la tercera avaluació del curs acadèmic.
2.2.- Marc didàctic
Pensem que la SD és un model actual i vàlid per a l'ensenyament/aprenentatge del
resum del text narratiu en l'àmbit de secundària perquè integra a més de la competència
comunicativa de la LE, altres aprenentatges de diferent calat que fan d'aquest model un
punt de referència interessant en la seva aplicació. Segons Camps (1994: 155) la SD és:
§ “Un projecte de treball que té com objectiu la producció d'un text.
§ Aquesta producció, base del projecte, està integrada a una situació discursiva que
li donarà sentit.
§ Se plantegen uns objectius d'ensenyament/aprenentatge delimitats i explícits (...)
que se convertiran en criteris d'avaluació.
19
§ El esquema general de desenvolupament de la seqüència té tres fases:
preparació, producció i avaluació”.
2.2.1.- Els objectius d’aprenentatge de la SD
De manera global establim els següents objectius d’aprenentatge:
Objectius lingüístico-discursius
§ Comprendre la noció d’estructura narrativa.
§ Comprendre un text narratiu de manera global.
§ Comprendre parts claus dels components narratius (introducció al relat, descripció
dels personatges, conflicte, desenvolupament de la trama, resolució del conflicte i
desenllaç) i ser capaç de discriminar la informació més important per poder
reproduir-la en el resum.
§ Comprendre la noció de “paràgraf” i “eix temàtic”.
§ Capturar la informació més important amb correcció i tornar-la a escriure.
§ Produir text per completar la fitxa narrativa
§ Ser capaç de produir text en present i passat.
§ Ser capaç d’utilitzar els connectors discursius narratius (Now, then, finally, after
that....)
§ Apropiar-se de la llengua que s’aprén a mesura que transcorre la SD.
§ Utilitzar uns bàsic coneixements lèxics ( adjectius, adverbis...)
Objectius de procediment
§ Mantenir una actitud positiva al llarg de la SD.
§ Aprendre a reduir la pròpia ansietat en moments difícils.
§ Utilitzar la SD per autoregular el procés d’aprenentatge
§ Utilitzar els materials (com les fitxes), i les interacció amb els companys com a eina
de treball per assolir l’objectiu final que és la producció del resum.
§ Utilitzar les habilitats individuals per oferir-los als altres i aprendre dels altres les
mancances que ens limita.
Objectius de cooperació
§ Aprendre a respectar als altres: les seves opcions, les intervencions, els torns de
paraula..
§ Compartir els sabers.
§ Reforçar la confiança amb un mateix i amb els altres
§ Veure al company com una font vàlida de coneixement i d’ajuda.
20
2.3.- Característiques de la investigació
Els grups són constituïts per la professora intentant que siguin equitatius. Són quatre
grups: A, B, C i SR. El total d'alumnes que participen en aquesta investigació és de 17
alumnes, repartits en grups de 4 a excepció del grup D, compost per 5. La professora
intenta que almenys 1 dels membres del grup constituïts (normalment el primer de cada
grup) tingui un nivell de competència en la Linglesa i també, o a més a més, en la regulació
de la tasca. També estan distribuïts de forma equitativa el subjecte que presenta manques
en competència de la llengua (generalment el subjecte quart de cada grup). Els altres
membres són estudiants que poden sentir-se beneficiats per la col·laboració perquè els hi
falta confiança en els seus propis coneixements i necessiten del suport dels qui ofereixen
majors competències.
2.4.- Recollida de dades i metodologia
El material recollit de tot el procés d'instrucció consta de:
1. material dissenyat per la professora: texts font, fitxes de regulació de l'activitat.
2. material de seguiment de l'activitat: diari de la professora, qüestionaris
completats pels alumnes al final de l'activitat.
3. trascripció dels enregistraments de la interacció de grup (una en la fase 2 i dos
en la fase 3)
4. material dels alumnes producte de l'activitat: texts font (fase 2 i 3) amb
anotacions dels alumnes per a la comprensió de l'estructura narrativa, fitxa
paràgraf i fitxa narrativa, mapa conceptual, resum individual i resums de grup.
De tot el material recollit el projecte d'investigació se centra en dos macroapartats, per
una part el resum individual i de grup de la fase 2 i 3 a partir dels quals analitzem els
components narratius i per una altra, la transcripció de la interacció del resum de la fase 3
que permet l'anàlisi de la interacció.
2.5.- Descripció de la seqüència didàctica
2.5.1.- La seqüenciació
La instrucció consta de 4 fases, com s'ha explicat prèviament, a les quals corresponen
quatre texts narratius diferents (T1, T2, T3 i T4). En la fase 1 i 4 no va existir instrucció
pautada. A la taula es mostra la seqüenciació de les fases:
21
FASE
1ª
2ª
3ª
4ª
Figura 1: fases d'instrucció
SESSIÓ
DATA
1ª
Dimarts, 20 de març
1ª
Dimecres, 21 de març
TEXT
My Childhood
The Black Cat
A: The Fall of the House of Usher
B: The Masque of the Xarxa Death
C: William Wilson
D: The Tell-Tale Heart
The Nanny
HORA
12:30
9:00
2ª
Dimarts, 27 de març
12:30
3ª
Dimecres, 28 de març
9:00
4ª
Dijous, 29 de març
15:00
5ª
Divendres, 30 de març
8:00
1ª
Dimecres, 18 d'abril
9:00
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
1ª
Dijous, 19 d'abril
Dimarts, 24 d'abril
Dijous, 26 d'abril
Dimecres, 2 de maig
Dijous, 3 de maig
Dimarts, 8 de maig
Dimarts, 12 de juny
15:00
12:30
15:00
9:00
15:00
12:30
12:30
La investigació es va centrar en les fases 2 i 3 (marcades a la taula); i és en aquestes
fases per a les quals es dissenya la SD. La fase 2 correspon a una instrucció pautada i
guiada per la professora, on la tasca comuna a dur a terme pels grups se centra en el
mateix text narratiu (The Black Cat). En la fase 3 cada grup treballa una narració diferent,
amb una SD similar a la fase 2, amb una instrucció per part de la professora que es limita al
paper d'organitzadora de les sessions. En les fases 2 i 3 es combinen la producció i
l'avaluació conjuntament, ja que hi ha moments en què els alumnes procedeixen a realitzar
les tasques i altres en els quals avaluen conjuntament les tasques realitzades prèviament.
La fase 2 es desenvolupa en 5 sessions i la fase 3 en 7. S'aplica la mateixa SD en
cada una de les dues fases, a excepció d'una tasca que es va incloure en la fase 3
(assenyalada a la figura 2 en negreta) i que es va considerar d'interès primordial per al
treball.
Figura 2: Seqüència didàctica
SD fase 2
SD fase 3
§ Lectura del text narratiu (T2)
Tots els grups: The Black Cat
§ Subratllat de la informació principal
§ Realització de la fitxa paràgraf (Fp)
§ Localització de l'eix temàtic en la Fp
§ Realització de la fitxa narrativa (Fn)
§ Interacció de grup sobre contrast de les tasques
sobre les Fp i Fn (enregistrament)
§ Disseny del mapa conceptual sobre el contingut
narratiu
§ Resum individual del text
§ Resum en grup
§ Qüestionari
§ Lectura del text narratiu (T3)
Grup A:The Fall of the House of Usher
Grup B: The Masque of the Xarxa Death
Grup C: William Wilson
Grup D: The Tell-Tale Heart
§ Subratllat de la informació principal
§ Realització de la fitxa paràgraf (Fp)
§ Localització de l'eix temàtic en la Fp
§ Realització de la fitxa narrativa (Fn)
§ Interacció de grup sobre contrast de les tasques
sobre les Fp i Fn (enregistrament)
§ Disseny del mapa conceptual sobre el contingut
narratiu
22
§ Resum individual del text
§ Interacció del grup en el procés d'elaboració
del resum (Rgr) (enregistrament)
2.5.2- Els materials
1.- Els texts font
Els texts font utilitzats en la SD són els contes d'E. A. Poe, Tales of Mystery and
Imagination. En la fase 2 tots els grups van treballar la mateixa narració: The Black Cat. En
la fase 3, tanmateix, cada grup va treballar sobre una narració diferent. El grup A: The Fall
of the House of Usher; el grup B: The Masque of the Xarxa Death; el grup C: William Wilson;
i el grup D: The Tell-Tale Heart.
El text font elegit per realitzar les diverses tasques (T2 i T3) correspon a un nivell 3,
això significa que el vocabulari a partir del qual es treballa és de 1000 paraules. Aquest és el
nivell de competència que han d'adquirir en el curs de 4t d'ESO.
2.- El diari de la professora
El diari de la professora és l'instrument d'observació a partir del qual es realitza l'estudi
de camp. El diari es va estructurar en tres apartats que descriuen: el contingut de la sessió,
la instrucció duta a terme per la professora i les observacions a l'aula. A continuació es
descriuen les 5 sessions de la fase 2 i les 7 de la fase 3.
Fase 2
1a sessió
La instrucció
El contingut
1. Escoltar atentament les explicacions que realitza la professora sobre l'obra de
E.A. Poe.
2. Llegir el T2 almenys dues vegades.
3. Marcar, o subratllar les parts del T2 que continguin la idea o idees principals.
1. Contextualització del relat.
· La professora dóna unes breus dades sobre l'obra de Poe dins del
panorama de la literatura nord-americana. Per exemple, assenyala la gran
repercussió de l'obra de Poe en escriptors posteriors que van prendre com
referència la innovació narrativa, fins al punt de ser el pioner de la novel·la
negra.
· La professora introdueix els alumnes a l'univers narratiu de l'autor.
(a) La temàtica repetitiva al llarg de la seva obra: el misteri és leit-motiv. (b)
La creació d'ambients misteriosos, llòbrecs i anguniosos.
(c) La construcció del relat que sempre té fets inexplicables" des del punt
de vista del narrador.
(d) Las particularitats dels personatges femenins, gairebé sempre febles,
malaltissos i misteriosos.
23
Observacions
2. La professora escriu a la pissarra paraules clau que poden donar pistes a
l'estudiant: madman, disease, sadness, shadow, dead, murder, hell...
3. La professora lliura el text font (T2) que inclou un glossari de vocabulari traduït al
castellà.
4. La professora lliura als alumnes la Fp per completar-la.
5. La professora recull el T2 i la Fp.
1. Els alumnes escolten atentament la introducció que fa la professora a l'univers
d'E. A. Poe.
2. Quan la professora comença a donar instruccions concretes sobre el
subratllat/marcat d'aquelles idees principals, els alumnes mostren inquietud sobre si
han entès el que se'ls demana.
3. Els alumnes comencen la lectura del T2. Durant 20 minuts la classe roman en
silenci absolut.
4. Quan han llegit tot el text dues vegades procedeixen a marcar les idees principals
en la Fp
5. Molt pocs alumnes completen la Fp.
2a sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
1. Escriure les oracions marcades o subratllades en la Fp.
2. Identificar l'eix temàtic i escriure'ls en els encapçalaments de la Fp.
1. La professora lliura els alumnes la FpT2 perquè la completin.
2. La professora explica que en la Fp, cada paràgraf ha d'anar encapçalat per una
paraula o frase que determini la temàtica del paràgraf.
3. La professora lliura la FnT2 i llegeix en veu alta els 7 apartats que la componen,
mentre els tradueix: 1) Characters, (2) Character clues, (3) Setting (Plau and Time),
(4) Name the conflict, (5) How do the characters try to solve the problem?, (6) Say if
the problem gets solved or doesn't get solved and how, (7) Important events: (What
you think would be important to remember)
4. La professora recull tot el material.
1. Els estudiants comencen a fer preguntes després de ser instruïts sobre el tema.
No entenen què és el tema/temàtica. Es mostren inquiets i la classe s'esvalota una
mica. Alguns alumnes expliquen al company aquest concepte. La professora indica
que el tema d'un paràgraf és l'explicació del contingut del mateix amb un mínim de
paraules, per exemple, un paràgraf pot descriure els personatges, narrar el conflicte,
explicar una acció, narrar el desenllaç de la història, etc. Els alumnes semblen que
ho han entès.
2. Mentre els estudiants finalitzen la Fp i inicien la Fn, la professora passeja per les
taules per comprovar si els alumnes han col·locat el tema en l'encapçalament de
cada paràgraf. Molts encara no ho han fet i tanmateix, comuniquen que han acabat
la Fp. Als alumnes els costa identificar el tema a tall de síntesi i es mostren insegurs
en cas de ser capaços de fer bé l'exercici.
3. Com a estratègia, alguns estudiants ajudant-se de la Fn, s'adonen que poden
completar el tema de la Fp. Fan diverses preguntes de comprovació sobre si és
correcte o no encapçalar els paràgrafs amb: Introduction, description, conflict/
problem i solution o End of the story. La professora diu que això és l'estructura
narrativa i que podria ser vàlid, però també podria ser més fàcil, per exemple,
utilitzar alguna frase o paraules o expressions utilitzant el propi text del paràgraf.
4. Alguns alumnes fan repetir la traducció dels 7 apartats. Els apartats (4), (5) i (6)
són els que presenten més problemes. ¿Qué vol dir esmentar el conflicte?
El conflicte del relat és el motiu pel qual es mouen els personatges, contesta la
professora, afegeix, sense conflicte no hi hauria història.
3a Sessió
La instrucció
1. Finalitzar les Fp i Fn.
2. Escoltar els passos a seguir durant el temps d'interacció de l'enregistrament del
24
El contingut
Les observacions
4a Sessió
La instrucció
Gr. Durant la mateixa no tindran present el T2 però sí les fitxes.
3. Realització del mapa conceptual a tall de resum del text, bé sigui en format de
còmic, de mapa, esquema o d'un dibuix que sintetitzi el contingut.
1. En primer lloc abans d'iniciar la sessió la professora insisteix en l'acabament de
les dues fitxes (Fp, Fn) per començar l'enregistrament (GT2).
2. La professora instrueix els alumnes sobre els passos a realitzar davant de la
interacció dels enregistraments. Hi ha un espai diferent per a cada grup (Gr): el
departament d'anglès, que està situat al passadís oposat de l'aula habitual d'anglès,
el departament de ciències i un petit espai contigu al descrit anteriorment i que sol
ser utilitzat com a magatzem.
3. El GrA es dirigeix cap al departament d'anglès a les 9:20, acompanyat per la
professora, una vegada reunit el GrA, la professora s'assegura que els alumnes
coneguin el funcionament de l'enregistradora.: “pause", si desitgen paralitzar
l'enregistrament per poder elaborar millor la producció, etc. També els indica el
temps d'interacció, 20.' Una vegada la professora està segura que el GrA ha entès
les instruccions, torna a l’aula.
4. A les 9:30 el GrB es dirigeix al departament de ciències. La professora procedeix
a donar idèntiques instruccions que les fetes al GrA.
5. El GrA entra en l'aula a les 9:40.
6. El GrC es dirigeix cap al departament d'anglès a les 9:40.
7. La professora instrueix el GrA per a la següent tasca consistent en la creació d'un
esquema visual o mapa conceptual a tall de resum del relat. La professora mostra
exemples d'organitzadors gràfics i mapes conceptuals. L'objectiu d'aquest esquema
és la visualització gràfica del relat. La professora insisteix que aquesta tasca no ha
de consistir en la realització pulcra d'un gràfic artístic, més propi d'una classe de
visual i plàstica sinó en la utilitat del mateix per visualitzar el contingut del relat
8. El GrB s'incorpora a l'ai sobre les 9:50.
9. El GrC s'incorpora a l'ai a les 9:58.
10. La professora recull el material i l’ordena. Es porta el material al departament per
ordenar-lo, tasca que li porta uns quinze minuts.
1. La sessió d'avui requeria un cert grau d'organització, ja que els Gr havien de fer
les interaccions o enregistraments de manera consecutiva i amb un temps de 20
minuts. La professora ha hagut d'organitzar la sessió de manera que mentre els
diferents grups feien els enregistraments, l'altra part d'alumnes que romanien en
classe poguessin finalitzar les seves tasques sense problema.
2. El més sorprenent de la sessió d'avui, segons anota al diari la professora, és el
grau de satisfacció que mostren els alumnes després dels enregistraments. Els
grups obeeixen les instruccions que fa la professora respecte a les interaccions.
Quan els grups tornen a l'aula se'ls sent motivats i esverats, satisfets de les tasques
dutes a terme.
3. Queda temps per iniciar el VT2 (mapa conceptual del T2), els alumnes plantegen
moltes preguntes. Per a la creació de les VT2, alguns estudiants dibuixen vinyetes
del relat de manera minuciosa. La professora insisteix que no és tan interessant el
disseny pictòric com la utilitat d'aquesta estratègia per fixar més permanentment en
la memòria el relat.
4. La professora felicita la classe per la col·laboració prestada i especialment per la
puntualitat en el temps emprat per als enregistraments.
5. La professora està desitjosa de comprovar les correccions en les FpT2 i FnT2 i es
pregunta si en general els estudiants es deixaran guiar per les decisions de grup, si
al contrari, els estudiants més traçuts no rectifiquen, i/o per exemple els estudiants
menys traçuts tenen aquest mateix comportament. Realitzaran correccions els
estudiants menys competents o no mostraran cap motivació per a la correcció? i els
més competents arrossegaran al grup a la presa de decisions o permetran que els
companys col·laborin? Quin tipus d'interacció es donarà? Quina serà la participació?
1. Finalitzar la GT2, abans de procedir a RiT2.
25
El contingut
Les observacions
2. Iniciar el RiT2, tasca per a la qual poden valer-se del material treballat (Fp, Fn i
VT2). No han de tenir, tanmateix, al davant el text font.
1. La professora torna a explicar el concepte de mapa conceptual oferint alguns
exemples del llibre de Buzan (1993).
2. Tots els grups, excepte del GrD inicien la VT2.
3. El GrD inicia l'enregistrament en el departament d'anglès a les 15:30. Es donen
idèntiques instruccions que en els altres grups.
4. Els alumnes que han acabat el VT2, comencen el RiT2.
5. El GrD s'incorpora a l'aula sobre les 16:00.
6. La professora recull tot el material.
7. La professora prega els alumnes que assisteixin a una sessió extraordinària (fora
de l'horari escolar) l'endemà a les 8:00 del matí per poder finalitzar aquesta 2a fase
abans de les vacances de Setmana Santa.
8. Els alumnes procedeixen a contestar un qüestionari.
1. S'observa la varietat de VT2 segons les preferències personals. Hi ha alumnes que
s'han decantat per un mapa conceptual, altres per un dibuix que resumeix tot el relat,
d'altres han preferit plasmar el resum amb vinyetes tipus còmic. Hi ha els qui han
inclòs en aquest esquema alguna cosa del text. Els alumnes reclamen la professora
sobre la validesa de la tasca realitzada del VT2.
Alguns alumnes s'han entretingut més que altres en la VT2. En aquesta sessió hi ha
qui ha acabat el RiT2.
5a Sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
1. Finalitzar els resum individual. (Ri)
2. Completar el resum de grup (Rgr).
3. Contestar un qüestionari.
1. La professora agraeix la col·laboració als alumnes, ja que han acudit a la cita.
2. Acabament del Ri. Uns ho fan abans que altres, però s’han d’edperar fins que tots
els members d’un mateix grup hagi acabat per començar el Rgr.
3. Una vegada acabat el Ri, s'han d'unir al grup a què pertanyen per redactar un Rg.
3. Com la professora va instruir en la sessió prèvia, per al Rg poden tenir present les
fitxes però no el T2.
1. La professora agraeix la col·laboració ja que en la sessió prèvia se'ls va pregar que
assistissin divendres a les 8:00 del matí, fora del seu horari per finalitzar el Ri i Rg.
2. No tots els alumnes finalitzen la redacció del Ri per igual, alguns alumnes
pertanyents a un mateix grup han d'esperar fins i tot una sessió sencera, fins a poder
ajuntar-se.
3. Els alumnes que finalitzen el Ri i que pertanyen al mateix Gr agrupen les taules per
disposar-se a redactar el Rgr.
Existeixen uns primers dubtes sobre quin membre del grup serà el que escrigui el
resum. S'adverteix que elaboren el resum molt lentament, comprovant cada oració.
Fan reflexions lingüístiques.
Se'ls indica que és molt important que revisin el Rgr: que comprovin la correcció
gramatical i corregeixen aspectes com la concordança d'adjectius i verbs. De vegades
acudeixen als resums individuals. La redacció es fa lenta, oració per oració.
Fase 3
1a Sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
1. Llegir el T3 dues vegades abans d'iniciar el marcat de les idees principals de cada
paràgraf.
1. La professora lliura el T3 (com se sap cada Gr té un T3 diferent)
2. La professora explica que el procediment per a la consecució de les tasques del
T3 és idèntic al T2.
3. Els alumnes han de llegir el text enterament. Se'ls recomana que ho llegeixin
dues vegades millor que una abans d'iniciar el següent pas.
Després de la distribució del T3, procedeixen a la lectura. La lectura es prolonga tota
26
la sessió. En aquesta primera sessió els estudiants romanen en un mutisme absolut.
En finalitzar la sessió la professora pregunten si han comprès el relat, almenys d'una
forma global. Alguns assenteixen, d'altres decanten el cap i amb una ganyota de
desaprovació comenten que no ho van entendre del tot. La professora indica que la
comprensió d'un text a una altra llengua que no sigui la materna, sempre requereix
un esforç. No contents amb aquesta asseveració, alguns alumnes comenten que hi
ha moltes paraules i paràgrafs que no entenen. La professora insisteix que
l'important en aquesta sessió és tenir una idea generalitzada, una idea global del
relat i que una comprensió més profunda la tindran quan hagin treballat el text; és a
dir, al final. En finalitzar la sessió uns quants alumnes es dirigeixen cap a la taula
de la professora comentant-li que això que estan fent és la primera vegada que ho
fan i que és molt difícil. Alguns d'aquests estudiants mostren una necessitat per
comprendre cada oració del text. Abandonen l'aula després d'haver-los comunicat
que la comprensió total i absoluta del text és un procés complex que requereix
pràctica en la lectura.
2a Sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
3a Sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
1. Llegir el T3 per segona vegada.
2. Marcar en el T3 les idees principals de cada paràgraf.
3. Completar la FpT3.
4. Encapçalar cada paràgraf amb l'eix temàtic.
1. En aquesta sessió els estudiants rellegeixen el T3. La professora comenta que
com a mínim haurien de llegir el text dues vegades abans de procedir a marcar els
enunciats més rellevants en cada paràgraf-seqüència.
2. Els estudiants procedeixen a completar la FpT3. Van marcant els enunciats. El
nombre d'oracions més rellevants no n'haurien de superar tres en els paràgrafseqüència curts i al voltant de 6 en els més llargs.
3. Una vegada marcat el T3 els alumnes procedeixen a completar la FpT3.
4. En la Fp a continuació de cada paràgraf, els alumnes han d'escriure el tema a què
refereix l'esmentat paràgraf. Està bé que es recolzin en l'estructura, però han d'anar
més enllà i integrar a l'eix temàtic l'estructura narrativa i el contingut semàntic.
1. Una vegada llegit el T3 procedeixen a realitzar el marcat de les idees principals de
cada paràgraf. Hi ha els qui alternen la 2a lectura amb el marcat.
2. Alguns alumnes alternen aquestes altres dues tasques: subratllen les parts del
text més rellevants en cada paràgraf i completen la Fp.
3. Per a la instrucció 3, un estudiant comenta si ha d'escriure exactament el marcat o
pot seleccionar les parts marcades per elaborar el seu propi text i escriure-ho en la
Fp corresponent. Això seria l'idoni. És a dir, marcar i després seleccionar les
paraules per redactar el propi text. Aquest és un comportament madur davant de la
tasca d'elaboració del resum. Però lògicament, molt pocs alumnes són capaços de
dur-lo a terme. Alguns alumnes escriuen en cada paràgraf de la Fp molt text.
4. En la instrucció 4, com ja va succeir en el T2, els alumnes plantegen molts dubtes:
¿Dónde hem d'escriure el tema?” ¿Qué vol dir tema? “
El tema hauria de ser escrit preferentment en anglès, en castellà com a últim recurs.
Els informo que l'eix temàtic és un concepte que ha de sintetitzar el contingut del
paràgraf respecte a l'estructura del relat. Pot ser una paraula, una oració que ajudi a
sintetitzar el contingut del paràgraf, fins i tot alguna oració o paraula inclosa en el
paràgraf.
1. Acabar la FpT3.
2. Completar la FnT3.
El contingut de la sessió consisteix que els alumnes finalitzin les dues fitxes: FpT3 i
FnT3.
Cada estudiant s'organitza per completar les dues fitxes, la Fp i la Fn del T3. En
general acaben abans aquells alumnes les narracions dels quals (T3) són més
breus. La classe és molt dinàmica i amb molta interacció. Pregunten sense pudor el
27
que no entenen (a la professora o a un company). Per exemple, en la FnT3,
pregunten constantment què significa la paraula clues, o conflict". Alguns alumnes
indiquen que ja han acabat de completar les dues fitxes; tanmateix, la professora
observa que l'eix temàtic continua sense estar especificat. La professora els indica
que s'ha d'ajudar amb la Fn. Alguns estudiants ajudant-se de la Fn entenen que el
tema de cada paràgraf es compon de: Introduction, descripction, conflict/problem i
solution o end of the story. Si bé en realitat, això és l'estructura narrativa. A la
professora li agradaria que en una frase els alumnes poguessin integrar estructura
narrativa i contingut semàntic. La professora és conscient del difícil que resulta
detectar el tema. És un concepte que requereix molta maduresa conceptual.
4a Sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
Iniciar la interacció dels enregistraments quan tots els membres d'un mateix equip
finalitzin les Fp i la Fn.
El temps de la interacció és de 20'.
Igual com en la fase anterior, en la interacció de l'enregistrament els alumnes poden
portar tot el material excepte el text font (T3).
Els GrA-B-C procedeixen a enresgistrar la interacció. Abans que els Gr surtin la
professora s'assegura que no hi ha cap dubte sobre el funcionament de
l'enregistradora.
El GrA surt cap al departament d'anglès' sobre les 15:20'.
El GrB surt a gravar el departament de ciències sobre les 15:20'.
En GrC surt cap a un a habitació molt petita a les 15:30'.
Els GrA i B entren a l'ai gairebé simultàniament sobre les 15:45'.
El GrC torna poc abans de sonar el timbre de canvi de classe (15:55)
Molts alumnes han hagut d'esperar molta estona mentre els seus companys
acabaven les fitxes.
Al mig de la sessió la professora es troba sola amb el GrD. El Gr més retardat, Gr
que no iniciaria la interacció fins a la següent sessió.
5a Sessió
La instrucció
El contingut
1. Finalitzar els enregistraments.
2. Realitzar el VT3.
3. Començar RiT3.
1. La professora indica a 4 alumnes que surtin de classe.
2. Es reinicia la sessió després de que la professora parlés amb 4 estudiants per un
compaortament a l’aula inmadur. Els estudiants demanes disculpes.
Les observacions
6a Sessió
La instrucció
3. Els alumnes dels Gr A, B i C es disposen a fer un VT3, prèvia al Ri. Igual com en
la fase 2, la professora indica que l'important és que l'esquema serveixi com a
estratègia visual i els ajudi en l'elaboració del resum.
4. La professora acompanya el GrD a una aula (9:30h) per realitzar l'enregistrament.
També se'ls indica que en cas de fer correccions, aquestes han de ser amb un altre
color a l'utilitzat prèviament.
5. El GrD entra a l’aula a les 9:50h.
6. Alguns alumnes que han acabat el VT3 han començat a resumir el T3.
1. Tot just començar la sessió (9:10 minuts) la professora ha de cridar seriosament
l'atenció a quatre alumnes.
2. Alguns estudiants amb menor competència lingüística, mostren inseguretat i
necessiten la meva avaluació sobre el VT3. ¿Es això el que he de fer?, profe". En
realitat el que volen és saber què és el que se'ls demano. Jo sempre contesto el
mateix: Sólo si t'és útil, és vàlid".
3. Al GrD se’ls indica que no importa si les correccions són nombroses, l'important
és que les facin en color diferent.
1. Elaborar individualment el resum (RiT3) del T3.
28
El contingut
Les observacions
7a Sessió
La instrucció
El contingut
Les observacions
2. Enregistrament del RgT3.
1. Els Gr els integrants dels quals han finalitzat el RiT3 procedeixen a enregistrar el
RgT3.
2. Surten els GrB i D de l'aula per enregistrar el RgT3.
3. Surt de l'aula el GrA quan només en falten 10' perquè finalitzi la sessió.
4. El GrC continúa amb el RiT3.
5. Entren a l'aula els GrB i D.
1. La professora els informa els alumnes d'una novetat: enregistrar la interacció del
resum en grup. Doncs la professora pensa que aquesta tasca pot ser força valuosa
per la recerca. Prèviament, tots els membres d'un equip han d'haver finalitzat el VT3
i RiT3.
1. Enregistrar el RgT3.
2. Llegir en veu alta davant els companys el resum del T3.
1. El GrA acaba l'enregistrament.
2. El GrC inicia l'enregistrament i l'acaba.
3. El GrD necessita més temps per finalitzar l'enregistrament.
4. Els estudiants asseuen quan falten 10' per acabar la sessió i es disposen a
escoltar el Gr que llegeix el RgT3.
5. Surt el GrA i llegeix el seu R.
6. Surt el GrB i llegeix el seu R.
7. Surt el GrC i llegeix el seu R.
8. Surt el GrD i llegeix el seu R.
1. Els grups necessiten més temps per a la interacció. En aquesta sessió falten
molts alumnes clau per al funcionament del grup: A1, D1, D5
2. El GA mostra inquietud per la falta de A1. Em demanen que els doni les Fp i Fn
T3 de A1. Jo els indico que ho han de fer amb les seves pròpies fitxes.
3. El GrD és a la cua del procés. Va bastant retardat. La professora es qüestiona si
és perquè no han estat gaire eficaços. Això es comprovarà en l'apartat referent a les
observacions dels enregistraments. Aquest grup mostra reticència i no para de dir
que elaborar un resum és una tasca molt complicada. GrD4 diu que és la primea
vegada que ho feia.
4. Finalment tots els Gr acaben la tasca d’enregistrament i comencen a sortir per
llegir en públic els seus resumns de grup.
5. Els alumnes, en general, es mostren molt cansats en finalitzar aquesta sessió.
2.5.3.- Descripció de les tasques
1.- Lectura i comprensió dels relats
La primera sessió de cada una de les fases (2 i 3) consisteix en la lectura del relat i a
subratllar o marcar aquelles parts del text que el lector considera que contenen informació
principal. En la fase 2 el relat que els estudiants han de llegir és el mateix per a tots els
grups: The Black Cat. En la fase 3 cada un dels grups llegeix un relat diferent. El GrA: The
Fall of the House of Usher; el GrB: The Masque of the Xarxa Death; el GrC: William Wilson i
el GrD: The Tell-Tale Heart.
En els texts apareix en el marge un glossari (veure annex 3) incorporat per la
professora on es tradueixen de l'anglès al castellà aquells termes o frases fetes que poden
dificultar la comprensió del text. Es comptabilitzen les línies que té cada un dels texts: The
Black Cat consta de 200; The Fall of the House of Usher de 304; el The Masque of the Red
29
Death de 149, William Wilson de 335 i The Tale-Tale Heart de 110. Una vegada llegits els
T2-3 en cada fase els estudiants procedeixen a marcar en el text font aquells fragments més
rellevants.
2.- Les fitxes
L'habilitat de resumir un text és crucial en la destresa de la lectura. En reduir grans
quantitats d'informació en unitats més manejables, el resum capacita el lector a extreure les
idees principals i sintetitzar el text. En l'ensenyament del resum la tècnica de completar
fitxes ofereix als alumnes una guia estratègica de regulació de la tasca a dur a terme. La
professora proporciona dos tipus de fitxes: la fitxa paràgraf (Fp) i la fitxa narrativa (Fn) en
cada una de les dues fases (un total de 4). La finalitat d'aquestes fitxes és captar la
informació per a posteriorment manipular-la fins a arribar a processar-la. El propòsit
educatiu és que al llarg de la SD l'estudiant manipuli el text redactat a les fitxes i s'apropiï
del mateix gradualment.
En el procés de comprensió de la llengua hi ha una clara distinció entre l'estructura
superficial (l'estructura morfo-fonològic-sintàctica) i l'estructura profunda (l'estructura
semàntica). Per entendre la comprensió d'un text cal tractar com s'emmagatzema la
informació en la memòria. La memòria constitueix un important component en aquest
procés i sobretot tractant-se d'un model d'elaboració cognitiva de la llengua (Van Dijk, 1978,
183). Creiem que una de les principals causes de fracàs en el tractament escolar dels texts
està relacionada amb el fet que l'estudiant no sap com emmagatzemar i retenir la informació
llegida. Per això durant l'elaboració cal guardar la informació sobre l'estructura i comprensió
de parts del text fins que es torni a necessitar i aquesta és la funció que realitza la memòria
(mitjançant les fitxes en la SD). En general, se'n distingeixen dos tipus de memòria, una a
curt termini, i una altra a llarg termini. Encara que no és gaire clara la diferència entre
ambdues, sí que podem afirmar que la persona extraurà del text i emmagatzemarà en la
memòria la informació que li resulti important. Per a això el fonamental és que el subjecte
sigui en condicions de retenir les relacions necessàries entre les proposicions. La proposició
és el significat de l'enunciat, l'estructura profunda de l'oració. Les informacions de “poca
vida" s'emmagatzemen en la memòria a curt termini. Tanmateix, l'estructura semàntica, en
general, haurà de quedar disponible durant un temps molt més llarg per a, arribat el cas,
establir relacions de connexió i coherència amb significats anteriors o posteriors.
a) La fitxa paràgraf
30
Una vegada llegits els T2-3 i marcats en color els fragments del relat de més relleu, els
estudiants procedeixen a traslladar aquesta informació marcada a la Fp. De manera que
queda constància de la realització del processament de la informació. En la Fp (veure Fig.
3) com indica el seu nom apareix el concepte “paràgraf” i han de traslladar cronològicament
segons el relat els fragments marcats. D'aquesta manera considerem que el contingut
narratiu queda materialitzat a la fitxa. El text escrit en aquesta fitxa serveix com a referència
per a una posterior realització de la Fn.
Fig. 3: Fitxa paràgraf
El disseny de la fitxa consta del terme
Name & Surname:
Group:
paragraph i els alumnes poden afegir tants
Instruction: Write those sentences you consider to be visqui
relevant in each paragraph
L'objectiu d'aquesta fitxa és proporcionar a
Paragraph 1:
materialment fragments de text que al seu
Paragraph 2:
judici hagin considerat rellevants i facilitar
Paragraph 3:
paràgrafs
l'alumne
com
la
considerin
possibilitat
convenients.
de
retenir
l'accés a la informació per a posteriors
tasques.
Paragraph 4:
Paragraph 5:
Paragraph 6:
Paragraph 7:
....
Quant a la identificació del tema o eix
temàtic en cada paràgraf, la tasca va ser
realitzada
amb
diferent
èxit.
En
les
observacions del diari de la professora
corresponent a la sessió 2 de la fase 2 i 3,
consta que la professora indica que el tema d'un paràgraf és l'explicació del contingut del
mateix" amb un mínim de paraules".
b) La fitxa narrativa
Els treballs de Vladimir Propp, 1928; Labov, 1972; Thorndyke, 1979; van Dijk, 1976,
entre d'altres, han constituït el pilar de la gramàtica del relat i han contribuït al
desenvolupament de l'enfocament instructiu de la comprensió i composició del text
d'estructura narrativa mitjançant l'aplicació d'estratègies d'aprenentatge. El tractament en
format de fitxa com a estratègia d'aprenentatge és divulgat àmpliament per diversos autors.
En general els components de la gramàtica del relat (o l'estructura narrativa) són: Setting/
Main character/ Character clues/ Problem/ Attempts/ Resolution/ Conclusion/ Theme (Mora,
2001).
Les autores S. Symons, et al. (1995) descriuen les estratègies cognitives per a la
comprensió lectora d'estudiants de secundària de l'estructura del text expositiu i narratiu. De
31
l'estructura del text narratiu comenten que té una estructura específica que pot ser
anticipada pel lector":
a. a main character who has goals, motivis, beliefs, attitudes, and emotions;
b. a estafi period of setting;
c. a major goal the main character attempts to achieve;
d. a plot unravelling how the character resolves a conflict to achieve the goal;
e. an outcome describing whether the character achieves the goal;
f. moral and theme.
Tenint en compte l'estructura del text narratiu, la professora/investigadora dissenya
una Fn similar a la proposta per les autores amb les autores S. Symons, et al. (1995). En
aquesta fitxa els estudiants han de completar cada apartat fent ús voluntàriament del propi
material elaborat (text font subratllat i Fp). La finalitat de la Fn és conscienciar l'alumne dels
components narratius i facilitar l'elaboració del resum individual.
Fig. 4: Fitxa narrativa
Name and surname:
Group:
3.- La interacció del grup i la revisió
Completi this form:
Aquesta tasca té com a objectiu que
els
Title:
_______________________________
membres
del
grup
intercanviïn,
modifiquin i/o completin el propi material
1.
2.
Characters:
Character clues:
elaborat fins al moment (les Fp i Fn). És el
3.
Name the problem/conflict:
una experiència socialitzadora. D'aquesta
primer contacte de cooperació i per tant és
tasca es pretén que aquells alumnes amb
4.
How do the characters try to solve the problem?
més
dèficit
en
comprensió
lectora,
problemes de competència en LE i en
5.
6.
Say if the problem gets solved or doesn't get solved
and how:
capacitat per a autoregular el seu propi
Important events: (what you think would be important
to remember)
del grup per completar les seves fitxes i
aprenentatge puguin aprofitar la interacció
continuar amb el procés d'aprenentatge.
La interacció de grup per a la confrontació de les fitxes té una durada de 20 minuts. La
professora instrueix a cada grup el lloc on es realitza la interacció, el mètode
d'enregistrament i els objectius d'aquesta tasca. Per als 4 grups es requereix
aproximadament una sessió i mitja. En la interacció el funcionament dels quatre grups és
molt similar. El grup comença per la Fp i després continua amb la Fn. S'acara la informació
32
que cada membre del grup ha escrit a les fitxes. La interacció es produeix en castellà en els
4 grups. Només en ocasions explicades es fa en anglès. Aquesta tasca demostra que
aquesta interacció funciona més com a tasca de comprensió lectora que d'elaboració de text
(textualització). Una altra dada important és que durant aquesta tasca els membres del grup
modifiquen les fitxes i omplen aquells apartats no completats. En definitiva, aquesta tasca
compleix més una funció reguladora de continuació del procés que de producció lingüística.
Els alumnes són instruïts que la revisió es realitza en bolígraf de color diferent de l'utilitzat
prèviament.
4.- El mapa conceptual i els organitzadors gràfics
L'enfocament del nostre treball parteix de la hipòtesi de la necessitat de proveir tants
recursos estratègics com siguin possibles per assolir la competència discursiva en LE. En
l'aplicació al resum interessa que l'estudiant posi en pràctica aquests recursos, s'hi
familiaritzi i aconsegueixi, amb una instrucció que integri aquests recursos processuals, la
realització de la tasca. En l'ensenyament del resum, el mapa conceptual és una estratègia
molt valuosa perquè amb la pràctica el subjecte pot millorar la comprensió, concentrant la
informació de més rellevància de manera visual i concreta.
En la instrucció, l'inici del mapa conceptual s'inicia al final de la sessió 3a de la fase 2 i
durant la 5a sessió de la fase 3. Al diari de la professora hi ha constància de que el
contingut de la sessió la professora parla de “mapa conceptual" i en l'apartat d'observacions
consta que els estudiants plantegen preguntes sobre el concepte. En la 4a sessió de la fase
2, la professora torna a instruir sobre el concepte oferint alguns exemples del llibre de
Buzan (1993). També se'ls va mostrar exemples d'organitzadors gràfics (Beachy, pàg. 214;
McTighe, pp. 182-197)11. Es mostren 15 figures d'organitzadors gràfics. web, steps,
dangling boxes, chain, clouds, squid, jelly fish, sequence chain, tepee, rainbow, plot chart,
satellites, ferris wheel, causi/effect i venn12. Aquí el més important és que en la instrucció es
remarca que l'objectiu és la visualització gràfica del relat" i que esta tasca no ha de consistir
en la realització pulcra d'un gràfic artístic, més propi d'una classe d'audiovisual i/o plàstica
sinó en la utilitat del mateix per visualitzar el contingut del relat". Podem classificar el mapa
conceptual" dels alumnes en tres grans grups:
§ Els que van optar per un dibuix que interpretava el contingut global del relat
§ Els que van optar per explicar el contingut del relat en forma de vinyeta amb o sense
text.
§ Els que van intentar aplicar un organitzador gràfic més o menys elaborat.
11 Ambdós a N. Davidson; T. Worsham (1992). Enhancing Thinking Through Cooperative Learning
12Veure també: http://www.freeology.com/graphicorgs.
33
Els resultats de la utilització dels organitzadors gràfics és que de les 15 figures, els
alumnes van seleccionar: jelly fish, web, dangling boxes i sequence chain. En definitiva els
organitzadors que millor s'ajusten al text narratiu.
5.- Elaboració del resum individual
Les sessions 4 i 5 de la fase 2; i 5 i 6 de la fase 3 s'instrueix als estudiants per a la
redacció individual del resum dels T2 i T3. En la instrucció se'ls demana clarament que
durant la redacció poden utilitzar el propi material elaborat (la Fp, Fn i el mapa conceptual)
però no el text font. La recollida de dades i l'anàlisi dels resultats del resum dels T2 i T3 són
tractades en profunditat en aquesta investigació.
6.- Elaboració del resum en grup
L'aspecte més destacable d'aquest apartat és que la professora no va contemplar en
la fase 2 la possibilitat de registrar en una enregistradora el procés d'elaboració en grup. De
manera que en la fase 2 no hi ha constància de la realització de la tasca; només el producte
acabat. Tanmateix, la professora A. Camps va considerar que podria ser interessant
registrar el procés d'elaboració en grup perquè podria donar claus sobre la manera en la
qual es va textualitzant el resum en anglès. Finalment aquest apartat va resultar ser de gran
valor per a la investigació. La professora/investigadora va considerar que aquest apartat
havia de ser un element a estudiar en profunditat.
7.- El qüestionari
En la fase 2 l'última tasca consisteix en un qüestionari a tall de valoració sobre la
instrucció.
1. ¿Te parece útil este método para aprender a resumir en inglés?
2. Para ti ¿qué ha sido lo más importante en el método?
3. ¿Crees que has mejorado o aprendido algo, por ejemplo a resumir?
4. ¿Quieres añadir alguna sugerencia?
5. ¿Qué ficha de las dos (FP) o (FN) ha sido más útil?
34
Fig.5: El qüestionari
Gr
GrA1
GrA2
GrA3
GrA4
GrB1
GrB2
GrB3
GrB4
GrC1
GrC2
GrC3
GrC4
¿Te parece útil este
método
para
aprender a resumir
inglés?
Sí/No/Regular. ¿Por
qué?
Regular
¿Qué ha sido lo más ¿Crees
que
has ¿Quieres
añadir ¿Qué ficha de las
interesante en el mejorado o aprendido alguna sugerencia?
dos Fp o Fn ha sido
método?
a resumir?
más útil?
Resumir
las
dos
frases
más
importantes
del
párrafo
El trabajo en grupo
porque asó podemos
corregir
nuestros
errores
Sí. A resumir mejor, a No
hacer esquemas y a
diferencias las partes
Fn
Un poco
No
Fp
Antes me costaba
mucho resumir, y
este último trabajo no
me ha costado tanto
Pienso
que Fp porque contiene
tendríamos que hacer más
información
más
trabajos
en sobre el texto leído
grupo
Sí, me ha ido bien
para practicarlo ya
que a mí me ha
costado mucho
Sí,
porque Que
he
podido No puedo decir que
aprendemos mejor y consultar con mis he mejorado pero si
sabemos que hacer a compañeros
que he aprendido
la hora de resumir
algo
Que hagamos más Lo más difícil ha sido
cosas en grupo
la Fn, la más fácil la
Fp
Sí, porque podemos
ir más despacio y
enterarnos mejor del
texto que estamos
leyendo
Sí. Es más fácil si Lo más importantes
tienes tus propios es que no es siempre
apuntes.
la misma monotonía
y sobre todo el
trabajo en grupo. Nos
ayudamos mucho
Sí,
porque
así Opinar en grupo
aprendo
Sí porque es un
método
fácil
de
entender y fácil de
aplicar
Sí, porque una vez
que tienes lo más
importante, solo lo
has de ordenar.
Sí, porque teniendo
las palabras más
importantes en el
margen es más fácil.
Sí, porque vas paso
a paso y aprendes
más, lo único es que
se
pierde
más
tiempo.
Sí. Porque de esta
manera te lees el
texto y tienes que ir
resumiendo
por
párrafos, o por otro
lado tienes que poner
los personajes y los
hechos
más
importantes.
Sí, ya que resumir
así
leyendolo
y
haciendo
fichas
párrafo por párrafo es
mejor.
Si ya que para mi
que casi no tnego
idea de acer un
resumen en ingle
entonces me facilita
halgo y lo entiendo
Todo
porque
hacías una cosa
a lo hacías todo.
Lo de hablar
cassette.
Me
ha
gustado La Fn
porque hemos hecho
dibujo
y
hemos
podido consultar con
los compañeros de
grupo y así nos
hemos podido ayudar
mutuamente.
También porque este
método
es
muy
esquemático.
si Sí, a resumir, a No, me ha parecido Fp porque tenía más
mal relacionar mi opinión todo bien.
cosecha mía.
con la de los demás,
nuevas palabras, etc
al Sí, he aprendido a No.
La Fp, porque es
resumir algo más el
donde más he tenido
inglés.
que esforzarme.
Lo del cassete.
La
grabación
cinta.
Sí, yo creo que un No.
poquillo más
en Ahora no me dejo Que
me
cosas o detalles en el resumir.
aire como antes.
La Fn.
cuesta La Fp
Grabarnos en caset
ha sido lo más
divertido,
aunque
también ha estado
bien
hacer
el
resumen gráfico.
Sí creo que he Se podría hacer un La Fp porque se
aprendido algo, pero video de la historia.
puede
resumir
todavía
sogo
párrafo por párrafo.
haciendo
los
resúmenes
muy
largos.
La Fp
Sí
No
Fp
La Fp y el grafi en Me parece que se Si
que
haya La Fp
forma
de cuadro resumir.
diccionario sería más
conseptual.
facil.
35
GrD1
GrD2
GrD4
mejor.
Sí, porque teniendo
las fichas en las que
lo
resumimos
esquemático, va bien
para
resumirlo.
Sobretodo con el
dibujo.
Sí, porque a veces
aprendo
más
palabras de las que
sabía.
Saber
hacer
resumen.
un He aprendido un No
poco a resumir, ya
que es un poco difícil
saber hacerlo con
concordancia,
que
tenga sentido.
Intentar
aprender No,
porque
por
hacer resumenes.
mucho que quiera
aprender nunca me
va a salir a hacer
resumenes.
Sí creo que es un Creo que entender el Si algo he aprendido
poco
más
fácil texto es lo más vocabulario a resumir
aprender, sí lo haces importante
aún no.
como
comprensión
de textos porqué
como para resumir
sin el texto delante es
un poco difícil.
No.
La Fp
La Fp
Darnos
más Las dos
gramática
para
perfeccionar nuestra
ortografía.
Conclusions de les respostes:
1. A la pregunta 5: “¿Qué ficha de las dos (FP) o (FN) ha sido más útil?” La resposta
és que 3 van triar la Fn i 10 la Fp. Les respostes A4 i D4 no són vàlides perquè
varen contestar que les dues.
2. A la pregunta 2: sobre la metodologia seguida (“¿qué ha sido lo más importante
en el método?”) 8 de las16 mostres van contestar que el més interessant de la
metodologia estava relacionat amb el treball en grup; la resta de les respostes
han estat diverses.
3. A la pregunta “¿Crees que has mejorado o aprendido algo, por ejemplo a
resumir?” excepte la mostra D2 que diu que No, perquè per molt que vulgui
aprendre mai em sortirà a fer resumenes"; la resta fa una valoració positiva.
Per tant, les conclusions són que la Fp ofereix una gran aportació als alumnes, que els
estudiants valoren molt positivament la interacció de grup i que 15 de les 16 mostres opinen
que han millorat una mica/poc/bastant.
36
3.- ANÀLISI DELS COMPONENTS NARRATIUS
3.1.- Procediment d'anàlisi
L'anàlisi dels components narratius consisteix en estudiar si els alumnes reconeixen
els components en els dos textos (T2 y T3). El procediment es fa en una taula (veure annex
4) i col·loquem els components amb una creu si l’alumne detecta el componen i una ratlla si
no el detecta. Els compnents narratius funcionen com unitats d'anàlisi:
a. introducció al relat
b. descripció dels personatges
c. conflicte
d. desenvolupament de la trama
e. resolució del conflicte
f. desenllaç
L'anàlisi consisteix en:
§ la identificació dels components narratius en ambdós resums (T2 i T3). Esbrinar quins
components tenen major dificultat en la identificació.
§ contrastar els T2 i T3 de cada estudiant a fi de comprovar la qualitat del resum.
§ contrastar els resums individuals dels elaborats en grup.
S'analitzen els components narratius en els T2 i T3 dels resums individuals i de grup
col·locant la lletra corresponent al component en el resum (veure annex 1).
3.2.- Delimitació dels components narratius
En primer lloc es procedeix a identificar els components narratius en els T2 i T3 a fi que
estableixi una pauta el més objectiu possible de delimitació. El criteri de delimitació
consisteix a detectar als components narratius indicis textuals que demostrin la comprensió
del relat encara que aquests indicis no estiguin expressats amb correcció gramatical. Els
denominem indicios" perquè cal suposar l'existència d'un grau de subjectivitat ja que la
investigadora deu en certa manera interpretar" mitjançant els fragments textuals la
comprensió del significat. Els indicis textuals corresponen a la presència de fragments de
text és forma d'enunciats lingüístics o proposicions (microestructura), que indiquen la
comprensió semàntica. Quan aquestes proposicions es connecten per proporcionar
coherència a un text major convertint-se en macroestructures.
3.2.1.- El T2: The Black Cat
37
a. Introducció al relat:
S'accepta:
No s'accepta:
§ The story / the text deals with/ § Que no es localitzi el tema:
is about a man...
The story deals with. "
§ Que els components a) i b) § Que s'iniciï el resum amb el
determinant The". The man
puguin estar inclosos
is an love for the animals
b. Descripció dels personatges:
S'accepta:
Exemples
§ Qualsevol menció
a
la § Man/ narrator likes animals
identificació dels personatges § Cat/Pluto
estigui o no inclosa la § Lots of animals
descripció.
§ Que no es descriguin tots els
personatges en el mateix
fragment
i
que
vagin
apareixent a mesura que
transcorre l'acció.
c. Conflicte:
Ha d'esmentar amb claredat que: The man became a
heavy drinker. He became violent and crazy.
d. Desenvolupament de la trama:
Contingut
Exemples
§ Modificadors
adverbials § One day/ One night...
temporals
que
expressin
cronologia dels fets.
§ He killed the animal
§ Menció a la mort del gat
§ Encontre d'un gat similar a § One day he was drinking in a
bar wen he finds a cat same
Pluto en un bar mentre bevia.
Pluto
e. Resolució:
Contingut
Exemples
§ L'assassinat de la seva § Next the man take the axe
and kill his wife
esposa (amb menció o no a
l'instrument amb el qual l'ha
matat)
§ El que fa el personatge amb § He take some brics and
carefully out the bodi in the
el cos de la seva esposa
wall
38
f. Desenllaç
Contingut
§ L'arribada de la policia
§ El descobriment del cadàver
Exemples
§ The police visit the house
§ The police start pull out the
brics and find the bodi of the
woman
3.2.2.- El T3
El T3 està compost per 4 relats diferents, es prendrà com referencia el model
metodològic aplicat per al T2.
Componentes
a. Intro. al
relato
b. Descrip. de
los pers.
The Fall of the House of
Usher
The text deals with a man
what visit the friends in
your house
Roderick,
Madeleine is ill.
contenido
La muerte
de
Madeleine
ejemplo
One day
Madeleine
died
d. Des. de la
trama
Roderick
decide
guardar el
cuerpo de
Lady
Madeleine
Roderick
decided to
keep her
body for
fortnight in
one of the
vaults
under the
house
e. Resolución
Descripción
de la
angustia
vivida por
Lady
Madeleine
quien había
sido
enterrada
viva por su
In the
house can
hear a lot
of sounds,
a strange
sounds.
His terror
was great.
Madeleine
is not die,
c. Conflicto
The Masque of the Red William Wilson
Death
In the country was the “Red The text deals is about a
Death”.
man than not called
William Wilson
Everybody/people was
He was an excitable
afrad less the Prince
child, and his school’s
Prospero
life was not very happy.
His friends obey him,
except William Wilson
contenido
ejemplo
contenido ejemplo
Descubrir
The prince
Decide
The man
quien es el
prospero
matar a
decided
causante de
organice a
Wilson
kill Wilson
la muerte
masked ball
with your
friends, for
if they
discover
the killer.
Ubicación
Maked the
(alguna de
I was sent
del castillo en masked ball estas 4
to Eton
donde se
for
acciones
one of the
celebra el
discobered dramáticas most
baile
to the Red
debe
famous
Death.
aparecer)
English
boy schol.
1. El
narrador
comenta su
paso por
diferentes
colegios.
2. Expresa
su odio por
ese niño
que no le
obedece.
3.
Consume
alcohol.
4. Dilapida
el dinero
El encuentro The Red
En una
One day
entre la
Death ran
fiesta el
in a party,
Muerte Roja
and the
hombre va the man
y el Príncipe prince
a la
of whisper
Prospero
Prospero
habitación
appeared
went loock
para matar again, and
for the Red a William
the man
Death
Wilson
go to his
bedroom
and killed
The Tell-Tale Heart
The text about a boy live
with the old man.
Boy live with the old man.
The old ma have the eye
of a vulture.
contenido
El
muchacho
odia el ojo
del viejo y
decide
matarlo
ejemplo
One night
the boy
decided to
killed the old
man.
Corta el
cuerpo en
pedazos y
lo esconde
He hid the
boy. He cut
into pieces. I
then took up
thre boards
from the
wooden
floor, and hid
the body
underneath.
Los
vecinos
llaman a la
policía.
The
neighbour
call the
police. The
police come
in the house.
The
policemen
pull up the
floorboards.
39
propio
hermano
is alive.
William
Wilson.
40
41
42
Fig. 7: Resultats dels components (mitjanes)
resultats
Resultats
GrA
resultats
GrB
Resultats
GrC
Resultats
GrD
T2
T3
T2
T3
28
26
5.6
5.2
25
28
5
5.6
27
27
5.4
5.4
23
26
3.8
4.3
4.95
5.1
3.4.- Conclusions
En la recollida de dades corresponent a la localització dels components narratius (veure
annex 4) s'observa en tots els grups que:
1. Detecten els components.
2. Que els resums fets en grup localitzen tots els components excepte el GrB.
3. Que el component que obté un pitjor resultat és: a) la introducció al relat a ambdós
textos.
4. Que el component que obté millors resultats són: b) la descripció dels personatges (en
ambdós textos), el c) el conflicte.
5. La mostra GrD4 no es pot tenir en compte perquè li costa molt fer els resums. El
resum del T2 no està fet; i el T3 està fet en forma d’esquema. Això perjudica els resultats
globals de grup.
6. La Fig. 7 mostra les mitjanes obtingudes dels resultats. Podem concloure que en
milloren o queden igual en tots els grups excepte en el GrA perquè el T3 d’aquest grup és
potser el més complicat.
7. És interessant comprovar que el component a) Introducció al relat del T2 els resultats
són força fluixos. Això és perquè als alumnes se’ls estava instruint sobre com fer la
introducció en LE.
8. També són fluixos els resultats dels desenllaç del T2
43
4.- ANÀLISI FUNCIONAL DEL PROCÉS DE TEXTUALITZACIÓ
DEL RESUM DURANT LA INTERACCIÓ
En la fase 3 de la instrucció de la SD es va contemplar la possibilitat d'afegir aquesta
tasca,13 que no s'havia realitzat en la fase 2. Pensem que podia aportar dades significatives
sobre el procés d'elaboració en grup. De fet és l'última tasca que els alumnes van realitzar
en la fase 3 abans de llegir el resum de grup en públic. La interacció correspon a les
sessions 6 i 7.
4.1.- Procediment d'anàlisi: la transcripció
A fi d'analitzar el funcionament dels grups en el procés de textualización, es procedeix
a transcriure els enregistraments, i posteriorment s'investiguen els enunciats de les
intervencions. En el grup A en nombre d'intervencions és de 18, en el B de 173, en el C de
137 i en el D de 159. La tasca consisteix a elaborar el resum del T3 (a cada grup li
correspon un text diferent) en grup, havent elaborat prèviament el resum individual.
Criteris per a l’anàlisi:
§ la intervenció: és cada una de les vegades que un membre del grup emet un
enunciat.
§ l'enunciat: és l'emissió oral que cada individu realitza quan pren la paraula.
§ l'episodi: és una seqüència d'intervencions que tenen un mateix comú
denominador.
4.1.1.- L’enunciat
El primer problema de la transcripció és que moltes vegades hi ha més d’una
intervenció alhora. Encara que s’ha intentat transcriure fidelment no sempre s’ha
aconseguit. De manera que en aquests casos hem fet una aproximació. Un altre problema
en la transcripció dels enunciats (equivalent a les intervencions dels enregistraments) és el
criteri per transcriure a l’anglès. El mètode emprat per transcriure l’enunciat en llengua
anglesa va ser tenir en compte visionant els resums individuals i intentar de transcriure’ls
respectant inclús les possibles incorreccions gramaticals.
109
110
B2: Go to the..
B1: Huntil the....se meten en la habitación
negra, ¿no?
(R: run) huntil the
13 A recomanació d'A. Camps
44
A la columna dels enunciats apareix en lletra cursiva el text en anglès que pronuncien
els alumnes, encara que no sigui el text definitiu. En molts casos el que fa l’alumne és
repetir text en anglès -expressat per un altre estudiant- perquè s’està dictant a la persona
que escriu; o també per complir una acció reguladora o cooperativa. En els enregistraments
això es reconeix per l’entonació, per les pauses...
Es barregen les dues llengües: el castellà i l’anglès. El català no és utilitzada com a
llengua instrumental. En alguns casos els alumnes no pronuncien les paraules correctament
en anglès hem decidit sempre prendre com a referència els propis resums.
4.1.2.- La textualització
Quant a l’apartat de textualitització hem comprobat que els enregistramets no sempre
inclouen tot el tex escrit en el resum de grup, segurament per qüestions tècniques en l’ús de
la màquina enregistradora. Hem respectat les incorreccions gramaticals,de manera que en
aquesta columna apareix la textualització i veure quin membre del grup escriu, per exemple
la intervenció 87 del GrC el C3 estan parlant de les trampes que fa el protagonista jugant a
les cartes. Doncs bé, el C3 escriu al resum individual correctament la paraula “cards”
(cartes), però com que la persona que escriu el resum de grup és C1 i escriu al resum
indidivual “cars” (cotxes) en lloc de “cards”; y com es veu en la interacció existeix aquest
petit conflicte, C3 decideix mantenir “cars”, la qual cosa és incorrecta.
81
82
83
84
85
86
87
88
89
Enunciat
C2: Haciendo trampas con las cartas.
C1: ¿Cómo es en in...?
C3: Making traps.
C1: Making traps?
C3: Traps.
C1: ¡Bueno ya está!
C3: In the cards.
C1: In the cars.
C2: Cartas.
textualització
Making traps.
In the
cars.
La lletra cursiva que apareix als enunciats i a la columna de textualització és el
producte que fan els alumnes de llengua anglesa, amb la diferència que la de la columna
“textualització” és el text definitiu. El text definitiu té en compte el resum de grup i decidim
que el primer enunciat que apareix és l’equivalent al producte final. A la dreta sempre
apareix el producte redactat en el resum, el mètode és localitzar la primera intervenció on hi
apareix. En aquest cas de la intervenció 68 s’agafa la paraula “forget”, perquè és la primera
vegada que apareix. A la intercenció 69 encara que també pronuncia aquesta paraula no
s’agafa, però sí “the problem” perquè un altre cop és la primera vegada que surt aquest
45
fragment de text. Si veiem aquesta actuació es repeteix també en la intervenció 70 (“forget
the problem and discover...”).
68
69
70
71
72
73
Enunciat
B2: Leave, no, leave, forget..
B1: Forget the problem.
B2: Forget the problem and discover...
B1: To the Red death.
B4: The Red death.
B2: ¿Qué más pasa?
textualització
forget
the problem
and discover
to the Red death.
En l’exemple d’avall veiem que hi ha un parèntesi amb la lletra “R”, dos punt i text
subratllat, això vol dir que no apareix en l’enregistrament però sí al resum de grup.
10
Enunciat
C1: Por eso, explica su infancia en su primer
colegio, ¿no? A ver qué pongo: He was a
child ¿qué más?
textualització
(R: than not called
William Wilson) He was
a child
4.1.3.- L’acció discursiva
La columna de les accions (o estratègies) consisteix en classificar-les en: reguladora,
cooperadora i discursiva. En aquest projecte en centrarem específicament en l’acció
discursiva. A l’annex 2 les intervencions classificades com un acció discursiva estan
marcades amb color més fort. Dins de l’acció discursiva l’anàlisi distingeix la planificació
del contingut, la textualització i la reflexió metalingüística. Hem de dir que en alguns
casos la distincci´ño entre les tres no és gens clara, però hem intentat tenir en compte els
següents criteris.
La planificació del contingut sols ser en llengua castellana i com diu la paraula és
una “planificació” d’allò que després s’ha d’intentar escriure en anglès. A més aquests tipus
d’intervencions el que fan és preparar la textualització, per això trobem una alta participació i
negociació en aquest subapartat.
125
126
127
128
Enunciat
C1: Sí. Y al narrador le condenarán.
C2: El narrador es el que no se llama
William Wilson.
C3: No. Muere el William Wilson verdadero.
C2: Muere el William Wilson el que se llama
así verdaderamente.
acció
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
La textualització refereix a el que A. Camps (1994:229) descriu com text intentat (Ti)
i text escrit (Te). El Ti esdevé Te després del procés de negociació. Nosaltres englobem
tots dos en el mateix subapartat.
46
17
Enunciat
A2: Ahora vamos a poner que después de 7
y 8 días decidieron poner el cuerpo en el
ataúd. About 7 or 8 days after he had put
lady Madeleine's coffin in the vault.
textualització
About 7 or 8 days after
he had put lady
Madeleine's coffin in the
vault.
acció
textualització
La reflexió metalingüística apareix quan un dels membres del grup té un dubte o
qüestiona en veu alta, o quan la persona que escriu demana ajuda. La reflexió
metalingüística sols ser reflexió formal sobre la llengua, en aquest cas llengua anglesa.
Moltes vegades aqeustes intervencions vénen acompanyades en castellà perquè es
tradueix de la L1 a la LE.
37
38
39
enunciat
D4: Para saber el pasado ¿qué era "have"
"had"?
D3: Have-had y had.
D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía ..
.bueno..."have".
acció
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
4.2.- Recollida de dades
Del total de les 18 intervencions realitzades pel GrA aquests són els resultats de
cadascuna de les estratègies.
GrA
discursiva
intervenció
reguladora
2-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-
3-6
cooperativa
1-15
16-17-18
total
14
2
2
Del total de les 173 intervencions realitzades pel GrB aquests són els resultats de
cadascuna de les estratègies.
GrB
intervenció
d'altres
80-128
discursiva
5-6-7-8-10-11-12-13-14-15-
reguladora
19-20-23-29-37-40-
cooperativa
1-2-3-4-9-17-22-26-
16-21-24-25-27-28-33-34-35- 41-42-63-64- 67-72-
30-31-32-44-86-87-92-
36-38-39-43-45-46-47-48-49- 73-83-84-123-125-
93-148-152
50-51-52-53-54-55-56-57-58- 126-127-133-13559-60-61-62-65-66-68-69-70- 137-138-141-14271-74-75-76-77-78-79-81-82- 145-147-149-15185-88-89-90-91-93-94-95-96- 164-167-173
97-98-99-100-101-102-103-
47
104-105-106-107-108-109110-111-112-113-114-115116-117-118-119-120-121122-124-129-130-131-132134-136-139-140-143-144146-150-153-154-155-156157-158-159-160-161-162163-165-166-168-169-170171-172
total
2
121
32
18
Del total de les 137 intervencions realitzades pel GrC aquests són els resultats de
cadascuna de les estratègies.
GrC
intervenció
d'altres
discursiva
4
reguladora
cooperativa
3-4-5-7-9-10-13-14-15-17-19- 6-7-11-12-16-28-33- 1-2-18-27-34-44-4720-21-22-23-24-25-26-29-30- 42-51-52-53-61-62-
48-49-50-78-89-97
31-32-35-36-37-38-39-40-41- 63-65-66-70-71-7343-45-46-54-55-56-57-58-59- 79-80-81-90-10760-64-67-68-69-72-74-75-76- 108-109-112-11777-79-82-83-84-85-87-88-91- 120-136-137
92-93-94-95-96-98-99-100101-102-103-104-105-106111-113-114-115-116-118119-121-122-123-124-125126-127-128-129-130-131132-133-134-135
total: 137
1
92
31
13
Del total de les 159 intervencions realitzades pel GrD aquests són els resultats de
cadascuna de les estratègies.
GrD
intervenció
d'altres
74
discursiva
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-
reguladora
cooperativa
21-22-23-25-41-42-
26-67-71-73-77-78-84-
13-14-15-16-17-18-19-20-24- 62-68-69-82-96-
86-93-108-115-124-
48
27-28-29-30-31--32-33-34-
100-101-104-125-
138-147-153-154
35-36-37-38-39-40-43-44-45- 149-155-159
46-47-48-49-50-51-52-53-5455-56-57-58-59-60-61-63-6465-66--70-71-72-75-76-7980-81-83-85-87-88-89-90-9192-94-95-97-98-99-102-103105-106-107-109-110-111112-113-114-116-117-118119-120-121-122-123-126127-128-129-130-131-132133-134-135-136-137-139140-141-142-143-144-145146-148-150-151-152-156157-158
Total
1
124
18
16
Recollim les dades de la tabla i tenim el següent:
Gr
A:18
B:173
C:137
D:159
discursiva
reguladora
cooperativa
altres
14
2
2
0
121
32
18
2
92
31
13
1
124
18
16
1
D’aquestes intervencions fem un estudi més minuciós de l’estratègia discursiva:
GrA
Planificació del
Textualització
contingut
Intervenció
Reflexió
metalingüística
2-7-
4-5-8-9-10-11-12-13-1416-17-18
Total: 14
GrB
2
Planificació del
12
Textualització
contingut
Intervenció
Reflexió
metalingüística
7-11-12-13-14-18-
5-6-8-10-15-16-25-27-
45-46-48-50-51-52-53-
21-24-33-35-39-43-
28-34-36-38-47-49-58-
54-55-56-57-59-60-61-
49
74-75-81-85-88-90-
62-65-66-69-70-71-76-
68-78-91-103-107-
94-98-100-104-105-
77-79-82-89-95-96-97-
108-109-110-124-129-
106-111-114-119-
99-101-102-112-113-
155-156-157-169
122-130-131-132-
115-116-117-118-120-
136-139-143-144-
121-134-140-146-158-
150-153-154-165-
159-160-161-162-163-
166
168-170-171-172
Total: 121
GrC
40
Planificació del
53
Textualització
contingut
Intervenció
28
Reflexió
metalingüística
5-7-9-13-14-15-19-
3-4-10-17-22-23-24-25-
20-21-29-30-36-38-
26-31-32-35-37-39-40-
43-45-46-54-60-64-
41-55-56-57-58-59-74-
67-68-69-72-77-91-
75-76-79-83-87-88-92-
93-95-96-99-100-
94-98-102-103-104-105-
101-111-113-114-
106-115-116-118-132-
119-121-122-123-
133-134-135
82-84-85
124-126-127-128129-130-131
Total: 92
GrD
46
Planificació del
43
Textualització
contingut
Intervenció
3
Reflexió
metalingüística
7-8-9-12-18-19-20-
1-2-3-4-5-6-10-11-14-15- 13-37-38-39-48-49-50-
22-24-28-32-34-36-
16-17-27-29-30-31-33-
59-65-66-90-91-92-
43-44-60-61-70-72-
35-40-45-46-47-51-52-
120-121-122-123-152-
75-76-102-103-105-
53-54-55-56-57-58-63-
156
106-107-109-110-
64-79-80-81-83-85-87-
112-113-127-128-
88-89-94-95-97-98-99-
129-130-131-132-
111-114-116-117-118-
133-137-139-140-
119-126-136-150-151-
141-142-143-144-
157-158
145-146-148
Total: 123
47
57
19
50
Els resultats ens diuen que el percentatge és el següent tenint en compte que en el cas
dels GrB-C-D hi ha del còmput total de les intervencions algunes de les quals són
inclassificables:
Gr
Planificació
%
Textualització
%
del contingut
Reflexió
%
metaling.
A: 14
2
= 14.2
12
= 85.7
0
B: 121
40
= 33.5
53
= 43.8
28
= 23.1
C: 92
46
= 50
43
= 46.7
3
= 3.2
D: 123
47
= 38.2
57
= 46.3
19
= 15.4
4.3.- L’episodi
Hem comentat que l’episodi és una seqüència d'intervencions que tenen un mateix comú
denominador. De fet podríem tractar l’episodi com una estructura global que permet
analitzar el procés estratègic discursiu que utilitzen els participants. A continuació, i tenint en
compte que aquest projecte està en fase d’expansió, descriurem quatre episodis concrets.
Un episodi pot contenir un tipus d’estratègia, o per el contrari pot contenir més d’una, fins i
tot les tres.
1.- Veiem a continuació episodis de reflexió metalingüística:
a) En aquest cas el motiu de reflexió és lèxic: per concretar com s’escriu en anglès
“todo el mundo”:
50
51
52
53
54
55
56
57
enunciat
B1: A todo el mundo se escribe igual, ¿no?
B3: Everybody
B4: Everybod.
B1: Everybody
acció
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexión metaling.
reflexión metaling.
B2: No. Everybody es todo el cuerpo.
(risas)
B4: Everywhere.
B1: Everybody que es todo el mundo.
B3: Every persons.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
Al final el GrB opta per:
58
enunciat
B1: Everybody to the castle for, for...
textualització
everybody to the castle
for (R: to his castle)
acció
textualització
b) En aquest episodi la reflexió és de naturalesa formal. La intervenció 37 pretén una
confirmació sobre el passat del verb “have”.
enunciat
textualització
acció
51
36
37
38
39
40
(silencio)
D3: Tenía un ojo.
D4: Para saber el pasado ¿qué era "have"
"had"?
D3: Have-had y had.
D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía ..
.bueno..."have".
D3: "Have the eye.
planificació de contingut
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
have the eye (of a
vulture.
textualització
Això no obstant, qui escriu determina que el verb ha de ser-hi en present, com es
comprova finalment.
c) Aquest cas és un exemple de mixtura estratègica i d’accions. Deixem de costat la
textualització i veiem que d’una banda el GrD qüestiona el lèxic (go o come), i d’altra la
forma verbal. Es barregen les tres estratègies i dos de les tres accions ( la textualització i la
reflexió metalingüística)
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
D1: The police...
D4: The police, the police going to visit
D1: .. Came in the house, ¿no?
D4: No porque (no se entiende) comes...
D1: La policía vino a la casa, bueno fue a la
casa.
D4: Entonces pon "gone", gone que es el
pasado de go.
D5: Going.
D4: ¡Claro! ¿no?
D5: ¡Pues vale!
D4: Finally...pues finalmente él se delató y
dijo que lo hizo.
discursiva
discurtsiva
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
textualització
textualització
reflexió metaling.
reflexió metaling.
discursiva
reflexió metaling.
discursiva
cooperativa
reguladora
discursiva
reflexió metaling.
textualització
2.- Veiem a continuació un episodi típic de negociació del contingut: Hem obviat per
qüestions d’espai la columna de textualització. En un episodi de negociació, el que fan els
membres del grup és aclarir, discutir, proposar i negociar opcions. La diferència amb un
episodi de planificació del contingut, és que en aquest predomina l’acció de “planificació del
contingut”. Aquí, es barregen les estratègies i les accions. Els episodis de negociació del
contingut són llargs, perquè el que succeeix és que hi ha una manca de comprensió d’una
part del relat per part d’un o més membres del grup, com és el cas.
130
131
132
133
134
135
136
B4: Pero escúchame, que va...que va detrás
de él y no lo ve y luego cuando porque va él
y va más gente, ¿sabes? con él. Entonces
cuando...cuando se van los demás, es
....que él aún se queda por allí, es cuando
aparece otra vez y entonces...
B2: Lo mata.
B4: Lo mata.
B1: (no se entiende)
B2: Ponemos...
B3: As the masked figure...
B1: Lo tienes que poner.
B3: Podemos poner que el príncipe está en
su habitación y la máscara aparece.
discursiva
planificació del contingut
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
reguladora
discursiva
reguladora
discursiva
textualització
planificació del contingut
52
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
B4: ¡No aparece una máscara!
B3: O sea el...
B1: Va a por él, a por él.
B3: As the masked figure entered the black
room...
B4: Mummmmmmmmm
B2: Iba a poner que la Muerte Roja aparece,
punto.
B4: O sea muere el príncipe.
B1: Lo tiene que matar primero, o sea el va
a matarlo.
B4: ¡Por eso, entonces lo mata! y le aparece
luego otra vez a él solo.
B3: On the...as the masked figure.
B2: Queeee...¡Pon, pon, pon eso!
B3: ¡Pero escúchame que lo tengo bien
esto!. As the masked ...
B2: Ponlo pero a ver, primero en castellano,
primero porque no vamos a poner...
B3: ¡Mira! La máscara entra en la habitación
negra.
B1: Ya hemos puesto eso, ¿no?
B4: ¡Claro!
(risas)
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
reguladora
discursiva
reguladora
cooperativa
textualització
reguladora
discursiva
planificació del contingut
reguladora
cooperativa
3.- Un episodi de negociació de la textualització14 és l’exemple del GrD. L’episodi
consisteix en negociar el començament del resum en anglès (The text about...) El GrD
necessita fins a 33 intervencions per començar a escriure. És força interessant veure com
els membres donen diferents opcions (ver annex 2, intervencións de 1-33 GrD) per a la
introducció del relat.
4.- L’episodi de planificació del contingut el tenim per exemple en les intervencions
11-14 del GrB quan el grup comença a descriure els personatges:
11
12
13
14
enunciat
B1: Ahora que el escritor tenía miedo.
B2: Sí al principio creía que era una...
B3: ...Una enfermedad.
B1: Una enfermedad mortal.
acció
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
comp. narratius
Descripció
dels
personatges
Aquest episodi es diferencia de la negociació del contingut en què aquest l’acció sols
ser prioritàriament de “planificació”, mentre que en la negociació del contingut es barregen
estratègies i accions.
4.4.- Conclusions de la interacció
Farem un petit recull de dades sobre el funcionament dels grups. El grup A presenta
anomalies en part pel fet que comencen la tasca dos estudiants (A1 i A2) i s'incorporen dos
14
No posem l’exemple perquè és molt llarg i perquè aquí són interessants totes les columnes, i per
raó d’espai no hi cap.
53
membres del grup més tard quan la tasca està avançada (A3 i A4). A3 intenta col·laborar i
suplir el seu retard amb una intervenció (18) molt llarga. La tasca s'inicia amb una
presentació de cada un dels membres del grup. Observem que A3 es recolza en la Fp
nomenant-ne els paràgrafs 8, 10, 11, 12, a partir dels quals elabora en primer lloc el
contingut i posteriorment realitza la textualitzación. El funcionament del GrA no és
significatiu com tampoc ho són les dades de la interacció
En el GrB hi ha 173 intervencions el que dóna mostra dels nombrosos intercanvis que
s'han relizado en el procés. Igual com el GrA la tasca s'inicia amb la presentació dels
participants. S'inicia la textualización esmentant el títol (The Masque of the Xarxa Death). De les
173 intervencions 121 corresponen a l’estratègia discursiva i segons els percentatges, tenim
que les 3 accions estan equilibrades: amb 33.5 % de planificació del contingut, 43 % de
textualització i un 23% de reflexió metalingüística Existeix un alt grau de negociació:
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
menja
B4: In a country,¿na més ho escriu un?). In a country...
B2: Was the Red Death, què més?
B1: Ara que l'escriptor tenia por.
B2: Sí al principi creia que era un...
B3: ...Una malaltia.
B1: Una malaltia mortal.
B2: The people was...¿no?
B1: Afraid.
B3: Això vol dir que tenia por.
B4: La gent tenia por.
B1: Jo he puesto....yo vaig posar en l'això, no? que menys el príncep no tenia por.
B4: Nooo. Abans d'això, abans d'això també diuen que la gent sap que la Mort Vermella, aquesta es
una persona en 15 minuts o una cosa així, o 30 minutos...que el comença a dessagnar tot el cos fins a
que es mor.
--------------------El GrC li dedica un 50% i 46.7% a la planificació del contingut i a la textualització
respectivament; i només un 3.2 % a la reflexió metalingüística.
El GrD té un percentatge de 38.2 % de planificació del contingut, un 46.3 % de
textualiztzació, i un 15.4 % de reflexió metalingüística, la qual cosa indica que també (com el
GrB) li dedica un alt percentatge a la reflexió de la llengua.
Aquestes dades ens indiquen que la interacció és un instrument de procés molt
interessant perquè mentre estan textualitzant estan utilitzant la LE. I dediquen un temps
important de la tasca.
5. - CONCLUSIONS
54
Hem comentat en diverses ocasions que aquest projecte està inacabat i hi ha moltes
dades que queden per recollir, les quals fructificaran en un estudi minuciós en format de tesi
doctoral. Entre aquestes dades queden per recollir la textura del resum produïda per
l'alumne: observar la competència lingüístico-discursiva, centrant l'estudi en l'anàlisi en
elements de cohesió i coherència (per exemple, l'estudi dels determinants, la concordança
dels mateixos al llarg del resum). Altres aspectes són recaptar dades sobre el funcionament
dels grups en la interacció i observar les pautes de conducta per establir, si és el cas,
generalitats. També relacionar els components narratius en la interacció amb les accions
discursives (planificació del contingut, textualització i reflexió metalingüística) a fi d'observar
quin component requereix per part dels alumnes una acció o altra. Una dada que no s'havia
contemplat és comprovar l'actuació dels individus i observar- mitjançant la interacció de
grup- si la repetició d'aquestes actuacions ofereix dades sobre si són de naturalesa
discursiva, reguladora (o de procés) o cooperativa.
Aquest projecte es justifica amb la hipòtesi inicial (veure 1.1.- justificació del tema) sobre
la necessitat d'indagar en models “innovadores" que s'ajustin a una metodologia més
actualitzada, és a dir, que tingui en compte:
§ la inclusió de la socialització (mecanismes de cooperació i d'interacció) com a
intercanvi constructor no només de discurs sinó d'altres aprenentatges que es
requereixen cada vegada més en una societat complexa, canviant i dinàmica.
§ establir una instrucció a l'aula que permeti donar joc a una participació de
l'alumnat on s'estimulin instruments que es donen en la vida real com la
negociació, la reflexió, el criteri, l'intercanvi, la motivació i el reconeixement de les
nostres habilitats i els nostres límits.
§ un enfocament en l'aprenentatge/ensenyament de la LE on el procés tingui una
finalitat i on l'avaluació tingui un significat constructiu en la mesura que cada
alumne pugui valorar la pràctica dels coneixements. Un enfocament que obri
oportunitats lingüístiques més enllà de la mera competència formal de la llengua
(sense menysprear-la) però que ofereixi materials i instruments per aconseguir
una mínima competència textual.
§ Quant al resum i per a l'ensenyament/aprenentatge de la tipologia de texts, la SD
ofereix la perspectiva del treball per tasques, una perspectiva, d'altra banda que
els docents no acaben de posar en pràctica. Nosaltres pensem que en aquesta
investigació s'ha demostrat la riquesa que ofereix la SD, el treball per grups i la
inclusió de les tasques des de l'enfocament processual.
55
De manera que considerem que la SD és una aposta cap a una didàctica de les
llengües, podríem dir “innovadora" però a més a més, estem convençuts que la SD és molt
útil en qualsevol altre camp. Una SD ha de contemplar el disseny d'uns materials, la
seqüenciació dels mateixos, l'establiment d'objectius d'aprenentatge, la inclusió de tasques
en grup i en solitari, la posada en marxa de mecanismes cognitius (mapes conceptuals,
organitzadors gràfics, etc.) i una avaluació formativa.
L'àmbit d'aplicació d'aquesta aplicació SD és 4t curs d'ESO, nivell de 3r o 4t d'Escola
Oficial d'Idiomes, en Centre de Formació d'Adults en 3r de GES (Graduat Ensenyament
Secundària). També pot aplicar-se aquesta SD com a model en l'enfocament de
l'aprenentatge d'altres llengües (tant en L1 com en LE).
Com a professora/investigadora posaré en pràctica de nou aquest projecte en el tercer
trimestre del curs escolar present en un grup de GES 3 (formació d'adults15). La SD és un
projecte ara més madur i amb més instruments d'aplicació i avaluació.
15
Actualment sóc professor de comunicació en el centre Es Piteus de Blanes
56
ANNEX 1: ELS RESUMS
Material utilitzat per analitzar els components narratius
A1(RiT2)
Summary
a. The story deals with about a
black cat.
The man going to die and he
woulds like tell the story to the world.
b. In His house there are a lot of
animals. But one is special: a cat.
This cat is very clever. c. The man
is a heavy drinker and soon he make
violence. d. One night he was very
drunk. He take a knife and cut one of
Pluto’s eyes. To the next month he kill
the animal. This same night had a fire
in his house. One day he was drinking
in a bar when he find a cat, same
Pluto. e. He take the cat and go to a
house. One day a wife and he goes to
a cellar, take the axe and kill his wife.
He take some bricks and carefully put
the body in the wall. f. The police visit
the house and the cellar. One sound
makes in the wall. The police start pull
out the bricks and find the body of the
woman.
A1(RiT3) 111
Summary
a. One day, one friend of Usher
arrives at the house. b. Roderick
writes a letter to a friend. Roderick is
very ill. In his house there are many
books and a few guitars. Roderick
haves a one sister, Madeleine. He
never spoke about his sister.
Madeleine is very ill too. c. One day,
Madeleine died. d. Together they
carried the body in a coffin down to the
vaults under the house. In the house
can hear a lot of sounds, a strange
sounds. e. His terror was great.
Madeleine is not die, is alive. A dead
man kill by his own terror. f. The
house fall down and Roderick and his
friend die in the house.
A2(RiT2)
a. The text deals with to man what
loved to animals. b. He have much
animals when: birds, fish, and cat.
The cat was very beautiful, the
name is Pluto.
c. The man became a heavy
drinker, and (xx) need for alcohol for
the what was became very, very,
angry with the cat.
d. On day, he came very drunk.
Pluto saw me he tried to runaway from
he, he caught him by his neck and
shook him.
He took a knife from my pocket
opened it and the carrefully. He was
woken from my sleep by loud of fire!.
He went back into the house, and
sew several. He (xx) into the bedroom
saw what in the walls a huge cat. It
thought about the cat day and night.
One day the madman went (xx) the
favorite bar. It was very large, as large
(xx) Pluto (xx) been, the cat but this
had a white mark on its front, the wife
the like much.
e. The madman turned and drove
the axe: deep into (xx) head. This
horrible murder, calmy made plans to
hide the body into very small pieces
and the burn them in a fire decided to
hide the body behind the walls.
f. The neighbours questions about
the wife, the police visit the house and
the cellar, the cat had hidden the wife,
the police (xx) body out (xx) the bricks
the walls.
A2(RiT3)
Samery
a. The text deals with a man what
visit the friends in your house. b. The
friends is Roderick Usher. He have a
house very large. Roderick have an ill.
He is madman. The family Usher the
had never children, the narrator visit
the house see what the hous is very
old and very gloom.
Roderick have one sister, your
name is Madeleine, she is very
misteryous, she is a person in this
family who was many (?) the friend of
Roderick, the help, he seemed close to
the edge of madness, much days not
say about Madeleine, c. the ones day
Roderick give the notice, what his
sister Madeleine had died, d. Roderick
decided to keep her body for fortnight
in one of the vaults under the house. e.
The narrator hear the sounds,
Roderick one night came into the
bedroom of the narrator after of much
days the friend of Roderick loocked to
Madeleine with straight in front and his
face was like a stone, He decided the
with a low cry she fell heavily into her
brother. f. The house Usher broken in
pieces after have a moon about the
house.
57
A3(RiT2) 177
THE BLACK CAT
a. The story deals with the cat and
man.
b. The narrator have always loved
animals. The animals were always the
best friends.
The name the cat is Plutor, is large
and black. Is the beautiful, too, was also
very clever.
c. Became a heavy drinker. The
animals change, too.
d. As the months passed. The man
empty eye socket still locked terrible.
The same night we had a fire in our
house. Luckily escaped death. When a
neighbour had first noticed the fire. The
cat’s body had hit one ‘bedroom wall
and left its shape there, because the
plaster on that wall was new and still
soft.
One night he drinking in the
favourite bar, when his suddenly
noticed a large, black cat.
e. One day me wife and needed to
get something from
the cellar
underneath the house. I took hold of an
axe and tried to kill the animal.
His went with them feeling calm
and safe.
It was strange sound unlike
anything his had ever heard before. The
sound was soft at first, almost like a
baby crying.
A3(RiT3) 335
SUMMARY
It was a grey autumn day and the
sky was full of large black clouds I
looked up at the house with its high
stone walls and narrow windows.
I had seem him for many years, but
recently he had sent me a letter a sad
and terrible letter.
The only thing that a noticed was a
very small crack wich started at the top
of the building and continue all the way
down in to the darks waters of the lake.
b. He had change so much since
our last meeting! He had the same pale
thing face, the same eyes, large and
clear, and the same thin lips and soft
hair.
He had one sister , Madeleine, on
the only person in his family who was
still living.
Passed slowly throught the back of
the long room and without noticing me,
dessapeared.
d. During the next few days Usher
and i never spoke about his sister. He
had decided, to kep her body for a
fortnight in one of the vaults under the
house, before it went to its last restingplace. His face became paler, the light
dissapeared from his eyes, and his
voice often shock with fear when he
spoke. About seven or eight days after
we had put lady Madeleine’s coffin in
the vault, i went to bed but could not
sleep.
e. As i read these words, I heard
clearly the loud, heavy sound of the
metall falling. As i placed my hand on
his arms, his body to shake.
Outside the door, ressed in the
white clothes of the dead, stood the tall
figure of the Lady Madeleine’s of Usher.
Every part of her body showed the
marks of her long fight to escape from
the coffin.
From that room, and from that
house, i ran in horror. Outside, the
storm was still violent and is i ran past
the lake, a sudden wild laght shone
around me.
f. The house of Usher broken in
pieces after have a moon about the
house.
A4(RiT2) 147
The Black cat.
a. The story deals with the cat at
man.
b. This man have always loved
animals. The animal always the best
friend.
c. This time slowly changed.
Became a heavy drinker, and need for
alcohol soon grew into terrible diase.
b. The cat the name is Pluto is
large and black. Is the beutiful was also
very cletter.
d. One night the man is very, very
drink. When Pluto saw me he tried.
At once a wild terrible anger filled
me. And I could feel notting except
buring hate, one Pluto eyes from its
socket
A4(RiT3) 162
The Fall of the House of Usher.
a. The text deals is about two mans
and woman. b. The names is the Lady
Madeleine’s, is the mysterious woman,
the friend the narrator is the Roderick
Usher.
It was a grey autumn day and the
sky was full of large black clouds. There
in front of me, stood the house of
Usher.
The Roderick Usher, His face
became paler, disappeared from his
eyes, his voice often shook with fear
when he spoke.
d. As I placed my hand an his arm,
his body began to skake. I put my head
close to this to catch his words. We
have put her alive into her coffin.!
58
The cat followed us down the steps
and therw itself. I most fell on my face
and, mad with anger, I look hold of an
axe and tried to kill the animal.
e. The policeman looked at me,
then at one another they ran to the wall
and started pulling out the bricks as fast
as they could.
Froom that room, and from that
house, I ran in horror. It was the moon a
full, blood-red moon shining though a
narrow crack in the walls of the house.
f. There was a long shouting sound
like the voice of at thousand waters,
and the deep lake closed over the
broken pieces of the House of Usher.
A(RgT2) 239
The Black cat
a. The story deals with the cat and
man.
Is the man going to die and the
woulds like tell the story to the world. b.
A man’s like’s the animals. But one is
special a cat. The name is Pluto. Is larg
and black. Is the beautiful, too, was also
very clever.
c. The man became a heavy
drinker. He became violent and crazy.
d. One night he was very drunk. He
take a knife and out one of Pluto’s eyes.
To the next month the kill the animal,
with a gallows. The same night the
house had a fire. Only a one wall stan
up. In this wall the body cat had hi eye,
bedroom wall and left its shape there,
because the plaster on that wall was
new and still soft.
One day he was drinking in a bar
wen he finds a cat same Pluto. This cat
there are a white mark in the front. He
take the cat and go to the house.
e. One day his wife and needed to
get something from
the cellar
underneath the house. The cat play’s
with a man, next the man take the axe
and kill his wife. Hi take some bricks
and carefully put the body in the world.
f. The police visit the house. The
police get down to the cellar. One
sound makes in the world. The police
star pull out the bricks and find the body
of the woman.
A(RgT3) 223
The fall of the house of Usher
a. The text deals with a man. He
looked up at the old house with it’s high
stone walls. A friend visit a house of
owner, Roderick. b. He wrote that he
was ill, ill in body and ill in mind. Usher
got up and welcomed me warmly. He
had one sister, Madeleine, the only
other person in his family who was still
living. Every day she became weaker
and thinner, and sometimes went into a
sleep wich was more like death than
sleep during the next few days Usher
and i never spoke about his sister. c.
Lady’s Madeleine had diend. d. He had
decided to kep her body for a fortnight
in one of the vault under the house.
About 7 or 8 days after we had put Lady
Madeleine’s coffin in the vault. I read
for a while and reachet the place in the
book. e. As i read ,these words, i heard
clearly the loud-heavy sond on metall
falling. As i placed my hand on his
arms, his body began to shake. Tall
figure of the Lady Madeleine of Usher.
Every part of her body showed the
marks of her long fight to escape from
the coffin. He decided the with a low cry
she fell heavily into her brother. f. The
House of Usher, broken in pieces after
have a moon about the house.
B1(RiT2) 86
The black cat
b. The man I love to the animals
(cat, bird, fish). He live wiht woman, she
like the animals. c. The man is heavy
drinker and his empety eye the cat.
The house this man fire and the
bedrom of the man have siluet of the
cat.
d. One day the man coch the cat be
the street, had been a Pluto, this cat
had a white mark on its front.
e. The man kill the cat and the
woman, hide the bottom bricks.
f. The police discobert to the
murder.
B1(RiT3) 57
The masque of the Red Death.
a. In the country was the Red
Death. b. The people was afraind less
the Prince Prospero. d. He and the
people went to the castle. c. Maked the
masked ball for discobered to the Red
Death. e. The Red Death ran and the
Prince Prospero went loock for the Red
Death. f. She to killed with a sword a
the Prince Prospero.
B2(RiT2) 61
b. The man is an love for the
animals. c. One day he became an
alcoholic man. d. When the black cat he
view, it run at home. The man skill the
cat. He going the cat betwen the
“ladrillos”. e. Then the he go to the bar
and drink and when he arrived at home,
he skill a woman. f. The police discover
the cadaver.
B2(RiT3) 58
a. The text deals with tale the
masque of the red death. The first
believe that is a desease. c. The prince
prospero organice a masked ball with
your friends, for if they discover the
killer. d. The ball finish and everyone
wait that quit the masqued but the killer
go out for the armari. f. He return for kill
the prince.
The End.
59
B3(RiT2) 118
The Black Cat.
Only a madman hope that you
would believe it. b. His wife loved
animals too. c. He became a heavy
drinker, and he need for alcohol soon
grew into a terrible disease. He was
often angry and violent. d. He killed the
cat. He kew that he was doing some
thing terrible and wrong. When he
opened his eyes, he found that the fire
had already reached the bedroom. He
was drinking in his favourite bar when,
he suddenly noticed a large black cat.
He went up to it and touched it. That
night, he had a deep, peaceful sleep. e.
He, who had just killed hes wife, slept
well. f. The police had visited hes house
and see the hes wife die.
B3(RiT3) 123
a. The Red Death had been in the
contry for many, many years. c. Once a
person was touched by the Red Death,
in thirty minutes he was dead. b.
Everybody was afraid -except the
fearless Prince Prospero.
d. It was a huge and extraordinary
castle. He toward a masked ball, on the
righ and lefs, there was a tall, narrow
window onto the closed passage which
ran along beside all seven rooms.
As the night passed and the fires
burned brighter, the colours an shapes
in this room became more horrible than
ever.
e. As the masked figure entered the
black room, the Prince was close
behind him, holdin his sword up high. f.
And the only thing left in the castle were
Darkness and the Red Death.
B4(RiT2) 112
SUMMARY
a. The story deads with a one
person, it’s the narrator, c. he became
a heavy drinker, and he started to hit
and shout to his wife. d. His cat, her
blac cat, wen the narrator is very drinker
he runaway for this. He cut a one eye
from Pluto, and the next day he killed
Pluto. Other day he stay in a her
favourite bar and he caught and another
black cat. e. One day he startarted to hit
his new cat and his wife caught his arm
and he killed his wife. He hiden his wife
behin the wall, and his new cat. f. The
police lisen the cat and look at his wife
death.
B4(RiT3) 135
The Masque of the Red Death
a. The history is very, very horrible,
blood, for the Red Death, on the body
and face of each person it visited. The
Red Death had been in a country. b.
Everybody was afraid of the Red Deat,
except the Prince prospero. c. He cam
with his friends to the castle, outside de
castle lay the Red Death. c. He lock the
castle and organice a masked ball.
d. In the castle have seven rooms,
of diferents colours and 1 room the
colour black and the window red. He
organice the ball if mask, when the Red
Death com at the castle, in a person,
the Prince Prospero discovered the
person at finish of the ball. e. In a ball of
the masks one person start runing and
opening the closed passage. f. The
person com another and the Prince
Prospero dead.
B(RgT2) 91
The black cat
b. The man he loves the animals
(cat, dog, bird, fish). c. He is an heavy
drinker.
d. One day he cuts eye to cat
because he was drinker.
Next day he killed the cat in a
gollow. Then fire house the man. In the
bedroom had a black siluet.
He go to the bar he again drinker.
There find a cat that has a white mark
on the front.
e. He killed to the cat and his wife
because she defensed to the cat. Hiden
died boltom bricks. f. The police
discobered to the cadaver.
B (RgT3) 104
“The Masque of the red death”.
a. In the country was the red death.
b. The people was afraid, in 30 minutes
he was death. The prince was not
afraid. c. The prince invited everybody
to his castle for make the masked ball,
for the people forget the problem and
discover to the red death. d. In the
castle have 7 rooms, to the diferent
colors. In the middle of the ball they quit
the masqued for discover the red death,
an one person run until the black room.
e. The prince go to the red death”. Then
the red death killed the prince with a
sword.
f. Finally the red death disapear to
the castle.
THE END
¡THE END!
C1( RiT2) 106
a. The story deals with a man c. was
a heavy drinker and b. he had a cat
called Pluto. His disease was very
important and d. he hight Pluto. He cuts
the Pluto’s eye from its socket. The man
killed the cat. The house’s man are in
fire, but one wall of the house are a
picture of a huge cat. In the bar, the man
C1(RiT3) 133
a. The text deals is about a man
than not called William Wilson. b. His
parents worried about he. His first school
are in a English village. His school’s
friends take his orders, except one:
William Wilson. He was very calm, and
distant of his friends. c. The man hated a
lot of Wilson and one day had a crazy
60
finds a cat also looked except for a white
mark. e. He hated this cat so much. The
man was crazy and he had the most
terrible dreams, and killed he’s wife. f.
The police visit the house and send the
death of a man.
idea: go to bedroom to Wilson, but he
come out. d. His parents sent a man to
Eton (and spent the money). In Eton he
was a heavy drunker and play in his
room with his friends. The gost of Wilson
appeared and whisper ”William Wilson”.
e. One day in a party, the man of
whisper appeared again, and the man go
to his bedroom and killed William Wilson.
f. He have murdered and he will come
his dead.
C2(RiT2) 212
a. The story deals with the
madman, a madman love animals. b.
Animals were always his best friends
The cat, Pluto was a large black
cat. He loved Pluto more than he loved
all his other animals. c. He became a
heavy drinker he was often angry and
violent. He began to shout his wife and
his animals and he even started to hit
her. But he was never cruel to Pluto. d.
One night, he very drunk. He caught
him by his neck and shoock him. He
took a knife from his pocket and then
carefully cut one of Pluto’s eyes from its
socket.
Then he hung the poor animal from
a tree. That same night we a had a fire
in our house. His wife and he ran out of
the house. He could even see a rope
around the animal’s neck. He had left
the cat hanging from a tree. One night
looking at all the cats to see if he could
find another one like Pluto. But this cat
had a white mark on its front.
e. He took hold of an axe and tried
to kill the animal and his wife. He
decided to hide the body behind the
walls of the cellar. f. The police
discovered the dead wife in the cellar.
C2(RiT3) 125
a. William Wilson is not my name.
But I shall use it in this story because
my real name is too well known too
hated in every corner of the world. My
evil crimes have made sure of that.
b. I was a wild and excitable child.
My parents worried about me. I was not
bored or unhappy during my life at
school.
d. All the other boys obey me.
Except one His name is William Wilson
too. It is difficult for me to describe my
feelings towards Wilson. The man was
a terrible dreams because was
appeared from he. c. The man decided
kill Wilson. e. But he too will dead for
the crim. The man was a heavy drinker
and killed Wilson.
f. The man and Wilson are dead.
C3(RiT2) 272
THE BLACK CAT.
a. The story deals with a man, a
mad man.
b. I have always loved animals. As
the years passed, I grew into a quiet
gentle man, and my love animals grew
too.
Luckily, my wife loved animals too.
We had a cat, a black cat. c. I loved a
cat became a heavy drinker, and my
need for alcohol soon grew into a
terrible disease. I was often angry and
violent. d. One night, when Pluto saw
me I caught him by his neck and shook
him. Slowly I took a knife from my
pocket opened it and then carefully cut
out one of Pluto’s eyes from its socket.
Then I hung the poor animal from a tree
and left it there to die. That same night
we had a fire in our house. Not a real
cat, but the shape of a cat outlined in
the white bedroom wall. One night, I
was drinking in my favourite bar when I
suddenly noticed a large, black cat. I
took the cat hom. e. I took hold of an
axe and tried to kill the animal. I turned
and drove the axe deep into her head.
She fell dead on the floor. I took out
som of the bricks from the front wall and
carefully put the body against the back
wall.
C3(RiT3) 364
William Wilson:
a. My evil crimes have made sure
of that. And as the day of my death
comes nearer, I feel the need to write.
Most me become evil slowly. c. They
start wi the little crimes and then move
on to bigger ones.
b. I was a wild and excitable child.
The first school that I can remember
was a large and very old house in a
small. I always wanted to win every
game fight, and to be first everything.
All the other boys, even those a bit
older than my self, were happy to follow
and obey me. This William Wilson
refused to obey me. He argued with me.
I felt afraid of him. d. His voice was
strange. One day, towards the end of
my fifth year at school we had a violent
argument. That night, when everyone
was asleep, I got out of bed. I was more
frightened than I had ever been in my
life. I choose the worst kind of students
for my friends, and spent all my time in
evil enjoyment. We drank and played
cards all through the night. It was still
too drank to see clearly, but I could just
see the shape of a young man. He
came up to me and whispered the
words “William Wilson”. In my second
year at University I met a new student
61
f. The police had visited my house.
On the fourth day the police visited my
house and they looked into all the
rooms and then went down into the
cellar. They started pulling out the
bricks as fast as they could. In minutes
the wall was down and there was the
body of my dead wife.
called Glendining. We played for many
long hours. They found the single cards
hidden carefully inside my left sleeve,
discovered the packet of special cards
wich helped me to win. Soon after I
arrived in Paris, he appeared like a
ghost and came between me and my
plans. I was a Rome and was invited to
a big party in the palace of Duke Di
Broglio. e. I suddenly felt a hand touch
my arm. He was wearing the same
clothes as I was but his face was
covered with a black mask. I caught him
by his arm. “STOP”. I took him into a
small room nearby and pushed him
violently to the floor. It was a short fight.
f. I kill William Wilson. It was my enemy.
His mask and cloak lay on the floor. His
face was non uncovered.
C4(RiT2) 140
RESUMEN
The Black Cat
The story deals with
b. On day, luking my wife loved
animals too, and she used tom me
many animals as present.
Whan we called Pluto, was a large
black cat.
c. I became a heavy drinker, and
my need for alcohol soon grew into a
terrible disease. I was often angry and
violent.
On of one man that present this cat
to find fault with to kill the drincable
alcohol very. To kike the animals. To kill
is the cat Pluto, any gallows, next to go
out this search by because no to
eachoter to remember not at all to go
out one cat equal i to go one cat every
strange
East man as well to kill a wife withe
axe
f. Last arrival this polisma
The to imply by because to think
that to be lunatic or the crazy person.
The end
C4(RiT3) 143
Summary the
William Wilson.
The history treaty.
The boy I shall use it in this story
because my real name is too well
known.
c. The start with little crimes and
then move on to bigger ones.
b. The first school that I can
remember was a large and very old
hause in small. Childres can amuse
themselves very easily, an in my
imagination.
I saw the other boys follow him
instead of me.
My friends tell on me angrily, and
searched my clothes the gost of Wilson
appeasete
d. At that moments somebody tried
to open the door I ran to check that the
door was loked and the ran back
towards my enemy.
e. I was sent to Eton one of the
most famous English boy schol.
You lived in me in my death, look in
my face wich is your own and see how
you have mudered yourself.
C(RgT2) 132
a. The story deals with a man, a
madman. b. He loved animals,
specially a black cat called Pluto. c.
He was a heavy drinker. He was
often angry and violent. d. He cuts
the Pluto’s eyes from its socket. The
man killed the cat and poor animal
from a tree and left it there to die.
The house’s man are in fire, but one
wall of the house are a picture of a
huge cat. One night the man go to
the bar and loocked an another black
cat, but this cat had a white mark on
its front. e. He took hold of an axe
and tried to killed the animal and his
wife. He decided to hide the body
behind the walls of the cellar. f. The
police discovered the dead wife in
the cellar.
C(RgT3) 98
WILLIAM WILSON
a. The text deals about a man
not called William Wilson. b. He was
a chid excitable, and his school’s life
not very happy, and his friends of
school obey him, except one. His
name is William Wilson. d. His
parents sent to Eton and he go to
University. c. He had a heavy drinker
and play the cars with his friends.
Glending discovered an Wilson
making traps in the cars. e. He goes
to a party and appeared a man of
whispers. Wilson kill the woman, wife
of Duke. f. Wilson kill the man of
whisper and narrator was killed in the
prison.
D1(RiT2) 117
SUMMERY
RESUMEN: The black cat
The story deads with
b. I loved animals and my wife.
D1(RiT3) 146
SUMMERY
Tell this story.
b. The men loved the old man.
He hate a blue eye. c. I decided to
62
c. As the years passed I changed I
became heavy drinker. d. One day
kill the cat. I hung the poor animal
from a tree and left it there to die. I
grew worse worried by stupid animal.
I dreams evil. I fire the house. I
death. As each day passed I fear
grew and grew I a fraid of the cat. I
hate a wife e. I hold the wife and arm
is the cut and the had behind the
body up into small pieces. The body
behind the walls of the cellar. f. The
police will notice the murder. The
police hold murderer. I become
heavy drinker, I disease
kill the old man and escape from the
eye for ever.
Every day that week I was so
kind to the old man.
d. I did not hate the man; it was
only the eye that I hated. When my
head was in the room. Death had
entered his room, and now the
shadow of death lay all around him.
The old man was dead. I hid the
body. I cut into pieces. I then took up
three boards from the wooden floor,
and hid the body underneath. e. The
policeman come in the house. They
had come because a neighbour had
reported a loud shout coming from
the house. The men to denounce.
Said to the kill. The policemen pull up
the floorboards. f. The murderous
taking the policemen came in into the
prison.
D2(RiT2) 104
a. The text deals with to the
house we always had many animals,
and a black cat.
b. He was also very clever the
madman wanted to do every thing for
him myself so I never let he wife take
care of him.
d. The madman caught neck a
cat, at the kind, the cat die. As each
day passed, the cat is disappeared
free the cat appeared in the house.
c. The madman heavy drinker
and need for alcohol soon grew into
a terrible disease. In the bar is a
black cat, at the madman, in the
house. In the house kind a cat, an
the woman.
D2(RiT3) 62
Summary
I could see and hear more
clearly, because of the diase. I hear
many things in hell too. c. The old
man preapared a plan, I decide
escape from the eye for ever. The
man is dead. e. The old man pulled
to the floor is men. The policeman
pull up the floor board. f. The
murderaus taking the policeman
come in to the prison.
D3(RiT2) 89
The Black Cat
b. He loved the animals where
always my best friends the animals
grew too, the animal love is the cat is
very beutiful, hause was always full
of animals we had birds, fish, dog,
cat, when we called Pluto, was, a
large black cat. He life cat wife in the
hause.
c. But during and violence and
my need four alcohol soon grew into
a terrible disease. I was never cruel
and the cat name Pluto.
d. Pluto saw me, he tried to run
away from me and this made me
angry.
D3(RiT3) 125
The Tell-Tale Heart
SUMMARY
b. I loved the old man, he had
never hurt me in away. I didn’t want
his gold, I think it was his eye.
I put my head inside the opening
and the old man asleep in the
bedrom, c. the boy head the eyes the
old man because he decided out side
the eyes, e. I welcomed the
policemen and asked them to come
in, was away in the country, I took
the round the house and asked them
come in. The sound made by a watch
when it is covered in cotton. Whas it
possible that they hadn’t heard the
terrible noise, they were only
pretending that they hadn’t heard the
noise. Stop pretending that you
cannot hear it. f. Pull up the
floorboards here, horrible heart.
D4(RiT2) 0
D4(RiT3) 65
THE TELL TALE HEART:
CHARACTERS:
b.
THE
OLDMAN,
BOY
(MAD
BOY),
NEIGBOUR, POLICEMAN.
SETTING (PLACE AND TIME):
In bedroom the old man, its twelve
‘oclock.
PROBLEM: c. One night the boy
decided to killed the old man next
63
prepared a plain.
THE PROBLEM SOLVE: e. The
police gone to visisted his hause,
finally the boy said: f. Yes, I did it!
Pull up the floboards here! Here! It is
the beating horrible heart.
D5(RgT2) 60
Resum.
He the madman, c. the alcohol
soon grew into a terrible diese. b.
This cat, whom we called Pluto, was
a large black cat.
c. He became a hevy drinker d.
He the month passed, pluto got
better. Then I hang the poor animal
from a three and left it there to die.
e. He murder in the women. He
de police in the madman.
D5(RiT3) 136
Samery
a. Becase of the diase. I can tell
my story.
b. He had a pale, blue eye, the
eye of a vulture.
And he how cleverly i prepared
my plan
Yo see, c. I did not hate the man:
it was only the eye that i hated
And perhap, at that moment, he
heard me, because he suddenly
moved in his bed.
I tried to open the latern. I felt
sorry for the old man, but i laughed
silentl·li.
e. They had come because e
neighbor had reported a loued shout
coming from the house. My head
ached, and there was a (?) noise in
my ear.
The noise because louder too.
But noise continued to grow louder,
louder than every noise i made.
I felt I must scream or die! And
now again, the noise was louder,
louder, louder.
D(RgT2) 172
SUMMARY:
The text deals with:
a. This a man loved animals.
(cat, birds, chickens, dog, fish). c. He
like drink. He became a heavy
drinker. b. He lived with his wife,
pets too. The man started hate the
pets and he is wife.
c. He angry and violent. d. He
killed the cat, empty the eye. Later he
hung the poor animal from a tree and
left there to die. He fire the house. He
dreams evil this cat.
e. The second succes one night
when was drinker in his favourite bar
he found he cat black and picture
white. The next murder the wife and
cut the had with axe. The body cut to
small pieces.
He had a better good idea. The
body and this cat behind the walls. f.
The neighbours call the police had a
visited the house but they found
nothing will notice thing. He (?) stick
of the wall. In minutes the wall was
down and there for all to see was the
body of he dead wife. He murderer.
The police hold the man.
D(RgT3) 129
The tell-tale Heart
a. The text about the a boy live
with the old man. b. The old man
have the eye of a vulture. c. The boy
hated the eye the old man, he looked
it. One day he decided prepared a
plain. I decided to kill the old man
and escape from the eye for ever.
Death had entered his room, and
now the shadow of death lay all
around him. The old man was dead.
d. He hid the body. He cut into
pieces. I then took up three boards
from the wooden floor, and hid the
body underneath. e. The neighbour
call the police. The police come in
the house. He to denounce Said to
the kill. The policemen pull up the
floorboards. f. The murderous taking
the policeman come in into the
prison.
64
65
ANNEX 2: LA INTERACCIÓ
Material utilitzat per analitzar el procés de textualització dels resums en els grups
Interv
enció
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Enunciats
A1: Somos el grupo 1. Vamos hablar sobre
la historia de The Fall of the House of Usher.
Los integrantes son Carlos Angosto, Sandra
Juncal, Sandra Zianas y Querena que no
están presentes y Diana Moreno. La primera
frase que vamos a poner es:
A1: Que la historia trata de un hombre, ¿no?
A1+A2: Sí. Ya.
A1: The text deals with a man
A2: Y luego ponemos "Él" o He, he looked
up at the old house. Él miraba la vieja casa.
A1: Sí
A2: Que estaba tras de los ladrillos
A1: Ahora ponemos que ...que el amigo
visita la casa del propietario que es: A friend
visit the owner house.
A2: Ahora vamos a poner sobre Roderick,
que ponía una carta acerca de
su
enfermedad, ehh: He wrote that the , the
house ill in body and ill ....
A1: In mind.
A1+A2: Ahora vamos a poner que Roderick
recibió con mucho agrado a su amigo: Usher
got up and welcomed me warmly
A1: Ahora ponemos que tenía una hermana,
que se llamaba Madeleine y que era la única
persona de la familia que estaba viva: He
had one sister, Madeleine, the only other
person in his family who was still living.
Textualització
Estratègia:
reguladora/
cooperativa/
discursiva
cooperativa
acció discursiva
Introducció al relato
discursiva
reguladora
discursiva
planificació del contingut
discursiva
textualització
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
He wrote that the , the
house ill in body and ill
....
discursiva
textualització
In mind.
Usher got up and
welcomed me warmly
discursiva
discursiva
textualització
textualització
He had one sister,
Madeleine,
the
only
other person in his family
who was still living
discursiva
textualització
The text deals with a
man
he looked up at the old
house
A friend visit the owner
house.
Components
narratius
textualització
Descripció
personatges
dels
66
13
14
15
16
17
18
A1+A2: Ahora vamos a poner que
Madeleine, cada vez que se va a dormir
estaba más delgada y cuando venía parecía
que estaba muerta: Everyday she became
weaker and thinner, and sometimes went
into a sleep wich was more like death than
sleep
(se incorporan A3: Querena Fernández y
A4: Sandra Zianas)
A3: Pues que fueron pasando los días. Y
que el Usher nunca hablaba de su hermana.
During the next few days Usher never spoke
about his sister.
A3+A4: Yo lo tengo igual.
A3: Pues...Lady Madeleine está muerta y él
decide poner su cuerpo en un baúl dentro de
la casa. Lady Madeleine had died. He had
decided to kep her body for a fornight in one
of the vault under the house
A2: Ahora vamos a poner que después de 7
y 8 días decidieron poner el cuerpo en el
ataúd. About 7 or 8 days after he had put
lady Madeleine's coffin in the vault.
A3: Pues en el párrafo 8 dice que él estaba
leyendo un libro muy viejo que estaba en la
biblioteca que trataba sobre magia: I read for
a white and reachet the place in the book.
En el párrafo 10 dice que estaba terminando
de leer sus tareas y que escuchó un sonido
muy "heavy" como si fuera de metal y que
todo su cuerpo empezó a temblar: As I read
these words, I heard clearly the loud- heavy
sond on metall falling. As I placed my hand
on his arms, his body began to shake. En el
párrafo 11 dice que la figura de Lady
Madeleine, dice que tenía muchas partes de
su cuerpo con marcas, como si hubiera
intentado escapar del ataúd: Tall figure of
the Lady Madeleine of Usher. Every part of
her body showed the marks of her long fight
to escape from the coffin. Dice que en el
párrafo 12 que él decidió dejar a los
hermanos Usher dentro de la casa muertos
Everyday she became
weaker and thinner, and
sometimes went into a
sleep wich was more like
death than sleep
discursiva
textualització
During the next few days
Usher never spoke about
his sister.
discursiva
textualització
cooperativa
discursiva
textualització
discursiva
textualització
discursiva
textualització
Lady Madeleine had
died. He had decided to
kep her body for a
fornight in one of the
vault under the house
About 7 or 8 days after
he had put lady
Madeleine's coffin in the
vault.
I read for a white and
reachet the place in the
book As I read these
words, I heard clearly the
loud- heavy sond on
metall falling. As I placed
my hand on his arms, his
body began to shake.
Tall figure of the Lady
Madeleine of Usher.
Every part of her body
showed the marks of her
long fight to escape from
the coffin. He decided
the with a low....he
decided the cry she fell
heavily into her brother.
The House Usher broken
in pieces after have a
moon about the house.
Conflicte
+
Desenvolupament
de la trama
Resolució
conflicte
Desenllaç
del
+
67
y que la casa empezó a derrumbarse como
en piezas debajo de una luna llena de
sangre. He decided the with a low....he
decided the cry she fell heavily into her
brother. The House Usher broken in pieces
after have a moon about the house.
1
2
3
4
5
B1: I am Vero
B2: I am Fany.
B4: I am Kike.
B3: I am Jordi.
B1: The title is...
cooperativa
cooperativa
cooperativa
cooperativa
discursiva
textualització
6
7
B2: ...The Masque of the Red Death.
B1: Ahora ponemos que en un país estaba
la Muerte Roja, ¿no?
discursiva
discursiva
textualització
planificació del contingut
8
9
B2: In the country...
B4: In a country,¿na más lo escribe uno?).
In a country...
B2: Was the Red Death, ¿qué más?
B1: Ahora que el escritor tenía miedo.
B2: Sí al principio creía que era una...
B3: ...Una enfermedad.
B1: Una enfermedad mortal.
B2: The people was...¿no?
B1: Afraid.
B3: Eso quiere decir que tenía miedo.
B4: La gente tenía miedo.
B1: Yo he puesto....yo puse en el esto, ¿no?
que menos el príncipe no tenía miedo.
B4: Nooo. Antes de eso, antes de eso
también dicen que la gente sabe que la
Muerte Roja, esa se come a una persona en
15 minutos o algo así, o 30 minutos...que le
empieza a desangrar todo el cuerpo hasta
que se muere.
B2: En 30 minutos ya está muerto.
B4: Sí.
B1: Pues pon que...
In the country...
discursiva
cooperativa
textualització
Was the Red Death
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
cooperativa
discursiva
reguladora
textualització
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
textualització
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
The people was
afraid.
Introducció al relat
Descripció
personatges
dels
planificació del contingut
reguladora
discursiva
cooperativa
reguladora
planificació del contingut
68
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
B3: Cuando una persona.
B2: In 30 minutes...
B4: In 30 minutes
B2: He was....
B4: He was dead.
B3: Dead sí. Pero tienes que poner que,
que, que , que era a causa de eso porque si
ponías y una persona moría en 30 minutos.
B2: A ver si estamos hablando de la Muerte
Roja, ¡no te vas a salir por peteneras!
B3: Bueno perdona no...
B2: ¡Digo yo, vamos!
B1: Que el príncipe ese no tenía miedo.
B2: The prince...
B4: Era el único que no tenía miedo
B1: Was not afraid, ¿no? And the people...
B2: ¿Cómo, cómo, cómo?
B1: And the people of the country went to
the castle.
B2: Se fue al castillo.
B4: No, pero él les invitó.
B2: Bueno ponemos que hicieron un baile
de...
B4: Porque la gente, así, no se preocuparía
tanto, ¿no?
B2: Ponemos el príncipe invitó o llevó a todo
el mundo a su castillo a hacer un baile de
máscaras.
B4: Sí. Un baile de máscaras.
B1: ¿Cómo es llevar?
B2: Llevar.
B3: O The prince hizo.
B1: Invitó, invitó.
B4: Invite, invited.
B1: A todo el mundo se escribe igual, ¿no?
B3: Everybody
B4: Everybod.
B1: Everybody
B2: No. Everybody es todo el cuerpo.
(risas)
In 30 minutes...
he was
dead.
discursiva
discursiva
cooperativa
discursiva
discursiva
reguladora
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
cooperativa
The prince
was not afraid.
cooperativa
cooperativa
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
reguladora
reguladora
planificació del contingut
textualització
planificació del contingut
textualització
ttextualització
Conflicte
planificació del contingut
reguladora
The prince
invited
discursiva
planificació del contingut
cooperativa
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reflexió metalingüística
reflexio metaling.
textualització
reflexió metaling.
textualització
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexión metaling.
reflexión metaling.
discursiva
reflexió metaling.
69
55
56
57
58
B4: Everywhere.
B1: Everybody que es todo el mundo.
B3: Every persons.
B1: Everybody to the castle for, for...
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
B2: For...hacer.
B1: Make, make, ¿no?
B4: Dice, for..
B2: For make the masked ball.
B4: The masked ball.
B2: ¿Qué más? Para...for....
B1: For the people...
B2: For the people...olvidara el problema y...
B1: No.
B2: Leave, no, leave, forget..
B1: Forget the problem.
B2: Forget the problem and discover...
B1: To the Red death.
B4: The Red death.
B2: ¿Qué más pasa?
B4: En la casa hay 7 habitaciones
diferentes, bueno en la casa, en el castillo.
B2: Hay ...
B4: Seven room.
B2: Are ...
B1: O casi pon tiene, mismo, pon have.
B2: Have 7 rooms.
80
81
B1: (no se entiende)
B4: De diferentes colores.
82
B2: Diferent colors, ¿no?
83
B4: Diferent colors.
reguladora
84
B2: ¿Qué más? ¿Qué más? Ahora
cuando...cuando están bailando, ¿no?
B3: Cuando están bailando y dicen de
quitarse las máscaras.
B1: ¡Claro!
B4: Están bailando...
B1: En medio del baile
reguladora
85
86
87
88
everybody to the castle
for (R: to his castle)
Make
make the masked ball,
for the people
forget the problem
and discover
to the Red death.
(R: In the castle) have 7
rooms
(R: to the) diferent
colors
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
reguladora
discursiva
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió mretaling.
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
textualització
reflexió metaling.
textualització
discursiva
planificació del contingut
discursiva
textualització
textualització
textualització
reflexió metaling.
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
discursiva
planificació del contingut
cooperativa
cooperativa
discursiva
planificació del contingut
Desenvolupament
de la trama
70
89
90
91
92
93
94
95
B2: In the middle...
B4: En el medio del baile, dicen de quitarse
las máscaras y uno huye.
B2: "Quit" es quitarse las máscaras, ¿no?
B4: ¡Claro!
B2: Quit.
B4: Dicen de quitársela, ¿no?
B2: They quit the masked.
96
97
B3: The masks, ¿no? ¿se dice?
B2: For discover, ¿no? to the red death.
98
99
B3: Y uno se escapa por la puerta, ¿no?
B4: And one person, sale, bueno, sale
corriendo.
B3: Por un pasadizo.
B4: Start, esto ...sí room, empieza a correr.
B3: Start running.
B2: Out, sale fuera, ¿no?
B4: No. No se va fuera.
B3: No. No se va fuera.
B4: Sale corriendo.
B3: Start running. Go....hacia ¿cómo se dice
hacia?
B4: Go ¡Claro! Start running, ¡tío! Lo que
tiene que ser.
B2: Go to the..
B1: Huntil the....se meten en la habitación
negra, ¿no?
B4: Sí. Hasta la habitación negra.
B1: Until the room.
B2: A one bedroom.
B3: Salió corriendo pero hacia, hacia un
pasadizo que había en la pared.
B1: Until the black room.
B4: Start...
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
B1: Room.
B2: Until....the...
B3: Pero tienes que (no se entiende) por un
pasadizo.
In the middle...
(R: of the ball) they quit
the masked
for discover the red
death
and one person
(R: run) huntil the
black room.
dicursiva
discursiva
textualització
planificació del contingut
discursiva
cooperativa
cooperativa
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
discursiva
discursiva
textualització
textualització
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualizació
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
textualització
reflexió metaling.
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
reflexió metaling.
discursiva
reflexió metaling.
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
reflexió metaling.
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
textualització
planificació del contingut
discursiva
discursiva
textualització
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
textualització
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
71
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
B2: The black room.
B4: Black room.
B3: La puerta ...(no se entiende).
B1: Punto, ¿qué más?
B2: Sospecha, sospecha, ¿no?
B4: Pon que el príncipe, el príncipe, ¡claro!
sospecha detrás de él y no lo encuentra.
B2: ¿Cómo que el príncipe sospecha?
B3: Yo que sé.
B2: ¡Ah!
(no se entiende)
B1: Esto de "conforte"...
B4: Pero escúchame, que va...que va detrás
de él y no lo ve y luego cuando porque va él
y va más gente, ¿sabes? con él. Entonces
cuando...cuando se van los demás, es
....que él aún se queda por allí, es cuando
aparece otra vez y entonces...
B2: Lo mata.
B4: Lo mata.
B1: (no se entiende)
B2: Ponemos...
B3: As the masked figure...
B1: Lo tienes que poner.
B3: Podemos poner que el príncipe está en
su habitación y la máscara aparece.
B4: ¡No aparece una máscara!
B3: O sea el...
B1: Va a por él, a por él.
B3: As the masked figure entered the black
room...
B4: Mummmmmmmmm
B2: Iba a poner que la Muerte Roja aparece,
punto.
B4: O sea muere el príncipe.
B1: Lo tiene que matar primero, o sea el va
a matarlo.
B4: ¡Por eso, entonces lo mata! y le aparece
luego otra vez a él solo.
B3: On the...as the masked figure.
B2: Queeee...¡Pon, pon, pon eso!
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
reguladora
textualització
textualització
planificació del contingut
reflexió metaling.
Resolució
conflicte
del
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
planificació del contingut
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
reguladora
discursiva
reguladora
discursiva
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
textualització
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
reguladora
discursiva
reguladora
textualització
72
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
1
2
3
4
B3: ¡Pero escúchame que lo tengo bien
esto!. As the masked ...
B2: Ponlo pero a ver, primero en castellano,
primero porque no vamos a poner...
B3: ¡Mira! La máscara entra en la habitación
negra.
B1: Ya hemos puesto eso, ¿no?
B4: ¡Claro!
(risas)
B2: Lo de la Muerte Roja mata al príncipe ...
B1: Con una espada.
B2: Matar es: kill, ¿no?
B1: Kill. Yo he puesto: the prince...
B4: ....Kill.
B1: Kill with a sword.
B2: The...the
B3: Prince...
B2: Prince with a...
B4: A sword
B2: Sword. ¡Ya está! ¡Ya acaba!
B1: Ya está.
B4: Y huye ella, bueno...la Muerte Roja...
B2: Desaparece, eso. No se sabe si se va o
no, ¿no?. Desaparece.
B3: Aquí pone se va para, para...
B2: Finalmente ¿Cómo es?"finally",¿no?
B4: Final...
B2: Finally, the red death disapear.
B3: Disapear.
B2: In the castle.
B1: ¡Ya está!
C2: Grupo compuesto por Rocío, Sheila,
Fabián, Ana Quimbiurco y Esther Rodríguez.
William Wilson
C3: ¡Dílo!
C1: El principio es The text deals about ...
C2: ...A man.
cooperativa
reguladora
discursiva
planificació del contingut
reguladora
cooperativa
(R: The Prince go to the
“Red Death. Them the
red death killer
the prince
with a sword.
Finally,
the red death disapear
(R: to) the castle.
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planficació del contingut
reflexió metaling.
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
reflexió metaling.
textualització
textualització
textualització
textualització
textualització
textualització
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
Desenllaç
planificació del contingut
planficació del contingut
textualització
reflexió metaling.
textualització
textualització
textualització
cooperativa
The text deals (R:is)
about ...
a man
cooperativa
discursiva
textualització
discursiva
textualització
Introducció al relat
73
5
18
19
20
21
22
23
24
25
26
C1: Que no se llamaba Wilson. Que se
hacía llamar Wilson. ¡A ver qué más
ponemos!
C2: La segunda línea.
C1: Mummmm... Yo he puesto que su
primer colegio lo recuerda.
C4: (no se entiende)
C2: Y que explican cómo eran...
C1: Por eso, explica su infancia en su primer
colegio, ¿no? A ver qué pongo: He was a
child ¿qué más?
C3: Pues eso.
C2: ¿Qué es esto? (risas)
C2: Su vida en la escuela no era muy feliz.
C3: Que siempre se peleaba, con el William
Wilson, ese.
C2: Era un follonero.
C1: ¡Qué escándalo! (se oye ruido en los
pasillos)
C1: Not. He puesto: He was a child
excitable, and his school's life not very
happy.
C1: Vale.
C2: Y todos los chicos le obedecían.
C3: Todos, no.
C2: Menos uno.
C1: And ...
C4: His ....
C3: Friends.
C2: The other boys obey.
C4: Obey.
27
28
29
30
31
32
C4: Sí.
C1: ¿Qué más?
C2: Menos uno
C3: Menos el...Wilson.
C1: Except one.
C2: His name is William Wilson.
33
34
35
C1: William Wilson. ¿qué más?
C2: Ehhhh...
C4: His parents.
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
(R: than not called
William Wilson) He was
a child
excitable,
and
his
school's life not very
happy,
and
his
friends
(R: of school) obey (R:
he,)
except one.
His name is William
Wilson.
His parents
discursiva
planificació del contingut
reguladora
discursiva
planificació del contingut
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
discursiva
reguladora
planificació del contingut
discursiva
textualització
cooperativa
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
textualització
textualització
cooperativa
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
textualització
reguladora
cooperativa
discursiva
Descripció dels
personatges
Desenvolupament
de la trama
textualització
74
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
C2: Que no lo querían.
C1: Sent to Eton.
C4: Se fue a la Universidad.
C1: And he go, ¿cómo es universi...?
C2: To University.
C1: To the University, ¿no?
C2: Bueno ya está.
C1: Y allí, en la de esto ...era un bebedor.
C4: Allí...
C2: Empezó a beber.
C4: Era uno de los chicos más famosos.
C3: ¿Eso te lo has inventado?
C4: Yo lo he visto en el libro.
C3: ¡Ah!
(risas)
C4: Puede ser que ...
C1: Nos hemos quedado: his parents sent to
Eton.
C2: Lo mandaron allí a la Universidad.
C3: Allí empezó a beber.
C2: Y allí iba a una fiesta, ¿no?
C1: Muchas fiestas en su habitación.
Espera: He had heavy....
C2: Drinker.
C1: Drinker and play ¿qué?
C3: And play cards with your friends.
C3: With his friends, eso.
C2: Y allí va a una fiesta, la del.
C3: Espérate, espérate.
C1: Que hay con su mujer,¿no?
C3: ¡Espérate!
C2: Y a la mujer la quiere matar.
C3 +C1: No.
C3: Antes, antes.
C1: Aquí, cuando empieza a beber es
cuando se empieza a aparecer el...
C2: Ah sí empieza a aparecer en un sueño.
C1: El hombre del susurro.
C3: Pero todavía, primero ¿no? Eso es en la
fiesta.
C1: ¡Bueno!, pues qué más.
sent to Eton
and he go
to University.
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
cooperativa
discursiva
discursiva
cooperativa
cooperativa
cooperativa
planificació del contingut
textualització
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
Conflicte
planificació del contingut
planificació del contingut
cooperativa
reguladora
He had heavy....
drinker
and play
cars
with his friends.
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
reguladora
reguladora
discursiva
reguladora
reguladora
discursiva
textualització
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
discursiva
discursiva
reguladora
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
reguladora
75
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
C3: Primero el Glendinning, un amigo, le
descubre haciendo trampas en las cartas.
C1: ¿Y en inglés? ¡Eh!
C3: Glendinning discovered...
C4: Discovered...
C2+C1: Discovered, ¡qué descubre!
C3: A Wilson haciendo trampas.
C2: ¡Ah vale con las cartas!
C1: Wilson, Wilson ¿qué más?
C4: Con las cartas.
C2: Haciendo trampas con las cartas.
C1: ¿Cómo es en in...?
C3: Making traps.
C1: Making traps?
C3: Traps.
C1: ¡Bueno ya está!
C3: In the cards.
C1: In the cars.
C2: Cartas.
C1: ¿Qué más? Y ahora sí que es cuando.
C2: Cuando lo de la fiesta.
C1: He goes to a party and y se le aparece.
C2: No. Él va a una fiesta.
C1: Por eso, he goes to a party.
C2: Pero .
C1: Y se le aparece uno de sus susurros.
C2: ¡Ah vale!
C1: A man of whispers, ¿qué más?
100
101
102
103
104
105
106
C2: Y cuando va a la fiesta y.... quiere matar
a la mujer.
C1: A ver. Wilson..
C4: Quiere matar a la mujer.
C1: Sería que ...Wilson...
C4: Kill
C2: Killed... the woman.
C4: The woman.
C1: Wilson killed the woman.
107
108
C2: Porque ¡a ver! Wilson tenía planes pa...
C2: Para matarla.
discursiva
Glendinning discovered
(R: an) Wilson, Wilson
Making traps.
In the
cars
He goes to a party and
(R: appeared) a man of
whispers.
Wilson
Kill
the woman, (R: Wife of
Duke).
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
cooperadora
reguladora
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
cooperativa
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
cooperativa
discursiva
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
textualització
reflexió metaling.
textualització
reflexió metaling.
reflexió metaling.
textualització
textualització
planificació del contingut
textualització
planificació del contingut
textualització
planificació del contingut
planificació del contingut
Resolución
conflicto
del
textualització
discursiva
planificació del contingut
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planiticació del contingut
textualització
textualització
textualització
textualització
textualització
reguladora
reguladora
76
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
1
2
3
4
C3: Wilson ni na. ¡Si total!
C1: ¡A ver!
C3: Se le aparece el William Wilson.
C1: Ya, ya lo he puesto.
C2: No. Él regresa.
C3: ¡Dónde de regresa! Si, si si se mata en
el palacio.
C1: ¡A ver! Wilson kill the man of the
susurros.
C3: In the narrator.
C2: Lo has escrito mal.
C1: Ya. ¿Qué más? Wilson killed the man of
whispers.
C1: Por eso se matan entre ellos.
C3: ¡Ya está!
C1: Pero primero mata...
C2: Uno mata al otro.
C3: El Wilson, el verdadero mata al otro.
C2: No.
C1: Sí. Y al narrador le condenarán.
C2: El narrador es el que no se llama
William Wilson.
C3: No. Muere el William Wilson verdadero.
C2: Muere el William Wilson el que se llama
así verdaderamente.
C1: Y el narrador...
C3: Vive...
C1+C2 Pero está condenado a muerte.
C1: Was condemned.
C3: Was.....
C2: Killed, lo quiere matar.
C3: Killed in the prison.
C2: Se ha acabado.
C1: Ya está. Fin.
D3: My...about
D4: The history about, ¿no? ¿podríamos
poner?
D3: Después se puede poner: I loved the old
man...
D4: O: The text...
reguladora
cooperativa
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
Wilson kill the man of
whispers (R: and
narrator)
was
killed
in the prison
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
discursiva
textualització
discursiva
reguladora
discursiva
textualització
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reguladora
reguladora
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
textualització
discursiva
discursiva
textualització
textualització
discursiva
discursiva
Desenllaç
textualització
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
Introducció al relat
textualització
textualització
77
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
19
20
21
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
D3: ...he had never hurt me in away. I didn't
want his gold, I think, it was his eye; eso
también lo podemos poner.
D4: The text, el texto va, es que abaut es
sobre,¡vale! about. ¿qué más podemos
poner?
D3: Eh....lo que el texto va sobre el...
que...un joven.
D2: Que un loco.
D3: Un joven.
D4: The mad man, the mad boy.
D3: The mad boy.
D3: Vivía con un hombre viejo.
D2: Vive con un hombre viejo.
D4: Nooo. No. Para qué nos complicamos la
vida. Podemos poner: The text about...
D2: The mad boy.
D4: The...the boy.
D2: No. The mad boy, porque....
D4: No, de un chico que vive con, pero que
él no está loco. Él lo....
D3: Él está loco, sino pon que un chico que
vivía con un viejo. El vie, lo que el viejo. pero
el viejo tenía un ojo de buitre.
D1: Espera.
D2: No pong...
D3: Y eso era lo que le fastidiaba al al...
D2: Pero eso no pongas,¡espérate!
D3: ¡Ya! pero....porque le....porque le eso es
lo que le fastidiaba y en una de esas se
sabe... que ...a la que entró a su habitación
le...
D4: Sí, pero para complicar eso ...en
inglés...¡que tampoco sé tanto inglés!¿eh?
D3: ¡Ya! Ehhhh
D4: The text...
D2: Un hombre que vivía con un viejo.
D4: O: The history.
D3: Es igual: The text.
D2: The text.
D1: Puede ser que el texto va de un chico
que vive con un hombre viejo.
The text abaut
discursiva
textualització
discursiva
textualització
discursiva
planificació del contingut
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
textualització
planificació del contingut
reflexió metaling.
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
discursiva
planificació del contingut
reguladora
reguladora
discursiva
reguladora
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
cooperativa
cooperativa
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
78
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
D3: The text about the a boy live with the old
man. The man.
D2: Ahora, el viejo.
D4: No "The..." Sí. The old man.
(silencio)
D3: Tenía un ojo.
D4: Para saber el pasado ¿qué era "have"
"had"?
D3: Have-had y had.
D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía ..
.bueno..."have".
D3: "Have the eye.
D2: ¿De qué lo tenía?
D3+D4: Espera.
D4: Entonces el chico odiaba su ojo.
D2: Se lo quería quitar.
D4: ¡Vale!. The boy....
D3: The boy....
D4: Hated (pronunciado como se escribe),
bueno hated.
D3: Hate.
D4: Hated porque es pasado the eye.
D2: ¿Cómo se dice "quitar"?
(pausa)
D1: ...Eh...."The old man".
D4: The old man.
D3: Pero...a pesar de eso, también el joven
le que..quería un montón al viejo, ¿no?
(pausa) He look, he looked it.
D2: "It".
D4: One day.
D3: The old man.
D4: He decided.
D3: Bueno, the old man, también podría ser.
D4: O "The", bueno no porque repetimos
mucho "the old man". Él decidió matarlo. He
decided. He decided.
D3: Él decidió no matarlo, sino él decidió
quitársele el ojo.
D2: Pero luego lo mató. Lo enterró debajo
del suelo.
The text about the a boy
live with the old man.
discursiva
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
textualització
planificació de contingut
discursiva
reflexió metaling.
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
reflexió metaling.
discursiva
textualització
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
textualització
textualització
the old man,
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reflexió metaling.
textualització
he looked it.
discursiva
discursiva
textualització
textualització
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
textualització
textualització
textualització
textualització
reflexió metaling.
discursiva
planificació del contingut
discursiva
planificació del contingut
The old man
have the eye (of a
vulture.
The boy
hated
the eye
One day
Descripció
personatges
dels
conflicte
79
62
63
D3: Bueno.
D4: O sea él decidió un plan: he decided ...
64
65
66
67
D2: The plan, ¿no?
D4: A plain.
D2: O "the idea".
D4: Y eso que él decidió ir (pero ¡nen ¿eres
tonto?)
D3: Son ya las diez, ya.
D4: Y eso, pero, que ¿más podemos poner?
D1: ¡A ver! Él decidió matar al hombre y
sacarle lo del ojo, ¿no?
D4: Sí.
D2: Primero lo sacó y luego lo mató. ¿O
primero lo mató y luego lo sacó?
D4: ¡Noo! Se murió él solo (tono de broma)
(se entremezclan las intervenciones)
D5: ¡Él tenía problemas!
D1: Se le paró el corazón.
D5: ¡Vale!¡Pon la mano!
D4: ¡Mira Aaron!
D1: Ponemos que....ponemos esto...Death
had.
D4: Sí. ¿no? ¡Claro él murió! A ver...lay.
D3: Lay.
D4: Entonces qué ponemos que...
D2: Lay around.
D4: ¡Claro! Lay around the...
D1: Him. Luego ponemos: The old man was
dead.
D4: ¡Claro!
D1: The old man ...
D4: Was dead. ¿Y qué podemos poner?
D1: Ponemos: I hid the body, o sea él
escondió el bo..el cuerpo.
D4: I hid the body. The...¡No! Que lo
escondió el chico.
D1: I hid the body, él escondió ...
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
(he prepared a plain. I)
decided ( to kill the old
man and escape from
the eye for ever)
reguladora
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
cooperativa
textualització
textualització
reflexió metaling.
reflexió metaling.
reguladora
reguladora
discursiva
planificació del contingut
cooperativa
discursiva
planificació del contingut
cooperativa
The old man
was dead.
I hid the body.
discursiva
discursiva
cooperativa
cooperativa
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
cooperativa
discursiva
textualització
textualització
textualització
textualització
textualització
cooperativa
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
textualització
textualització
discursiva
reflexión metalig.
discursiva
reflexió metaling.
Desenvolupament
de la trama
80
92
93
94
95
D4: I hid the body. Yo corté, yo escondí el
cuerpo. Eso lo estás poniendo en primera
persona. Tienes que poner ÉL cortó el
cuerpo. A ver me tenéis harta.
D1: Vale: he hid the body. Vale.
D4: He cut into pi, into pieces. De eso.
D1: Into pieces. Ponemos: Then I took up
three boards.
96
97
98
D3+D4: Sí.
D4: One day, un día vino a visitarle.
D1: He hid the body underneath.
99
D4: Ahora qué ponemos: One day the
police, the police..
D2: ¿Ya habéis puesto que lo interroga?
D4: Pues ahora.
D5: Lo entabló, ¡no!
D1: Sí y lo puso bajo tierra.
D2: Bueno, va.
D4: Lo entabló y lo puso debajo de madera.
D1: Pero debajo de, debajo de la tierra está
metido. Luego los policías.
D4: Espera. One night.
D3: Sí.
D1: Que sospechaba.
D5: No. Porque vinieron los vecinos.
D4: The police go to visited. Podemos
poner: the police come to visited.
D3: No. Llamaron a la policía.
D5: No. Llaman los vecinos a la policía.
D4: ¡Pues ya está!: The neighbours, ¿cómo
ponemos que avisaron a la policía?
D5: Por teléfono.
D4: Call the police. Call the police. The
police, después ponéis: the police.
D1: The police...
D4: The police, the police going to visit
D1: .. Came in the house, ¿no?
D4: No porque (no se entiende) comes.
D1: La policía vino a la casa, bueno fue a la
casa.
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
He cut into pieces.
Then I took up three
boards (from the
wooden floor)
(and) hid the body
underneath.
discursiva
reflexió metaling.
cooperativa
discursiva
discursiva
textualització
textualització
reguladora
discursiva
discursiva
textualització
textualització
discursiva
textualització
reguladora
reguladora
discursiva
discursiva
reguladora
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
The neighbours
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
call the police
cooperativa
discursiva
textualització
discursiva
discurtsiva
discursiva
discursiva
discursiva
textualització
textualització
textualització
reflexió metaling.
reflexió metaling.
came in the house
del
planificació del contingut
planificació del contingut
discursiva
cooperativa
discursiva
discursiva
discursiva
The police
Resolució
conflicte
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
81
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
D4: Entonces pon "gone", gone que es el
pasado de go.
D5: Going.
D4: ¡Claro1 ¿no?
D5: ¡Pues vale!
D4: Finally...pues finalmente él se delató y
dijo que lo hizo.
D3: No. Escuchaba los latidos del corazón.
D2: Escucharon los latidos del corazón.
D1: Pero eso era que estaba loco.
D2: No eso era él. Pero bueno.
D5: No porque estaba loco.
D1: A ver cómo se va a morir...
D5: Se trastornó, se trastornó.
D4: The voice says "yes , I did it!
D5: ¡Uy! que se rompe.
D4: Pull the floorboards here. It is the
beating of his horrible heart. Que es: Él al
final dijo "yo lo hice, sí lo hice y escuchaba
el horrible corazón".
D1: Y eso de que el reloj, abajo. ¿Ves?
D5: ¡Ehhh!
D4: No sé. Se ve que a lo mejor pondría un
reloj.
D1: ¿Qué están buscando lo de los latidos o
lo del reloj?
D2: Los latidos.
D4: Los latidos. Pero a lo mejor, ¡para nen!
D1: Lo hace porque se delata...
D4: Porque a lo mejor eso es una
comparación. Porque él empieza a escuchar
sonidos y cada vez que...
D5: Él se trastorna, entonces....
D2: Pero cuando escucha los latidos se va
al sitio donde están.
D4: ¡Claro!
D5: Y ahí se escuchan los latidos.
D1: (no se entiende) ...Es esta palabra....(no
se entiende)
D4: ¿Pero eso qué es? Ah vale: Yes I did it.
Yo lo hice. Porque yo he puesto, en vez de
hacer lo...
discursiva
reflexió metaling.
discursiva
cooperativa
reguladora
discursiva
reflexió metaling.
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
cooperativa
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contigut
planificació del contingut
planificació del contingut
textualització
discursiva
cooperativa
discursiva
planificació del contingut
discursiva
planificació del contingut
discursiva
discursiva
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
planificació del contingut
discursiva
discursiva
planificació del contingut
planificació del contingut
cooperativa
discursiva
reguladora
planificació del contingut
discursiva
textualització
textualització
textualització
planificació del contingut
82
151
D1: The policemen pull up the floorboards.
152
D4: Yo he puesto reported speech porque
creo que es lo más ideal para hacer esto.
Porque como él es un pequeño fragmento.
D5: Aaron Sadornil.
D3: Regina Casas, Lorena Martínez,
Marlene Pichardo y Héctor Chacón.
D5: The Tell-Tale Heart. En castellano, el
título se llama: el corazón delatador.
D4: ¿Cómo se dice lo meten en la cárcel?
D5: In the cárcel.
D1: The murderous taking the policeman
come in into the prison.
153
154
155
156
157
158
159
D4: Pues, vale.
The policemen pull up
the floorboards
discursiva
textualització
discursiva
reflexió metaling.
Desenllaç
cooperativa
cooperativa
reguladora
The murderous taking
the policeman come in
into the prison.
discursiva
discursiva
discursiva
reflexió metaling.
textualització
textualització
reguladora
83
84
85
ANNEX 3: EL GLOSSARI
Material afegit per la professora en els texts font per facilitar la comprensió lectora
The Black Cat
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
1ª Plana
madman: hombre loco
perhaps: quizá
less excitable: menos irritable
deeply: profundamente
as the years passed: a medida que
el tiempo pasa
friendly: simpático
luckily: afortunadamente
used to: solía
present: regalo
taking case: cuidar
grew: creció
in fact: de hecho
clever: listo
followed: seguía
every where: por todas partes
several: bastantes
slowly: lentamente
changed: cambió
became: convertí
heavy chinker: gran bebedor
soon: pronto
disease: enfermedad
angry: enfadado
shout: gritar
hit: pegar
grew worse: empeoró
safe: a salvo
The Fall of the House of Usher
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
1ª Plana
ridden: montado
flat: llano
uninteresting: sin interés
grow clark: oscurecer
gloom: tristeza
blanket: manta
dry: seco
grass: césped
dying:mortecinos
icy: helada
seemed: parecía
take hold:adueñarse
sick: enfermo
chase away: apartar
wondered: me preguntaba
so sad: tan triste
lake: lago
rode: montaba
edge: orilla
mirror: espejo
still: quieta
eye-like: en forma de ojos
owner: propietario
ill: enfermo
mind: mente
only friend: su único amigo
The Red death
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
1ª Plana
red death: muerte roja
country: país
disease: enfermedad
so: tan
deadly: mortal
blood: sangre
each: cada
left: dejado
alive: vivo
once: una vez
tonched: tocada
felt: sintió
pains: dolores
afterwords: luego
bleed: sangrar
dead: muerto
even: incluso
blood-covered body: cuerpo cubierto
de sangre
was afraid: tenia miedo
fearless: sin miedo
refused: rechazó
althought: aunque
enjoy: disfrutar
brave: valientes
castles: castillos
country side: campo
huge: enorme
own: propio
gates: puertas
locked: cerraron con llave
threw away: echaron
needed: necesitaba
amuse: dicertirse
musicians: musicos
outside: fuera
lay: yacía
towards: hacía
masked ball: baile de disfraces
William Wilson
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
1ª Plana
shall: will: futuro
too well known: demasiado conocido
hated: odiado
every: cada
corner: rincón
world: mundo
evil: malignos
crimes: crímenes
death: muerte
nearer: se acerca
most: la mejor parte
become: se hacen
step: paso
shadow: la sombra
fills: me llena
fear: miedo
dreams: sueños
perhaps: quizá
someone: alguien
somewhere: en algún lugar
sorry: pena
wild: salvaje
worried: se preocupaban
punish: castigarme
succeeded: tuvieron éxito
changing: cambiarme
refused: rechazaba
obey: obedecer
free: libre
coolness: frialdad
The Tell-Tale Heart
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
1ª Plana
true: cierto
mad: loco
disease: enfermedad
hell: infierno
too: también
came into: apareció
once: una vez
thought: pensado
angry: enfadado
hurt: herido
gold: oro
pale: pálido
vulture: buitre
whenever: cada vez
blood: sangre
clearly: claramente
cold: frío
madmen: los hombres locos
clever: listo
kind: amable
lantern: linterna
ray: rayo
86
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
2ª Plana
run away: escaparse
caught: cogí
neck: cuello
shook: zarandeé
fright: miedo
bit: mordió
at once: inmediatamente
wild: salvaje
anger: enfado
filled: me llenó
burning hate: ardiente odio
pocket: bolsillo
socket: óbulo
shake: tiembla
as: mientras
sadness: tristeza
pain: dolor
woke up: desperté
ashamed: avergonzado
passed: pasaban
empty: vacío
surprisingly: sorprendentemente
frightened: aterrorizado
hurt: hiriera
once: una vez
heart: corazón
seem: parecen
evil: malvado
because of this: debido a esto
need: necesidad
rope: cuerda
tied: até
hung: colgué
die: morir
cried: lloré
wet: húmeda
tears: lágrimas
killed: maté
fire: incendio
sleep: sueño
reached: alcanzado
3ª Plana
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
2ª Plana
illness: enfermedad
although: aunque
last: último
living: vivo
also: también
together: junto
passed: pasado
son: hijo
as: mientras
stood: permanecí
grew and grew: crecía
underneath: bajo
lay: yacía
fear: miedo
srange: extrañas
cloud: nube
carried: tranportaba
disease: enfermedad
fream: sueño
indeed: de hecho
stone: piedra
cracks: quietas
holes: agujeros
stepped: dí un paso
led: condujo
earlier: tempranas
stairs: escaleras
look: mirada
hurried on: apresuré
harrow: estrechas
light: luz
shadows: sombras
lay: permanecían
corners: rincones
3ª Plana
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
2ª Plana
narrow: estrecha
opening: que se abría
passage: pasaje
ran along: a lo largo
beside: al lado
glass: cristal
thick: gruesa
carpet: alfombra
deep-red: rojo oscuro
candles: velas
fires: fuego
hanging: colgantes
baskets: cestas
each: cada
shone: brillaba
shadows: sombras
firelight: luz del fuego
faces: caras
wild: salvaje
frightening: terroríficas
brave enough: suficientemente
valiente
against: contra
fasthest: la más lejana
clock: reloj de pared
chimed: tocaba
filling: llenando
sound: sonido
still: quietos
fear: miedo
laughed: reían
pretend: disimular
happiness: felicidad
cloaks: capas
chosen: elegido
care: cuidado
ugly: feo
burned: se quemaba
brighter: más brillante
ever: nunca
pleasure: placer
3ª Plana
2ª Plana
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
p.2
closed: encerrados
wall: pared
broken glan: cristal roto
top: arriba
prison: prisión
fieds: campos
watchful: observadora
eye: ojo
twice: dos veces
bored: aburrrido
unhappy: desgraciado
amuse: disfrutar
easily: fácilmente
exciting: emocionante
same: igual
play ground: patio
made and lost: hacían y perdían
trouble: problemas
excitement: emoción
kind: el tipo
give orders: dar ordenes
take them: recibirlas
win: ganar
game: juego
fight: lucha
follow: seguir
obey: obedecer
except: excepto
both: ambos
unusual: inusual
refused: se negaba
argued: discutia
actually: en realidad
realized: se daba cuenta
cleverly: inteligentemente
nobody: nadie
notied: notaba
frightened: atemorizado
worried: preocupado
angry: furioso
3ª Plana
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
2ª Plana
so: así que
hate: odiaba
carefully: cuidadosamente
almost: casi
laughed: reí
moved away: moví
pushing: empujando
thumb: pulgar
asleep: dormido
awake: despierto
sorry: pena
grown: crecido
entered: entrado
shadow: sombra
neither...nor: ni...ni
thin:delgado
fell on: cayó
blood: sangre
cold: frío
sound: sonido
hearing: oído
beating: latido
heart: corazón
louder: más alto
slipped: resbaló
quicker: más rápido
must: debe
great: grande
neighbour: vecino
might: podría
pulled: empujé
3ª Plana
87
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
death: de la muerte
almost: casi
destroyed: destruido
wall: pared
head: cabecera
heard: oí
howstrange!: ¡Qué extraño!
huge: enorme
shape: forma
outlined: delineada
clear: claro
picture: dibujo
rope: merda
stood: permanecí de pie
neighbom: vecino
noticed: advirtió
thrown: echó
in order to: para
wake me up: despertarme
plaster: yeso
soft: húmedo
nethough: aunque
explanation: explicación
still: todavía
worried: me preocupaba
sorry: pena
suddenly: de repente
against: contra
belong: pertenecía
hate: odian
kind: tipo
jump: saltaba
knees: rodillas
climb: montaba
chest: pecho
Gallows: horca
4ª Plana
§ as each day passed: mientras
transcurrían los días
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
furniture: muebles
hapiness: felicidad
deep: profunda
filled: llenaba
welcomed: me dio la bienvenida
warmly: cálidamente
polite: educadamente
pleased: encantado
pale: pálida
lips: labios
soft: sueve
skin: piel
too: demasiado
bright: brillantes
frightened: asustó
wild: salvaje
ghostly: fantasmagórica
suddently: derepente
voice: voz
drunk: bebido
tasteless: sin sabor
hurt: dañaba
smell: olor
sounds: sonidos
worst: lo peor
prisoner: prisionero
die: morir
sooner or later: tarde o temprano
believed: creía
sadness: tristeza
death: muerte
while: mientras
without: sin
covered: cubierto
weaker: más debil
thiner: más delgada
fought: luchado
bravely: valientemente
arrival: llegada
alive: viva
shaking: agitando
4ª Plana
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
rose up: se....
crowd: multitud
wearing: llevaba puestos
belonged: pertenecían
world: mundo
dreams: sueños
wild: apasionada
everyday: cada día
cruellest: el más cruel
heart: corazón
fears: miedos
laught: reír
dead: muertos
mask: máscara
frighteningly: horrorosamente
worse: peor
became: se puso
turned: se volvió
anger: furia
mad: loco
play games: jugar
hang: colgará
rang: sonaba
loudly: fuertemente
throught: a través
touch: tocar
steps: pasos
purple: morada
sword: espada
close: cerca
behind: detrás
holding: sujetando
cry: grito
fell: cayó
fearless: sin miedo
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
4ª Plana
§ still: quieto
§ shadow: sombra
instead: en lugar de
§ held: mantuve
cool: frío
§ trouble: causaría problemas
seemed: parecía
§ again: de nuevo
showed: mostraba
§ perhaps: quizá
friendlyness: amistad
§ way: manera
unwelcome: mal recibida
§ hid: escondí
describe: describir
§ pieces: trozos
feelings: sentimientos
§ cut off: corte
hate: odiar
§ boards: tablas
neithen: tampoco
§ wooden: de madera
voice:voz
§ floor: suelo
in fact: de hecho
§ underneath: bajo tierra
above: por encima
§ care: cuidado
whisper: susurro
§ bowl: recipiente
quick: rápido
§ caught: cogido
although: aunque
§ dark: oscuro
everyday: común
§ knock: golpe
belong: pertenece
§ reported: informado
workman: trabajador
§ welcomed: dile bienvenida
heard: oía
§ explained: explique
duply: profundamente
§ dream: sueño
a like: parecernos
§ country: campo
thin: delgados
§ search: buscar
dress: vestire
§ showed: enseñé
like: como
§ brought: traje
even: incenso
§ rest: descansar
luckily: afortunadamente
§ while: rato
made frim: hacía broma
§ own: propia
advice: consejo
§ hidden: escondido
quietly: tranquilamente
§ seemed: parecían
realize: me doy cuenta
§ began: empecé
sensible: sensato
§ get tired: cansarme
pity: ¡qué pena!
§ ached: me dolía
followed: siguiera
§ ringing: que sonaba
as time went: a medida que el § noise: ruído
tiempo transcurría
§ ears: oídos
argument: discusión
§ realized: me dí cuenta
mind: mente
§ became: me puse
darck: oscuro
§ louder: más alto
building: edificio
§ low: bajo
lantern: linterna
§ soft: suave
reached: alcancé
§ watch: reloj
outside: fuera
§ covered: cubierto
asleep: dormido
§ cotton: algodón
4ª Plana
§ sleeping: durmiendo
§ heart: corazón
4ª Plana
§ argued: discuti
§ threw: lancé
88
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
fear: miedo
grew and grew: augmentaba
afraid of: miedo de
so frightened: tan asustado
worried: preocupado
rest: descansar
dreams: sueños
mind: mente
clark: oscuro
evil: malignos
thoughts: pensamientos
cellar: bodega
underneayh: debajo de
steps: escalones
almost: casi
fell: caí
mad with unger: furioso
hold: agarré
axe: hacha
arm: brazo
dead: muerto
without: sin
murder: asesinato
made plans: hice planes
hide: esconder
body: cuerpo
ways: manera
pieces: pedazos
burn: quemar
fire: fuego
behind: detrás
choose: elegir
bottom: debajo
chimney: chimenea
bricks: ladrillos
covered: cubrí
unhappiness: infelicidad
§
§
§
§
§
§
§
5ª Plana
everywhere: por todas partes
disappeared: desaparecido
free at last: finalmente libre
deep: profundo
search: buscar
safe: a salvo
watched: observaba
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
tried: intenteba
realized: me daba cuenta
belonged: pertenecía
madness: locura
quite: bastante
were able: eran capaces
feel: sentir
even: incluso
above: encima
cried: lloraba
shaped: delineado
lives: las vidas
fortnight: 15 días
vaults: sótano
resting: descanso
agreed: estaba de acuerdo
coffin: ataúd
§
§
§
§
§
§
§
5ª Plana
once: una vez
airless: sin aire
lift: levantar
cover: tapa
born: nacido
same: mismo
half-smile: semisonrisa
§
§
§
§
§
§
§
clock: reloj de pared
pulled away: quitó
nothing: nada
among: entre
thief: ladrón
died away: se extinguieron
darckness: oscuridad.
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
beat: latía
faster: más rápido
filled: lleno
fear: miedo
awake: despierto
shake: temblar
ice-cold: helado
lazy: olgazanes
months: meses
sent: enviado
forgot: olvidé
lasted: duró
wild: apasionados
worst: peor
kind: tipo
enjoyment: diversión
cards: cartas
wine: vino
perhaps: quizás
dangerous: peligroso
pleasures: placeres
light: luz
suggested: sugería
amusement: divertimiento
to be in a hurry: tener prisa
drunk: borracho
too dark: demasiado oscuro
clearly: claramente
shape: forma
§
§
§
§
§
§
§
5ª Plana
mistake: equivocarse
words: palabras
enough: suficiente
fill: llenarme
meeting: reunión
lasted: duró
unanswered: sin contestar
§ pretending: disimulando
§ pull up: levanta
§ floorboards: tablas
89
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
ready to leave: listos para marchar
word: palabra
show: mostrar
pleased: encantado
found: encontrado
built: costruida
will notice: notaran
knocked: dí golpes
stick: bastón
hidden: escondido
unlike: diferente
louder and louder: más y más fuerte
endless: infinito
scream: grito
rising: emergiendo
hell: infierno
pulling out: sacando
burning eye: ojo ardiente
sat: se sentaba
murderer: asesino
death: muerte
alive: vivo
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
growing worse: a peor
shook: temblaba
going mad: volviendo loco
fighting: luchando
outside: fuera
storm: tormenta
shadows: sombras
low: bajos
some where: algún lugar
quickly: rápidamente
up and down: de un lado a otro
shake off: alejar
knock: golpe
alone: solo
hurried: corrió
crashed: chocaba
nearly: casi
huge: enorme
chased: perseguían
moon: luna
stars: estrellas
dangerous: peligroso
health: salud
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
6ª Plana
wild: extraña
hoped: esperaba
reading: lectura
calmer: más tranquilo
kind: tipo
reached: alcancé
broke down: rompió
lifted: levanto
stick: bastón
beat: golpeó
wooden: de madera
hole: agujero
pulled: sacó
pieces: a trozos
dry: seca
wood: madera
cracking: chirriando
forest: bosque
as: mientras
jumped: salté
fire: fuego
coming out: saliendo
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
discover: descubrí
run away: escapado
soon: pronto
forgot: olvidé
fashionable: a la moda
wildly: desmesuradamente
gambling: jugando
successful: exitoso
unintelligent: torpe
because of: debido a
suitable: adecuada
made sure: aseguré
while: mientras
stakes: apuestas
win back: recuperar
pretend: disimular
agree: aceptar
winnings: ganancias
four times as big: se habían
cuadriplicado
§ as white as a sheet: tan blanco
como la pared
§ owned: posesía
§ destroyed: destruído
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
6ª plana
covered: cubrió
sorry: pena
wondered: me preguntaba
stood: permanecímos
blew: soplaba
candles: velas
darkness: oscuridad
hidden: escondidos
cloak: capa
how: cómo
sleeve: manga
several: varios
pockets: bolsillos
as....as: tan...como
worst: peores
fell on: cayeron sobre
lit: encendidas
searched: buscaban
clothes: ropas
found: encontraron
single cards: cartas sueltas
inside: dentro de
90
§
§
§
§
§
fell: cayó
dying: muerto
ground: suelo
cry: chillido
scream: grito
§ picket up: cogió
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
7ª Plana
hide: esconder
moving: moviéndose
gently: suavemente
from side to side: de un lado a otro
killed: matado
gold: de oro
gates: puertas
shining: brillante
silver: plata
walls: paredes
bravely: valientemente
coming: entrada
falling: cayéndose
towards: hacia
sickly: enfermiza
catch: captar
alive: viva
softest: el más suave
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
7ª plana
stopped: paraba
unusual: extraña
shop: tienda
escaped: escapé
cheat: tramposo
against: contra
bad luck: mala suerte
travelled: viajo
soon: pronto
troubles: problemas
evil hopes: malvadas esperanzas
reverywhere: tu cada lugar
year after yaer: año tras año
ghost: fantasma
followed: seguía
again and again: una y otra vez
used: solía
city: ciudad
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
8ª plana
angry: furioso
footstep: paso
beating: latido
madman: hombre loco
shouted: gritó
thrown: arrancada
wind: viento
dressed: vestida
dead: muertos
blood: sangre
torn: rotas
showed: mostraba
marks: marcas
fight: lucha
shaking: temblando
heavily: pasadamente
own: propio
light: luz
blood-red moon: luna
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
8ª plana
leave me alone: dejarme en paz
realized: darse cuenta
until: hasta
afraid of: miedo de
sudden: repentinas
arrivals: llegadas
cleverness: agudeza
understanding: comprensión
heavy drinker: gran bebedor
brave: valiente
ableto: capaz de
fight: luchar
weaker: más débil
own: propios
feelings: sentimientos
burning: ardiente
hope: esperanza
break free: librarse
orders: órdenes
91
ensangrentada
§ shining: brillando
§ crack: grieta
§ waters: aguas
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
boring: aburrido
agreed: acordado
to meet: encontrarnos
looking for: buscándola
crowds: multitud
caught: agarré
trouble: problemas
9ª plana
kill: mataré
right how: ahora mismo
stand: permaneces de pie
nearly: cerca
pushed: empujé
shakily: temblorosamente
sword: espada
fight: lucha
to check: comprobar
mirror: espejo
stepped: dí un paso
walking forward: caminando hacia
delante
blood: sangre
I was wrong: estaba equivocado
my own: la mía
dead: muerto
murdered: asesinato
92
ANNEX 4: ANÀLISI DE DADES DELS COMPONENTS NARRATIUS
a) Introducció al
relat
A1 (RiT2)
A2 (RiT2)
A3(RiT2)
A4(RiT2)
A(RgT2)
b) Descrip.
c) Conflicte
d) Desenv. de la
trama
e) Resolució
f) Desenllaç
Total
T2
T3
T2
T3
T2
T3
T2
T3
T2
T3
T2
T3
T2
T3
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
--x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
6
6
6
6
5
4
5
4
6
6
28
26
5
6
5
4
5
6
5
6
Resultats
B1(RiT2)
B2(RiT2)
B3(RiT2)
B4(RiT2)
B(RgT2)
---x
--
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
resultats
C1(RiT2)
C2(RiT2)
C3(RiT2)
C4(RiT2)
C(RgT2)
x
x
x
-x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
D2(RiT2)
D3(RiT2)
D4(RiT2)
D5(RgT2)
D(RgT2)
-x
---x
----x
x
x
x
x
-x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-x
x
x
----x
x
---x
x
x
x
x
x
x
x
x
----x
x
x
x
x
-x
Resultats
12
15
19
19
19
18
19
17
17
19
16
6
28
6
6
6
5
6
6
3
4
6
6
27
27
5
5
4
3
x
x
x
-x
Resultats
D1(RiT2)
5
25
4
4
0
4
4
4
6
6
23
26
19
93
BIBLIOGRAFIA
ÁLVAREZ, T. (1994). El resumen como estrategia de composición textual y su aplicación
didáctica. Tesis Doctoral. Filología española, UCM.
ÁLVAREZ, T (1998). El resumen escolar. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: A cognitive
view (2.ª ed.), Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston.
BELINCHÓN, M.; IGOA, J.M.; RIVIÈRE, A. (1992). Psicología del lenguaje.
Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta.
BEREITER, C.; Y SCARDAMALIA, M. (1987). The Psychology of Written Composition.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
BEREITER, C.; Y SCARDAMALIA, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de
composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43-64.
BREEN, M. (1990). Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas.
Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 7-32.
BRONCKART, J.-P. (1989) Du statut des didactiques des matières scolaires. Langue
Française, 82. pp 53-56.
BRUMFIT, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The roles of
Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambride Univesity Press.
BUZAN, T. (1993).The Mindmap Book. London. BBB Books.
CAMPS, A. (1994a). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.
CAMPS, A. (1994b). Contextos per aprendre a escriure. A. CAMPS, A. (coord.): Context i
aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova, pp.17-29.
CAMPS, A. (1994c). Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica. Articles de Didàctica
de la llengua i la Literatura, 2, 7-20.
CAMPS, A.; CASTELLÓ, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el
proceso de composición escrita. A. MONEREO, C.; SOLÉ, i. (eds.): El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza,
pp.321-342.
CAMPS, A. (1998). La especificidad del área de la Didáctica de la lengua. Una visión sobre
la delimitación de los contenidos de la enseñanza de la literatura. A. MENDOZA, A.
(coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona:
SEDLL ICE UB/Horsori, pp.33-47.
CAMPS, A. (2003).Text, procés, context, activitat discursiva: punt de vista diversos sobre
l’activitat d’aprendre i d’ensenyar a escriure. A. A. Camps (comp) Seqüències
didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona: Graó.
94
CANALE, M.; SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of Communicative Approaches to
Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, 1, Spring:1-47. New
York: Longman.
CASSANY, D. (1987). Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure. Barcelona: Empúries.
CASSANY, D. (1993). La cuina de l’escriptura. Barcelona: Empúries.
COLL, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de
Catalunta/ Departament d’Ensenyament.
FLOWER, L.; HAYES, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College
Composition and Communication, 32, 365-387.
FREEDMAN, S.W.; KATZ, A. (1987). Pedagogical interaction during the composing process:
The writing conference. A MATSUHASHI, A. (ed.): Writing in real time. Modelling
production processes. Norwood, NJ: Ablex, pp. 58-80.
GARCÍA, J.N. y MARBÁN, J.M. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita.
Barcelona: Ariel Educación.
GUASCH, O. (2001). L’escriptura en segones llengües. Barcelona: Graó.
HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
HARE, V., BORCHARDT, K.M. (1984). Direct Instruction of Summarization Skills. Reading
Research Quaterly, 21, 62-78.
HILLOCKS, G., JR. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers
College Press.
HYMES, D.H. (1971). On Communicative Competence. Philadelphia, PA. : University of
Pennsylvania Press.
KINTSCH, W.; DIJK, T. VAN. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and
Production. Psychological Review, 85, 363-394.
LEONTIEV, A.N. (1975). Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
LOMAS, C. (coord.) (1996). La educación lingüística y literaria en la enseñanza Secundaria.
ICE.UB/Horsori. Barcelona.
LOZANO, J.; PEÑA-MARÍN, C.; ABRIL, G. (1997). Análisis del discurso. Hacia una
semiótica de la interacción textual. Madrid: Cátedra.
MILIAN I GUBERN, M. (1999). Interacció de contextos en el procés de composició escrita
en grup. Tesi doctoral. Didàctica de la Llengua, la Literaura i les Ciències Socials,
UAB.
MENDOZA, A.; LÓPEZ VALERO, A. (1998). Didáctica de las áreas curriculares. Ed. Madrid:
Síntesis.
MONNÉ, P. (1998) La escritura y su aprendizaje. A. MENDOZA, A. (coord.): Conceptos
Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori,
pp.155-168.
95
MORA, J.K. (2001). Effective instructional practices and assessment for literacy and
biliteracy development. In S.R. Hurley y J.V. Tinajero (Eds.) Literacy Assessment of
Second Language Learners (pp.149-166). Boston, MA: Allyn y Bacon.
NOGUEROL, A. (1998). Investigación y Didáctica de la Lengua y la Literatura. A.
MENDOZA, A. (coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori, pp.61-74.
NOVAK, J. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como
herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.
O’MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language
Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
PÉRY-WOODLEY, M.P. (1993). Les écrits dans L'apprentissage. Paris: Hachette.
POZO, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.
RIBAS, T. (coord.) (1997). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona:
Graó.
RUMELHART, D.E. (1975). Notes on a Schema for stories. En D.G. Bobrow y A.M. Collins
(Eds.), Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science. Nueva York:
Academic Press.
RUMELHART, D.E. (1977). Understanding and Summarising Brief Stories. En D. Laberge y
S.J. Samuels (Eds.), Basic processes in reading: Perception and comprehension.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 265-304.
RUMELHART, D.E. (1980). Schema: The building blocks of cognition. En R.J. Spiro, B.C.
bruce y W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
SOLIVA, M.; GIL, R. (1997). Avaluar, comprendre, compartir: l’avaluació formativa
de la llengua escrita en el cicle inicial de primària. T. RIBAS (coord.): L’avaluació
formativa en l’àrea de llengua. Barcelona:
Graó.
SILVA T. (1990). Second Language Composition Instruction: developments, issues, and
directions in ESL. En Barbara Kroll (Ed.), Second Language Writing. Cambridge:
Cambridge University Press.
SYMONS, S., RICHARDS, C., GREENE, C. (1995). Cognitive Instruction for Reading
Comprehension. M. PRESSLEY (ed.) En Cognitive Strategy Instruction for Middle and
High Schools.
VAN DIJK, T.A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Paidós,
Barcelona, 1983.
VIGOTSKY. L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University press.
WINOGRAD, P. (1984). Strategic difficulties in Summarizing Texts, Reading Research
Quaterly, XIX, 4, 404-425 (traducción castellana de Silvia Sánchez-Herrero:
96
Dificultades de estrategia en el resumen de textos, Infancia y Aprendizaje, 31-32,
1985).
PÁGINAS WEB:
DEWEY:http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal.html
97