A) Títol del projecte: APROXIMACIÓ A UN MODEL D'AVALUACIÓ FORMATIVA DEL RESUM DEL TEXT NARRATIU EN ANGLÈS: LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA I LA COOPERACIÓ B) Autora: Generosa Lidón Barberá Lainez C) Curs escolar: 2004-2005 0 ÍNDEX 1.- INTRODUCCIÓ 3 1.1.- Justificació del tema 3 1.2.- Antecedents del tema objecte de treball 5 1.3.- Objectius de la investigació 6 1.4.- Marc teòric 8 8 1.4.1.- Les aportacions constructivistes d’Ausubel i Novak 1.4.2.- La modalitat constructiva d'ensenyament de la 11 composició escrita 1.4.3.- La textualització del resum com a superestructura 13 1.- El text narratiu 13 2.- El resum: una superestructura 14 3.- L'aprenentatge creatiu 15 1.4.4.- La cooperació a l'aula 17 1.4.5.- L'avaluació formativa 17 2.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE 19 2.1.- El context sociocultural 19 2.2.- Marc didàctic 19 2.2.1.- Objectius d’aprenentatge de la SD 20 2.3.- Característiques de la investigació 21 2.4.- Recollida de dades i metodologia 21 2.5.- Descripció de la seqüència didàctica 21 2.5.1.- La seqüenciació 22 2.5.2.- Els materials 23 1.- Els texts font 23 2.- El diari de la professora 23 2.5.3.- Descripció de les tasques 29 1.- Lectura i comprensió dels relats 29 2.- Les fitxes 30 3.- La interacció del grup i la revisió 32 4.- El mapa conceptual i els organitzadors gràfics 33 5.- Elaboració del resum individual 34 6.- Elaboració del resum en grup 34 7.- El qüestionari 34 3.- ANÀLISI DELS COMPONENTS NARRATIUS 37 1 3.1.- Procediment d’anàlisi 37 3.2.- Delimitació dels components narratius 37 3.3.- Conclusions 43 4.- ANÀLISI FUNCIONAL DEL PROCÉS DE TEXTUALITZACIÓ DEL 44 RESUM DURANT LA INTERACCIÓ 4.1.- Procediment d'anàlisi: la transcripció 44 4.1.1.- L’enunciat 44 4.1.2.- La textualització 45 4.1.3.- L’acció discursiva 46 4.2.- Recollida de dades 47 4.3.- L’episodi 51 4.4.- Conclusions de la interacció 53 5.- CONCLUSIONS 55 6.- ANNEXOS 57 7.- BIBLIOGRAFIA 94 2 1. - Introducció 1.1.- Justificació del tema Aquest treball d'investigació el tema del qual és Aproximació a un model d'avaluació formativa del resum del text narratiu en anglès: la seqüència didàctica i la cooperació, té com a objectiu analitzar accions educatives que possibiliten l'ensenyament del resum del text en anglès des d'una perspectiva socioconstructivista. El present treball forma part d'un projecte de recerca en forma de Tesi Doctoral i és així com s’ha d'entendre. Aquest treball intenta indagar en tres aspectes bàsics en la DDL, (i) el procés d'escriptura a l'aula, (ii) l'avaluació formativa i (iii) l'ensenyament/aprenentatge de la comprensió del text narratiu i el resum del mateix. La seqüència didàctica (SD) proporciona la possibilitat de conjugar diversos instruments de regulació del procés, ja que integra el concepte de” tasca" com a activitat a l'aula. La tasca estimula el discurs compartit, justificant d'aquesta manera una instrucció flexible on l'aprenent pren part activa en el procés d'ensenyament/ aprenentatge. Aquesta investigació neix davant de la presa de consciència de la manca que presenten els nostres alumnes de llengua estrangera (LE) en matèria de producció lingüística escrita. Partim de la hipòtesi que els alumnes no aconsegueixen adquirir un nivell acceptable de competència en la producció lingüística de LE. Tanmateix, sembla que són capaços de reconèixer aspectes referents a la descripció formal del sistema lingüístic. És a dir, al llarg dels últims 30 anys l'enfocament d'ensenyament de la L1 s’ha anat ajustant a les necessitats socioeducatives que comprenien les competències en producció escrita en LE i; tanmateix, malgrat els canvis, sembla no percebre's una notable millora en l'expressió escrita. Una constatació del dit és que el col·lectiu de professors continua queixant-se de l'escassa competència lingüística que mostren les redaccions que produeixen els alumnes. A què es deu que un estudiant que és a 4 d’ESO, amb el consegüent nombre d'hores en l'assignatura d'anglès, no hagi aconseguit una competència lingüística bàsica per ser capaç de redactar en anglès amb una certa eficàcia? En la dècada dels 80, pensàvem que el problema quedaria resolt en el moment en què apliquéssim els mètodes comunicatius: no va ser així. Com tampoc no ho ha estat la inclusió de l'aprenentatge d'estratègies, metacognitivas i socioafectivas (O'Malley i Chamot, 1990:198) e n l'ensenyament de la LE en la dècada dels 90. Hi ha un desajustament en la qualitat entre allò que l'aprenent ha de ser capaç de produir i el que finalment produeix. La qüestió és: com podem intervenir per restaurar aquest 3 desajustament? A continuació intentarem descriure cinc causes que justificarien la necessitat d’una revisió de les directrius de l'ensenyament de la composició escrita: 1) La primera causa que apuntem està relacionada amb el nombre d'hores d'exposició a la llengua que s'aprèn (input). De manera que l'estudiant no ha estat exposat a la LE al llarg de la seva educació escolar prou com per adquirir una bàsica competència en l'expressió escrita. 2) La segona és que el paradigma d'ensenyament/aprenentatge de la L1 basat en els mètodes comunicatius (Canale i Swain, 1980; Brumfit, 1984) va donar prioritat a l'ensenyament de la comunicació oral en detriment de la comunicació escrita. 3) La tercera és que el professorat no utilitza una metodologia concreta per a l'adquisició o aprenentatge de l'escriptura que integri una instrucció pautada perquè l'estudiant pugui posar en pràctica totes les operacions cognitives que requereixen l'habilitat d'escriure en LE. Tanmateix, el professor sí que avalua la producció de texts escrits. 4) La quarta és que l'ensenyament de l'escriptura requereix del coneixement de conceptes molt diversos que el docent potser no hagi actualitzat a la pràctica professional. Ens referim als principis epistemològics de diferents camps en què es recolza la disciplina de l'ensenyament de la composició de l'escriptura: sociolingüística, sociologia, lingüística, pragmàtica, retòrica, pedagogia, metodologia, psicolingüística. La nostra hipòtesi és que la garantia de l'excel·lència professional passa per la formació contínua. Aquesta és la clau, la del professional que sent la necessitat de conèixer, reflexionar, intercanviar, modificar... saber fer1. 5) La cinquena causa està relacionada amb el paper que juga l'avaluació en l'ensenyament de la LE. El professor té uns criteris d'avaluació establerts d’acord amb les pròpies creences sobre l'aprenentatge, els valors de l'educació i el seu paper en la societat, amb experiències i vivències professionals...; una caixa de sastre que dóna cabuda a una infinitat de concepcions que predeterminaran la seva visió de l'ensenyament de la llengua i tot això configurarà una manera de que avaluar. Considerem que la cinquena causa, l'avaluació, juga un paper determinant en l'ensenyament de la llengua. El concepte “avaluació" ha ofert una perspectiva d’acord amb el paradigma seguit en cada moment per a la confecció de les programacions d'ensenyament de la llengua (Breen, 1990)2. Quan els documents que fonamenten 1 Com diuen les autores M. Soliva i R. Gil (1997: 159) per realitzar un canvi qualitatiu en l'ensenyament es requiere partir d'un model pedagògic que exigeix un perfil determinat d'ensenyant". Aquest ensenyant té les seves pròpies idees, conceptes i reflexions que li permeten indagar i modificar les seves intervencions didàctiques amb una actitud investigadora i flexible adaptant-se als nous reptes que demanda una societat complexa i diversa. 2 Breen (1990) descriu el tipus de programacions de l'ensenyament de la llengua en: programes formals o nocionals, programes funcionals i programes processuals. 4 teòricament la LOGSE tracten l'avaluació (Coll, 1986: 67-68) s'incideix en les funcions de l'avaluació. Coll afirma que “la presència explícita dels components d'avaluació en el Disseny Curricular és estrictament paral·lela a la presència de components instruccionales". I també apunta que “la importància de l'ajustament progressiu de l'ajuda pedagògica per al correcte i fructífer desenvolupament del procés d'aprenentatge aconsella una pràctica més formalitzada d'avaluació formativa". Lomas (1996:178-179) apunta que “és desitjable que l'avaluació sigui un element integrat a tot el procés d'ensenyament i aprenentatge, de manera que les actuacions referides a aquest assumpte no es concebin d'una manera separada de la resta de les actuacions desenvolupades a l'aula”. L'autor també indica que les dades que s'utilitzin per a l'avaluació dels alumnes deurien també ser utilitzats per a la valoració del procés d'ensenyament i aprenentatge (...)." Un dels punts de partida d'aquest projecte és que l'avaluació forma part del procés d'ensenyament/aprenentatge, de manera coherent amb l'acció educativa. Aquesta acció ha d'estar d'acord amb la programació de l'ensenyament de la llengua. En l'actualitat el model de programació és de tipus processual, és a dir, un programa que desenvolupa la competència comunicativa, fent èmfasi sobre els procediments, davant la primacia dels conceptes. Tanmateix, trobem que a la pràctica docent en LE encara no s'ha generalitzat el que l'avaluació formativa formi part del procés d'ensenyament i aprenentatge de la llengua escrita en l'àmbit de l'Ensenyament Secundari. 1.2.- Antecedents del tema objecte de treball La línia d'investigació d'aquest projecte està relacionada amb els treballs que s'estan duent a terme en el Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura (DDLL) de la Universitat Autònoma de Barcelona (Camps, 1994; Milian 1999; Ribas, 1997; Guasch, 2001). Els principis didàctics sobre els quals es basen aquests treballs parteixen del coneixement i l’anàlisi dels models de procés de la composició escrita, i es proposen l'observació de l'actuació dels escriptor aprenents durant les tasques d'escriptura" (M Milian, 1999, 107). S'intenta avançar en l'ensenyament de l'escriptura en la recerca d'un model de naturalesa processual que inclou conceptes com a: avaluació formativa, la seqüència didàctica i la interacció de grup. Dos exemples són els treballs de les professores A. Camps i M. Milian. D’entre els diversos treballs de recerca i publicacions destaquem dos per estar relacionats concretament amb aquest projecte. En el cas de la recerca d’Anna Camps (1991) va establir els paràmetres d'un model d'ensenyament/aprenentatge de la composició escrita del text argumentatiu desenvolupant i analitzant dues seqüències didàctiques. En el cas de Marta Milian (1999) va analitzar el procés de composició en grup prenent com eix el text explicatiu. 5 Segons M. Milian (1999: 109) una gran part dels treballs sobre el procés de la composició escrita realitzats en DDLL de la Universitat Autònoma de Barcelona parteixen de la consideració dels factors contextuals que es descriuen a continuació: a) el context com a situació material de producció discursiva: ja que l'entorn escolar s'allunya d'una situació real de comunicació, el fenomen de la comunicació se centra en l'activitat que es realitza a l'aula i per tant, en els participants. De manera que els estudiants funcionen com emissors i els companys amb qui realitzen les tasques, com destinataris. b) el context sociocultural de l'escrit: l'escriptor forma part d'un grup sociocultural i dins del context en el qual es desenvolupa la tasca d'escriptura, l'aula. L'escriptor adopta els diferents rols socials i comparteix i negocia els significats en les tasques que es realitzen en grup mitjançant les intervencions o torns de paraula. c) el context de l'escriptura com a context d'aprenentatge: el llenguatge escrit és considerat com a instrument vàlid per a l'elaboració del pensament abstracte. Durant el procés l'escriptor es planteja problemes referits a una situació abstracta. Tant la situació d'aprenentatge com l'ensenyament de l'escriptura requereixen la mediació, coordinació i/o regulació de l'adult o dels companys. d) el context d'aprenentatge de l'escrit: hem comentat que l'escola és l'àmbit on s'aprèn i ensenya l'escriptura, de manera que s'ha de plantejar la inserció de les tasques d'escriptura en contexts que reflecteixin els usos socials de l'escrit (el treball en grups, en parelles). Per tant, en l'escola pot constituir-se un context d'ús específic de l'escriptura, en tant que es concebi com un diàleg real entre escriptor i destinatari. D'aquesta manera s'eviten les situacions no reals de la comunicació i les tasques cobren significat perquè no s'enfoquen només en qüestions lingüístiques. L'escola com a context d'aprenentatge de l'escriptura té doble significat: l'escriptura per a situacions reals i aprendre a escriure. 1.3.- Objectius de la investigació Aquest projecte de llicència d’estudis és el començament d’una recerca que tindrà format de Tesi Doctoral l’any 2006. Per tant cal perfilar y aprofondir en molts aspectes, és per aixó que alguns punts estan encara per concretar i no molt desenvolupats. No obstant i això, el més important és l’apartat de descripció de la seqüència didàctica en tant en quant té molta utilitat pràctica. L'objectiu prioritari d'aquest treball és indagar en l'activitat cognitiva i social generada al llarg d'una SD utilitzant l'avaluació formativa com a instrument de 6 valoració durant el procés d'aquesta investigació. El treball per tasques en què es fonamenta el model de SD forma part d'un marc global d'aprenentatges discursius. Els objectius són: 1. Aproximar-nos a un model d'elaboració del resum que incorpori estratègies metacognitivas i de cooperació partint de la hipòtesi que l'esmentat model proporciona a l'alumne algunes claus estratègiques. Aquestes claus li serveixen al docent/investigador també com a principi per a l'aproximació didàctica al tractament de textos en LE. És el nostre objectiu, com a professora/investigadora, establir un marc conceptual on abordar els propòsits educatius i la modalitat d'ensenyament del resum en LE. Aquest model té la forma de seqüència didàctica (SD). Per tant ha de contemplar-se el model d'aplicació de la SD com un model d'aproximació a l'ensenyament/aprenentatge de l'elaboració del resum del text narratiu a Linglesa. Les preguntes que es fa la investigació són: ¿és factible l'aplicació d'un model estratègic (o processual) per a l'elaboració del resum en LE a l'aula?, Quins passos resulten determinants al llarg de la SD per obtenir bons resultats? Quins altres aprenentatges s'activen durant el procés de realització de la SD? 2. Realitzar una aproximació al resum de Linglesa que contempli els components narratius com a unitat d'anàlisis a partir dels quals es pot analitzar la competència comunicativa o formal de l'alumne. L'objectiu de l'anàlisi d'aquest apartat és avaluar si els resums elaborats en grup milloren respecte als individuals. També s'analitzen els components narratius del T2 respecte al T3 a fi de comprovar si existeix una millora qualitativa. Ens preguntem si la informació rellevant en el text narratiu correspon a la identificació de l'estructura narrativa mitjançant els components narratius ?, Quins components presenten més dificultat en la identificació? 3. En l'anàlisi de la interacció volem observar què succeeix durant el procés d'elaboració del resum quan intervé el grup, a fi d'analitzar la funció del grup de treball en el procés. Per què creiem en la necessitat de dissenyar un model que inclogui la interacció en la instrucció? En primer lloc, creiem que un model interactiu podria estimular la participació d'alumnes amb deficiències en competències estratègiques i competències discursives. La intervenció en grup impulsa la participació dels seus membres ja que han de contrastar la informació personal amb la del company a fi d'acarar-la, ampliar-la o modificar-la si escau. Durant la interacció l'aprenent participa en la realització de les tasques, i fruit d'aquesta interacció s'activen tota una sèrie de processos en l'aprenentatge de l'elaboració del resum. La interacció possibilita l'alumne a crear el seu coneixement a través de l'intercanvi d'informació; per als qui tinguin problemes en l'aprenentatge de la llengua o en com enfocar la tasca, els altres companys són una font d'estímul. Un altre aspecte que destacar és que la funció del professor queda en un pla de major igualtat respecte a 7 l'alumnat durant aquest procés, i així l'alumne no es veu qüestionat directament pel professor: (i) Respecte al desenvolupament de la tasca: quines característiques s'observen durant el desenvolupament de la interacció?, Es manifesten generalitats estratègiques similars? Per exemple, com autoregulan la tasca els membres del grup? Quines iniciatives s'activen en el grup?, Quina conducta es manifesta entre els participants, de col·laboració, de confrontació..., i com es resolen els conflictes en cas d'haver-n'hi? (ii) Respecte a la negociació del contingut del resum: quines estratègies es creen durant el procés d'elaboració? Quines són les més eficaces per continuar amb la tasca? (iii) Respecte a la textualización en LE: com s'articula lingüísticament el text en anglès? Quin tipus de reflexió lingüística i discursiva aflora en el procés d'elaboració i com es resol? Quin tipus de reflexió i de negociació és la més resolutiva? 1.4.- Marc teòric La nostra hipòtesi d'investigació és desenvolupar una proposta d'acció que integri: 1. El tractament de la competència en escriptura com un procés. 2. La inclusió de pautes de cooperació en la instrucció. 3. La reflexió sobre el propi aprenentatge. L'aplicació d'un model de SD (Camps, 1994 a i b) respon a aquests objectius, ja que en els seus fonaments teòrics (Dewey, Leontiev, Vigotsky, etc.) es planteja tant l'atenció al procés de construcció de coneixement, com el treball en cooperació, així com l'estimulació de la responsabilitat en l'aprenentatge a través de la perspectiva de l'avaluació formativa. 1.4.1.- Les aportacions constructivistes d'Ausubel i Novak La teoria de l'aprenentatge defensada en aquest projecte és la del cognitivismo i constructivisme3 i ens centrem particularment en l'aprenentatge significatiu terme encunyat per Ausubel (1963), amb el qual desitja apartar-se de l'aprenentatge memorístic i mecànic. Els constructivistes defensen una teoria de l'educació que contempli la suma d'unes altres 3 Els autors que configurat la teoria d'una instrucció constructivista són: l'Epistemologia Genètica i la dimensió constructivista de l'aprenentatge de Piaget; la Teoria de l'Evolució dels Sistemes Científics de Kuhn, la Teoria de Desenvolupament Pròxim (ZDP) de Vygotsky; l'Aprenentatge per Descobriment, el Curriculum en Espiral" de Bruner, la teoria de l'Assimilació i la dimensió conceptualista de l'aprenentatge d'Ausubel, Novak, Hanesian i Gowin i la Teoria de l'Elaboració de Reigrluth i l'Aprenentatge per Connexions de Norman. 8 tres teories: la de l'aprenentatge, la del coneixement i la didàctica. Segons Novak4 el propòsit fonamental de l'educació és capacitar els aprenents per fer-se càrrec de la seva pròpia construcció de significats. Construir significats implica pensar, sentir i actuar, aspectes, tots ells, que cal integrar per aconseguir un aprenentatge significatiu diferent i, sobretot, per crear nous coneixements. A continuació exposem les idees més rellevants de Novak (1998): 1. Tot fet educatiu és una acció compartida. 2. El significat és el que confereix valor a l'aprenentatge. 3. L'aprenentatge significatiu té lloc quan l'aprenent elegeix relacionar la nova informació amb les idees que ja coneix. L'aprenentatge significatiu té tres requisits. § Uns coneixements previs rellevants, és a dir, l'aprenent ha de conèixer informació que es relacioni de forma no trivial amb al nova informació que cal aprendre. § Un material significatiu, és a dir, els coneixements que cal aprendre han de ser rellevants per a altres coneixements i contenir conceptes i proposicions importants. § L'aprenent ha de decidir aprendre de manera significativa, és a dir, ha de decidir de forma conscient i deliberada establir una relació no trivial entre els nous coneixements i els que ja posseeix. Podríem fer una explicació descriptiva del funcionament de l'aprenentatge significatiu de la següent manera. L'aprenentatge significatiu es basa en els preconceptes que el propi estudiant va adquirint progressivament. Entenent aquests més que com un conjunt de dades i explicacions, com una capacitat per qüestionar fets/esdeveniment de l'entorn, establir relacions i buscar noves dades i descobrir noves dimensions de la realitat. Partint d'aquests preconceptes i mitjançant una instrucció del professor i/o del company, l'estudiant organitza els coneixements que ja té, els seus esquemes cognitius o formes concretes en les quals organitza la seva estructura mental per abordar una situació d'aprenentatge. La forma d'organitzar els esquemes cognitius individuals (la manera de processar la informació, l'emmagatzemament en la memòria i el tipus d'elaboració que realitza cada individu en estructurar els seus esquemes mentals a través de les experiències de l'aprenentatge) és personal en cada individu. Per això el docent ha de conèixer les capacitats dels seus alumnes i estimular l'aprenentatge mitjançant diferents tipus d'estratègies. 4 (op. cit.: 28). 9 Aquesta forma d'organitzar la seva visió del món, l'estructura cognitiva de l'alumne, com a producte de l'acumulació de les seves experiències d'aprenentatge li permeten, en trobar noves dimensions (input), transferir aquests coneixements a altres situacions. Els aprenentatges seran funcionals en la mesura que els alumnes siguin capaços d'utilitzar-los allà on els necessitin per obtenir més claus sobre la comprensió de la realitat: la seva funcionalitat cognitiva i transferència de l'après; mentre descobrirà els principis i processos que els expliquen a causa de la significatividat lògica que han de tenir els continguts presentats. Perquè aquesta funcionalitat sigui significativa els continguts presentats han de tenir una estructura coherent en les seves característiques, processos i en la seva relació amb l'entorn i una estructura científica que els justifiquin, la qual cosa li proporcionarà una millora en la seva capacitat d'organització comprensiva, o d'aprendre a aprendre. L'aprenentatge significatiu consta de tres fases: el coneixement previ, la reestructuració d'idees i l'assimilació. Respecte a l'elaboració del resum a Linglesa el pla de treball del coneixement previ consisteix en l'elaboració d'un pla entre el docent i els alumnes. Per això, el punt de partida és determinar el que l'alumne sap: els seus conceptes previs. D'altra banda el docent ha de presentar als alumnes un guió amb els objectius d'aprenentatge, la seqüenciació de la matèria i l'avaluació de la mateixa. El coneixement previ influeix en la percepció que l'aprenent té del món i en la forma en la qual assimila allò que és nou. De la mateixa manera que el docent/investigador centra el seu objectiu i el seu mètode segons els paradigmes que reconeix la seva ciència, així l'alumne organitza i estructura l'aprenentatge segons la seva experiència. L'aprenentatge significatiu parteix, doncs, del que l'alumne sap; de les capacitats de raonament que caracteritzen l'estadi evolutiu de l'alumne i dels coneixements previs adquirits. Segurament el més complicat en aquest estadi per al docent és admetre els diferents nivells d'aprenentatge dels seus alumnes, negociar i flexibilitzar els continguts de la matèria i els objectius dels aprenentatges. Cada aprenent té un ritme diferent, que afegit als coneixements previs assolits, donarà com a resultat una determinada competència per resumir a Linglesa. Però això no és suficient perquè cal afegir dues competències més: la competència socializadora i l'autoreguladora5 per dur a terme la tasca de resumir. La reestructuració d'idees es posa en pràctica durant el desenvolupament de les tasques (o activitats) que componen la SD. A partir de la realització de les mateixes l'alumne pensa i interioritza de manera activa. Mentre realitza les tasques l'alumne investiga, cerca o/i rep investigació i això li ajuda a: § trobar noves dimensions de la realitat 5 O'Malley i Chamot (1990) parlen d'estratègies socioafectivas i metacognitivas. 10 § reorganitzar els seus coneixements i va enriquint la seva estructura cognitiva § millorar la seva capacitat d'organització comprensiva § transferir els nous coneixements a altres situacions o realitats. A través de la SD l'aprenent té la possibilitat de reestructurar les idees gràcies a que unes vegades realitza les tasques en solitari i altres en grup (per cooperació). La fase d'assimilació (o reconciliació integradora) consisteix en l'avaluació del procés d'aprenentatge. El descobert i après per l'alumne al llarg del procés d'elaboració del resum és expressat. De manera que el que s'expressa i es comunica queda d'alguna manera “assimilat" i integrat a l'aprenentatge. És a dir, els alumnes treballen amb els coneixements adquirits relacionant-los, explicant-los amb les seves pròpies paraules, aplicant-los i/o transferint-los a altres contexts... Es tracta, i això és l'important, que l'alumne vegi que els nous conceptes no solament serveixen per resoldre els problemes que han sorgit en la fase anterior, sinó que encaixa perfectament en els seus sistemes de relacions i en els seus esquemes. Es tracta de reconciliar el nou amb l'antic i integrar ambdós en un sistema de relacions que expliqui coherentment les noves relacions derivades de la introducció dels nous conceptes en el sistema i la seva implicació en el conjunt. La manera de fer-ho és el grup/classe posa en comú i expressa les seves conclusions a la resta dels companys, comparant les seves noves idees amb les prèvies per comprendre les modificacions produïdes. El projecte o pla de treball que es va elaborar s'intercanvia amb els companys. Comunicar el realitzat és el pas final d'un autèntic aprenentatge significatiu, ja que només en la comunicació social del que s'ha fet s'ajusta la funcionalitat de l'après i es transfereix a llenguatge l'après i ens construïm a nosaltres com éssers culturals. 1.4.2.- La modalitat constructiva d'ensenyament de la composició escrita Hillocks (1986) estableix quatre tipus de modalitats d'enseñanza:(i) modalitat directiva (presentational mode), (ii) el procés natural (natural process mode), (iii) la modalitat constructiva (environmental mode), i (iv) la modalitat individual (individualized). L'epistemologia en què es basa el nostre model d'ensenyament és constructivista, oposant aquesta al paradigma positivista (Hillocks, 1995: 40-41). Els constructivistes creuen que qualsevol concepte de la realitat depèn de la ment de qui observa, l'objectivitat és un acord social6. " Hillocks denomina ensenyament mediambiental perquè crea ambients per induir i recolzar l'aprenentatge actiu d'estratègies complexes que els estudiants no són capaços 6 any concept of reality is dependent upon de mind of the observer, objectivity is social agreement. 11 d'utilitzar per si mateixos7". Els factors mediambientals de l'aprenentatge actiu segons Hillocks són (1986: 122): § objectius sempre clars i específics § selecció del material apropiat tant en grup com individualment tenint en compte el concepte vygotskià la zona del desenvolupament pròxim". És a dir, l'aprenentatge precedeix al desenvolupament i no al revés. § l'enfocament està orientat cap al procés com a mitjà de desenvolupament cognitiu. § concepte de l'ensenyament/aprenentatge com un procés de construcció de coneixements. § quant al tipus d'instrucció inclou el treball de grups per a la resolució de problemes a partir de la formulació de criteris concrets. A més afavoreix la participació dels alumnes en petits grups perquè disminueix l'ansietat. En el camp de la DL sobretot en L1, la investigació de l'ensenyament de l'escriptura s'ha centrat en el procés de composició del text seguint els models cognitius, com els de Flower i Hayes (1981) i Bereiter i Scardamalia (1987, 1992). Els models cognitius aborden la elaboració del text com una construcció de significat, demostren que fa falta incidir en el procés d'escriptura per ensenyar a escriure" (Monné, 1998:157). Aquests models han tingut importants implicacions didàctiques en L1 i en L2 ja que la perspectiva d'un enfocament processual en l'ensenyament de l'escriptura mitjançant una instrucció de naturalesa estratègica obre horitzons en l'elaboració i elecció de materials, en la metodologia duta a terme a l'aula i en el tipus d'avaluació sobre la composició; que obliga el docent que es plantegin els pressuposts sobre els quals basa la programació de l'assignatura. De quina manera es reflecteix l'enfocament processual a la pràctica docent? a) en el desenvolupament de tècniques de redacció: contextualització, elecció del tipus de discurs adequat per a la situació, elaboració de continguts temàtics, planificació de l'organització, articulació de les diferents parts del text... b) el desenvolupament d'estratègies cognitives i metacognitivas (O'Malley i Chamot, 1990) específiques per a l'escriptura. c) la contextualització dels models de composició: la necessitat de conjugar les aportacions dels models de redacció amb un model d'ensenyament aprenentatge que inclogui les tasques d'escriptura en contexts discursius reals i que donin sentit als aprenentatges dels alumnes. d) La col·laboració dels alumnes: l'elaboració en col·laboració és un procediment on el discurs que es genera regula la producció mentre es desenvolupa. A. Camps (1994a) analitza la interacció oral en l'aprenentatge de la composició escrita 7 (l'ensenyament ambiental) creates environments to induce and support active learning of complex strategies that students are not capable of using on their own. 12 destacant que el diàleg afavoreix el desenvolupament del pensament verbal; i que els companys actuen com a audiència. També els autors O'Malley i Chamot (1990: 138-39) en la seva classificació sobre estratègies d'aprenentatge en l'adquisició de la L2 inclouen les estratègies socio-afectives. En definitiva, l'aula és entesa com una entitat dinàmica i dinamitzadora, on el procés d'aprenentatge cobra especial importància donant peu a una instrucció que incorpora les estratègies d'aprenentatge. Una instrucció que va més enllà de la instrucció directa del professor i on intervenen els alumnes com a font de reflexió, de negociació i d'interacció. L'aula pretén ser un univers versàtil, respectuós, dinàmic, interactiu, integrador i creatiu. La funció de l'aula ha de contemplar-se com un espai impulsor d'aprenentatges, on la cooperació del grup sorgeix de manera natural. 1.4.3.- La textualitzación del resum com a superestructura 1.- El text narratiu El text narratiu és utilitzat en l'Ensenyament de Secundària i en l'àmbit de les llengües estrangeres més com un mitjà que com un producte. És a dir, que el professor utilitza el text narratiu com a mitjà o base per assolir altres aprenentatges. Molts d'aquests aprenentatges són de naturalesa comprensiva i tenen com a colofó la redacció d'un resum. En altres paraules, que tenint en compte el nivell de competència lingüístic-discursiva de l'alumnat en l'últim curs d’ESO els professors continuem preparant activitats i/o tasques de comprensió i reproducció en lloc d'utilitzar el text amb una finalitat estètico-literària. Comentem això perquè el text font utilitzat per a la SD són els contes de E.A. Poe, text molt emprat en 4t curs d'ESO, i que permet treballar en profunditat l'estructura del text narratiu. Es tracta d'un text anivellat i que a més a més, la professora/investigadora proporciona un glossari de termes que apareixen a cada plana a fi de facilitar al màxim la comprensió lectora. El text narratiu té una estructura específica que el lector expert pot endevinar. Les narracions són expressions basades en fets i experiències que es descriuen de manera episòdica -per capítols, apartats, etc. L'estructura en general conté (Vladimir Propp): § un personatge que té objectius per complir. Aquest personatge/protagonista té actituds, creences i emocions. § un temps i lloc on ocorren els fets. § un objectiu que el protagonista ha d'assolir. 13 § una línia argumental on succeeixen conflictes que el protagonista ha de superar per assolir el seu màxim objectiu: personatges antagonistes que li obstaculitzen o, al contrari, ajuden a que aconseguir la seva meta, proves i enigmes que ha de superar... § un final on se sol descriure si el personatge aconsegueix o no la seva meta. § un final a tall de moral i tema amb la que es tanca la narració. Aquest tipus d'estructura narrativa es diu story grammar, ja que se circumscriu a una estructura jerárquitzada de la informació del text. 2.- El resum: una superestructura Una superestructura és la representació abstracta de l'organització del contingut del discurs que es fixa culturalment i que organitza el significat global (macroproposicional) d'un text. La superestructura està lligada a la noció de marc i guió. Una superestructura és un tipus de format. Segons van Dijk la narració és un bon exemple de superestructura. El lector més o menys sap el que pot esperar d'una narració i prevee un cert tipus d'informació. Van Dijk (1978:142) diu que no existeix una teoria general de la superestructura. Tanmateix apunta algunes observacions respecte a aquest tema. Els texts són orgànics i tenen un caràcter esquemàtic i convencional, independentment del contingut semàntic. Això significa que tenen característiques estructurals. Les diferències entre les característiques fan que el text es pugui classificar en tipus de formats o superestructures. La diferència entre un format i un altre ve determinada per la funció comunicativa i social (poètica en el cas de la narració, informativa, en el cas de l'argumentació, conativa, en el cas d'un anunci...). Però a més de qüestions de contingut (macroestructura), existeixen qüestions de forma, és a dir, una determinada estructura. Les superestructures obeeixen a estructures globals que són les que caracteritzen el tipus de text, en definitiva un esquema. Van Dijk considera el resum com una forma molt natural de l'elaboració informativa. El subjecte en fer un resum selecciona aquelles proposicions de la seva memòria que tenen major rellevància, que segons l'autor han de ser majoritàriament macroproposicions. També diu van Dijk que el resum representa la manifestació textual de la macroestructura d'un text. En la tipologia textual del resum és molt important la comprensió del text. Suposem que l'individu ha llegit un llibre i desitja resumir-lo. El primer que ha de tenir en compte és la comprensió del text, a continuació què recorda del text per prendre decisions respecte a la informació més rellevant, i estructurar la informació que posteriorment elaborarà a tall de resum. En definitiva, una sèrie d'operacions cognitives que comporten una gran complexitat, 14 ja que en l'elaboració del resum es requereix una diversa competència en diferents àmbits. Per exemple, competència en estratègies reguladores o metacognitivas durant la realització de la tasca, competència en el coneixement de l'ús de la Linglesa, coneixement sobre el codi escrit, coneixement sobre l'estructura dels diferents tipus de texts -en el nostre cas sobre les característiques del text narratiu- habilitats socials per intervenir en el grup durant la realització de les tasques .... 3.- L’aprenentatge creatiu La nostra proposta didàctica parteix de la visió de la necessitat d'enfocar la instrucció de l'ensenyament/aprenentatge del resum (i en general de la LE) des d'una perspectiva més globalitzadora. Una instrucció que conté estratègies o accions cognitives (relacionades amb el que es fa amb la llengua), estratègies metacognitives o autoreguladores (relacionades amb l'aprenentatge) i estratègies socialitzadores (relacionades amb la interacció del grup). Respecte a les estratègies metacognitivas esmentem a continuació alguns conceptes clau. Gràcies a l'expansió de la ciència cognitiva i la seva immediatesa en el camp educatiu, s'ha donat entrada a "revolucionaris" programes d'entrenament potser més consolidats en els estats Unidos i la Gran Bretanya que al nostre país: Training Courses In Mental Thinking and Radiant Thinking, o Radiant Thinking Training Programme Formats, etc. Tony Buzan és el president de The Brain Foundation i el creador de The Mind Maps (mapes conceptuals)8. En els últims anys hi ha hagut un corrent holista en els mètodes d'ensenyament el tema principal dels quals ha estat l'"aprendre a aprendre". Segons Buzan (opus. cit.: 59) el mapa conceptual és: “L’expressió del pensament radial i és per tant una funció natural de la ment humana. És una tècnica gràfica poderosa que proporciona una clau universal en l'obertura de la potencialitat del cervell. Els mapes conceptuals s'apliquen en qualsevol aspecte de la vida on l'aprenentatge i el pensament puguin millorar i estimular qualsevol actuació humana. Els mapes conceptuals tenen quatre característiques principals: a) L'objecte d'atenció es cristal·litza en una imatge central, b) Els temes principals de l'objecte emergen des de la imatge central en forma de ramificacions, c) Les ramificacions contenen una imatge o paraula clau impresa en una línia associada. Els temes de menor importància també estan representats en forma de ramificacions connectades a un nivell més elevat de ramificació. d) Les ramificacions formen una estructura connectada. " 8 Veure Buzan, T. (1993). The Mindmap Book. London: BBC Books 15 Partim del principi que l'individu crea el coneixement a través de la creació dels seus propis conceptes, en línia amb la teoria de l'aprenentatge significatiu (Ausubel et al., 1978; Novak, 1998). El procés de composició compleix una funció mediadora en la construcció del pensament i el coneixement de l'aprenent. És a dir, a través de l'escriptura s'activa tota una sèrie de processos cognitius gràcies als quals la representació mental del contingut d'allò sobre el que es vol escriure es transforma en text. L'aprenentatge significatiu facilita el pensament creatiu (desenvolupa idees, organitza el pensament, classifica i selecciona...) Considerem que l'aprenentatge significatiu és un enfocament que justifica la visió processual de l'ensenyament perquè assumeix -i activa- les estratègies cognitives i metacognitivas. Estudis realitzats entre experts i novells en l'àmbit del coneixement (Pozo, 1989:231) mostren que ambdós difereixen no solament en els seus coneixements específics en una àrea sinó també en la forma en la qual organitzen aquests coneixements. I el més important per a la nostra investigació és que quan una persona es converteix en un expert, no només automatitza certes destreses sinó que a més reestructura els seus coneixements" (op. cit.: 238). Resumir a partir del text narratiu és una activitat cognitiva que requereix dosis altes i a diferents nivells de processament de la informació. Per una part, la lectura del text narratiu és una tasca comprensiva que implica processos de reducció, jerarquització i organització de la informació. Per exemple, els coneixements textuals tenen alguna classe d'organització, també la tenen els coneixements generals sobre el món que intervenen en la comprensió. La noció d'esquema (Rumelhart, 1975, 1977, 1980) es refereix a aquesta organització del coneixement. Los esquemes són estructures cognitives genèriques d'alt nivell, jeràrquiques i interconnectades, que contenen coneixements prototípics (...). Els esquemes compleixen funcions d'integració i elaboració dels texts, facilitació d'inferències i prediccions, i selecció i control de la informació" (Belinchón, et al., 1992: 518). D'altra banda, l'elaboració del resum comporta també el processament de la informació sobre els subprocessos de composició. La nostra perspectiva sobre l'ensenyament de la llengua és que el individu elabora significativament els estímuls del mitjà, organitzant la seva activitat segons plans i estratègies que controlen i guien el seu comportament (...) que està organitzat de forma jeràrquica i recursiva, per mitjà d'esquemes i estructures de processos i representacions interns" (Riviere, 1987:26)9. És és per això que que creiem imprescindible incloure en la SD material didàctic que faciliti el processament de la comprensió lectora en forma de fitxes i mapes conceptuals recolzant el nostre principi que els mapes conceptuals (Buzan, 1993) i els organitzadors gràfics són un bon mètode per retenir el contingut de la informació. 9 Citat per Belinchón et al. (1992: 293). 16 D'altra banda l'ensenyament del resum en anglès suposa l'aprenentatge del sistema lingüístic de la llengua que s'aprèn amb el qual el docent haurà d'abordar la competència formal de la llengua. El nostre enfocament del resum del text narratiu és tractar-lo com una superestructura, segons el model de Van Dijk (1983). Caldrà considerar en la investigació els conceptes com a la construcció del significat, els elements de cohesió i coherència del text i la creació de la textura10 en el resum. L'elaboració del resum permet obrir nous horitzons des del moment en què l'individu indaga i posa en marxa tots els coneixements previs a fi de transformar-los, modificar-los i/o generar-ne altres de nous. 1.4.4.- La cooperació a l'aula La construcció de significats es produeix a través del procés d'interacció social. La major part dels significats adquirits pels nens construeixen /elaboren en la mesura que existeix una relació interpersonal. Aquest principi justificaria una instrucció cooperativa. Per què? L'aspecte social de l'ensenyament/aprenentatge de la llengua a l'aula és de gran interès perquè situa l'alumne en una anàlisi continuada contrastiva entre el propi procés d'aprenentatge i el dels seus companys, participant en tasques en comú i, per tant, desenvolupant habilitats socials. El caràcter social o cooperatiu de la instrucció està, doncs, fonamentat en la creença que l'aprenent pot adquirir i desenvolupar coneixements i habilitats amb els companys des del moment en què la realització de les tasques és compartida. Això està en línia amb el concepte de zona de Desenvolupament Pròxim (Vigotsky, 1978) entesa com la distància entre el nivell de desenvolupament real i el nivell de desenvolupament potencial, sent aquest determinat per la instrucció d'un adult o en col·laboració de companys. A. Camps (1994a) realitza una revisió bibliogràfica de les investigacions sobre la interacció oral i l'aprenentatge del llenguatge escrit i conclou que “la cooperació incideix positivament en el desenvolupament verbal i en el control de la pròpia acció". 1.4.5.- L'avaluació formativa L'avaluació formativa es caracteritza per una concepció constructivista de l'ensenyament/aprenentatge que ajuda “ a l’aprenent a contribuir en la regulació dels seus aprenentatges"; que busca la comprensió de l'aprenentatge per adequar-se millor a l'acció didàctica". L'avaluació formativa comparteix objectius i continguts d'aprenentatge a partir dels quals s'elaboren els criteris d'avaluació. " (T. Ribas, 1997:137). L'avaluació formativa 10 Per a Halliday i Hasan (1976: 2) la textura is provided by the cohesive relation. Les relacions de cohesió dins del text s'estableixen on la interpretacióció de qualsevol element en el discurs depèn d’un altre. 17 proporciona al professor informació sobre la seva intervenció didàctica de manera que pot ajustar-la, mentre l'alumne pren consciència sobre el seu aprenentatge. Incidim que l'ensenyament del resum milloraria substancialment si s'apliqués l'avaluació formativa. Clar que la seva aplicació suposa un salt qualitatiu important que molts professors poden considerar arriscat. Però com dèiem al principi en l'apartat Justificació del tema, una didàctica de l'ensenyament de l'escriptura de caràcter processual, ha d'aplicar conseqüentment una avaluació que s'interessi pels productes aconseguits amb l'activitat lingüística, però sempre considerant-los com a resultat d'un procés. Per tant, ja no s’avalua la competència formal que l'alumne té sobre la LE fruit d'una activitat tipus “producte", sinó que al llarg d'una SD, seleccionem un ítem i en ser avaluat el professor ha de tenir en compte el procés en què es troba. 18 2.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE 2.1.- El context sociocultural L'experiència es du a terme en l'IES públic Roger de Flor, ubicat a la zona de Nou Barris de Barcelona. Participen en el projecte els estudiants de 4t d'ESO del curs escolar 2000-2001 a qui ensenyava la professora/investigadora autora d'aquesta investigació. Quant al perfil educatiu dels estudiants comentarem un considerable fracàs escolar originat, entre altres raons, per un fracàs pronosticat ja des de Primària i també per l’absentisme escolar. Sense entrar en detalls comentarem que aquest fracàs indueix als estudiants a una lenta desmotivació pels estudis. Es percep entre els participants d'aquest projecte un desànim en el context escolar que es materialitza en la falta d'iniciativa per aconseguir objectius concrets i una manca d’autonomia. Quant al comportament lingüístic dels estudiants, i tenint en compte que la majoria d'ells estan familiaritzats amb la metodologia seguida, ja que van ser alumnes de la professora en cursos anteriors, mostren una manca de recursos i habilitats d'autoregulació en el procés d'aprenentatge. Cal destacar que els alumnes manifesten no solament una imatge negativa del propi coneixement lingüístic sinó també una actitud negativa davant de les tasques que requereixen una sistematització del sistema formal de la LE. El projecte es presenta als alumnes com una investigació d'aula. S'explica també de la importància del procés sobre el producte acabat. Se'ls agraeix la seva participació en la investigació comunicant-los que posin atenció en les instruccions. L'experiència transcorre al llarg de la tercera avaluació del curs acadèmic. 2.2.- Marc didàctic Pensem que la SD és un model actual i vàlid per a l'ensenyament/aprenentatge del resum del text narratiu en l'àmbit de secundària perquè integra a més de la competència comunicativa de la LE, altres aprenentatges de diferent calat que fan d'aquest model un punt de referència interessant en la seva aplicació. Segons Camps (1994: 155) la SD és: § “Un projecte de treball que té com objectiu la producció d'un text. § Aquesta producció, base del projecte, està integrada a una situació discursiva que li donarà sentit. § Se plantegen uns objectius d'ensenyament/aprenentatge delimitats i explícits (...) que se convertiran en criteris d'avaluació. 19 § El esquema general de desenvolupament de la seqüència té tres fases: preparació, producció i avaluació”. 2.2.1.- Els objectius d’aprenentatge de la SD De manera global establim els següents objectius d’aprenentatge: Objectius lingüístico-discursius § Comprendre la noció d’estructura narrativa. § Comprendre un text narratiu de manera global. § Comprendre parts claus dels components narratius (introducció al relat, descripció dels personatges, conflicte, desenvolupament de la trama, resolució del conflicte i desenllaç) i ser capaç de discriminar la informació més important per poder reproduir-la en el resum. § Comprendre la noció de “paràgraf” i “eix temàtic”. § Capturar la informació més important amb correcció i tornar-la a escriure. § Produir text per completar la fitxa narrativa § Ser capaç de produir text en present i passat. § Ser capaç d’utilitzar els connectors discursius narratius (Now, then, finally, after that....) § Apropiar-se de la llengua que s’aprén a mesura que transcorre la SD. § Utilitzar uns bàsic coneixements lèxics ( adjectius, adverbis...) Objectius de procediment § Mantenir una actitud positiva al llarg de la SD. § Aprendre a reduir la pròpia ansietat en moments difícils. § Utilitzar la SD per autoregular el procés d’aprenentatge § Utilitzar els materials (com les fitxes), i les interacció amb els companys com a eina de treball per assolir l’objectiu final que és la producció del resum. § Utilitzar les habilitats individuals per oferir-los als altres i aprendre dels altres les mancances que ens limita. Objectius de cooperació § Aprendre a respectar als altres: les seves opcions, les intervencions, els torns de paraula.. § Compartir els sabers. § Reforçar la confiança amb un mateix i amb els altres § Veure al company com una font vàlida de coneixement i d’ajuda. 20 2.3.- Característiques de la investigació Els grups són constituïts per la professora intentant que siguin equitatius. Són quatre grups: A, B, C i SR. El total d'alumnes que participen en aquesta investigació és de 17 alumnes, repartits en grups de 4 a excepció del grup D, compost per 5. La professora intenta que almenys 1 dels membres del grup constituïts (normalment el primer de cada grup) tingui un nivell de competència en la Linglesa i també, o a més a més, en la regulació de la tasca. També estan distribuïts de forma equitativa el subjecte que presenta manques en competència de la llengua (generalment el subjecte quart de cada grup). Els altres membres són estudiants que poden sentir-se beneficiats per la col·laboració perquè els hi falta confiança en els seus propis coneixements i necessiten del suport dels qui ofereixen majors competències. 2.4.- Recollida de dades i metodologia El material recollit de tot el procés d'instrucció consta de: 1. material dissenyat per la professora: texts font, fitxes de regulació de l'activitat. 2. material de seguiment de l'activitat: diari de la professora, qüestionaris completats pels alumnes al final de l'activitat. 3. trascripció dels enregistraments de la interacció de grup (una en la fase 2 i dos en la fase 3) 4. material dels alumnes producte de l'activitat: texts font (fase 2 i 3) amb anotacions dels alumnes per a la comprensió de l'estructura narrativa, fitxa paràgraf i fitxa narrativa, mapa conceptual, resum individual i resums de grup. De tot el material recollit el projecte d'investigació se centra en dos macroapartats, per una part el resum individual i de grup de la fase 2 i 3 a partir dels quals analitzem els components narratius i per una altra, la transcripció de la interacció del resum de la fase 3 que permet l'anàlisi de la interacció. 2.5.- Descripció de la seqüència didàctica 2.5.1.- La seqüenciació La instrucció consta de 4 fases, com s'ha explicat prèviament, a les quals corresponen quatre texts narratius diferents (T1, T2, T3 i T4). En la fase 1 i 4 no va existir instrucció pautada. A la taula es mostra la seqüenciació de les fases: 21 FASE 1ª 2ª 3ª 4ª Figura 1: fases d'instrucció SESSIÓ DATA 1ª Dimarts, 20 de març 1ª Dimecres, 21 de març TEXT My Childhood The Black Cat A: The Fall of the House of Usher B: The Masque of the Xarxa Death C: William Wilson D: The Tell-Tale Heart The Nanny HORA 12:30 9:00 2ª Dimarts, 27 de març 12:30 3ª Dimecres, 28 de març 9:00 4ª Dijous, 29 de març 15:00 5ª Divendres, 30 de març 8:00 1ª Dimecres, 18 d'abril 9:00 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 1ª Dijous, 19 d'abril Dimarts, 24 d'abril Dijous, 26 d'abril Dimecres, 2 de maig Dijous, 3 de maig Dimarts, 8 de maig Dimarts, 12 de juny 15:00 12:30 15:00 9:00 15:00 12:30 12:30 La investigació es va centrar en les fases 2 i 3 (marcades a la taula); i és en aquestes fases per a les quals es dissenya la SD. La fase 2 correspon a una instrucció pautada i guiada per la professora, on la tasca comuna a dur a terme pels grups se centra en el mateix text narratiu (The Black Cat). En la fase 3 cada grup treballa una narració diferent, amb una SD similar a la fase 2, amb una instrucció per part de la professora que es limita al paper d'organitzadora de les sessions. En les fases 2 i 3 es combinen la producció i l'avaluació conjuntament, ja que hi ha moments en què els alumnes procedeixen a realitzar les tasques i altres en els quals avaluen conjuntament les tasques realitzades prèviament. La fase 2 es desenvolupa en 5 sessions i la fase 3 en 7. S'aplica la mateixa SD en cada una de les dues fases, a excepció d'una tasca que es va incloure en la fase 3 (assenyalada a la figura 2 en negreta) i que es va considerar d'interès primordial per al treball. Figura 2: Seqüència didàctica SD fase 2 SD fase 3 § Lectura del text narratiu (T2) Tots els grups: The Black Cat § Subratllat de la informació principal § Realització de la fitxa paràgraf (Fp) § Localització de l'eix temàtic en la Fp § Realització de la fitxa narrativa (Fn) § Interacció de grup sobre contrast de les tasques sobre les Fp i Fn (enregistrament) § Disseny del mapa conceptual sobre el contingut narratiu § Resum individual del text § Resum en grup § Qüestionari § Lectura del text narratiu (T3) Grup A:The Fall of the House of Usher Grup B: The Masque of the Xarxa Death Grup C: William Wilson Grup D: The Tell-Tale Heart § Subratllat de la informació principal § Realització de la fitxa paràgraf (Fp) § Localització de l'eix temàtic en la Fp § Realització de la fitxa narrativa (Fn) § Interacció de grup sobre contrast de les tasques sobre les Fp i Fn (enregistrament) § Disseny del mapa conceptual sobre el contingut narratiu 22 § Resum individual del text § Interacció del grup en el procés d'elaboració del resum (Rgr) (enregistrament) 2.5.2- Els materials 1.- Els texts font Els texts font utilitzats en la SD són els contes d'E. A. Poe, Tales of Mystery and Imagination. En la fase 2 tots els grups van treballar la mateixa narració: The Black Cat. En la fase 3, tanmateix, cada grup va treballar sobre una narració diferent. El grup A: The Fall of the House of Usher; el grup B: The Masque of the Xarxa Death; el grup C: William Wilson; i el grup D: The Tell-Tale Heart. El text font elegit per realitzar les diverses tasques (T2 i T3) correspon a un nivell 3, això significa que el vocabulari a partir del qual es treballa és de 1000 paraules. Aquest és el nivell de competència que han d'adquirir en el curs de 4t d'ESO. 2.- El diari de la professora El diari de la professora és l'instrument d'observació a partir del qual es realitza l'estudi de camp. El diari es va estructurar en tres apartats que descriuen: el contingut de la sessió, la instrucció duta a terme per la professora i les observacions a l'aula. A continuació es descriuen les 5 sessions de la fase 2 i les 7 de la fase 3. Fase 2 1a sessió La instrucció El contingut 1. Escoltar atentament les explicacions que realitza la professora sobre l'obra de E.A. Poe. 2. Llegir el T2 almenys dues vegades. 3. Marcar, o subratllar les parts del T2 que continguin la idea o idees principals. 1. Contextualització del relat. · La professora dóna unes breus dades sobre l'obra de Poe dins del panorama de la literatura nord-americana. Per exemple, assenyala la gran repercussió de l'obra de Poe en escriptors posteriors que van prendre com referència la innovació narrativa, fins al punt de ser el pioner de la novel·la negra. · La professora introdueix els alumnes a l'univers narratiu de l'autor. (a) La temàtica repetitiva al llarg de la seva obra: el misteri és leit-motiv. (b) La creació d'ambients misteriosos, llòbrecs i anguniosos. (c) La construcció del relat que sempre té fets inexplicables" des del punt de vista del narrador. (d) Las particularitats dels personatges femenins, gairebé sempre febles, malaltissos i misteriosos. 23 Observacions 2. La professora escriu a la pissarra paraules clau que poden donar pistes a l'estudiant: madman, disease, sadness, shadow, dead, murder, hell... 3. La professora lliura el text font (T2) que inclou un glossari de vocabulari traduït al castellà. 4. La professora lliura als alumnes la Fp per completar-la. 5. La professora recull el T2 i la Fp. 1. Els alumnes escolten atentament la introducció que fa la professora a l'univers d'E. A. Poe. 2. Quan la professora comença a donar instruccions concretes sobre el subratllat/marcat d'aquelles idees principals, els alumnes mostren inquietud sobre si han entès el que se'ls demana. 3. Els alumnes comencen la lectura del T2. Durant 20 minuts la classe roman en silenci absolut. 4. Quan han llegit tot el text dues vegades procedeixen a marcar les idees principals en la Fp 5. Molt pocs alumnes completen la Fp. 2a sessió La instrucció El contingut Les observacions 1. Escriure les oracions marcades o subratllades en la Fp. 2. Identificar l'eix temàtic i escriure'ls en els encapçalaments de la Fp. 1. La professora lliura els alumnes la FpT2 perquè la completin. 2. La professora explica que en la Fp, cada paràgraf ha d'anar encapçalat per una paraula o frase que determini la temàtica del paràgraf. 3. La professora lliura la FnT2 i llegeix en veu alta els 7 apartats que la componen, mentre els tradueix: 1) Characters, (2) Character clues, (3) Setting (Plau and Time), (4) Name the conflict, (5) How do the characters try to solve the problem?, (6) Say if the problem gets solved or doesn't get solved and how, (7) Important events: (What you think would be important to remember) 4. La professora recull tot el material. 1. Els estudiants comencen a fer preguntes després de ser instruïts sobre el tema. No entenen què és el tema/temàtica. Es mostren inquiets i la classe s'esvalota una mica. Alguns alumnes expliquen al company aquest concepte. La professora indica que el tema d'un paràgraf és l'explicació del contingut del mateix amb un mínim de paraules, per exemple, un paràgraf pot descriure els personatges, narrar el conflicte, explicar una acció, narrar el desenllaç de la història, etc. Els alumnes semblen que ho han entès. 2. Mentre els estudiants finalitzen la Fp i inicien la Fn, la professora passeja per les taules per comprovar si els alumnes han col·locat el tema en l'encapçalament de cada paràgraf. Molts encara no ho han fet i tanmateix, comuniquen que han acabat la Fp. Als alumnes els costa identificar el tema a tall de síntesi i es mostren insegurs en cas de ser capaços de fer bé l'exercici. 3. Com a estratègia, alguns estudiants ajudant-se de la Fn, s'adonen que poden completar el tema de la Fp. Fan diverses preguntes de comprovació sobre si és correcte o no encapçalar els paràgrafs amb: Introduction, description, conflict/ problem i solution o End of the story. La professora diu que això és l'estructura narrativa i que podria ser vàlid, però també podria ser més fàcil, per exemple, utilitzar alguna frase o paraules o expressions utilitzant el propi text del paràgraf. 4. Alguns alumnes fan repetir la traducció dels 7 apartats. Els apartats (4), (5) i (6) són els que presenten més problemes. ¿Qué vol dir esmentar el conflicte? El conflicte del relat és el motiu pel qual es mouen els personatges, contesta la professora, afegeix, sense conflicte no hi hauria història. 3a Sessió La instrucció 1. Finalitzar les Fp i Fn. 2. Escoltar els passos a seguir durant el temps d'interacció de l'enregistrament del 24 El contingut Les observacions 4a Sessió La instrucció Gr. Durant la mateixa no tindran present el T2 però sí les fitxes. 3. Realització del mapa conceptual a tall de resum del text, bé sigui en format de còmic, de mapa, esquema o d'un dibuix que sintetitzi el contingut. 1. En primer lloc abans d'iniciar la sessió la professora insisteix en l'acabament de les dues fitxes (Fp, Fn) per començar l'enregistrament (GT2). 2. La professora instrueix els alumnes sobre els passos a realitzar davant de la interacció dels enregistraments. Hi ha un espai diferent per a cada grup (Gr): el departament d'anglès, que està situat al passadís oposat de l'aula habitual d'anglès, el departament de ciències i un petit espai contigu al descrit anteriorment i que sol ser utilitzat com a magatzem. 3. El GrA es dirigeix cap al departament d'anglès a les 9:20, acompanyat per la professora, una vegada reunit el GrA, la professora s'assegura que els alumnes coneguin el funcionament de l'enregistradora.: “pause", si desitgen paralitzar l'enregistrament per poder elaborar millor la producció, etc. També els indica el temps d'interacció, 20.' Una vegada la professora està segura que el GrA ha entès les instruccions, torna a l’aula. 4. A les 9:30 el GrB es dirigeix al departament de ciències. La professora procedeix a donar idèntiques instruccions que les fetes al GrA. 5. El GrA entra en l'aula a les 9:40. 6. El GrC es dirigeix cap al departament d'anglès a les 9:40. 7. La professora instrueix el GrA per a la següent tasca consistent en la creació d'un esquema visual o mapa conceptual a tall de resum del relat. La professora mostra exemples d'organitzadors gràfics i mapes conceptuals. L'objectiu d'aquest esquema és la visualització gràfica del relat. La professora insisteix que aquesta tasca no ha de consistir en la realització pulcra d'un gràfic artístic, més propi d'una classe de visual i plàstica sinó en la utilitat del mateix per visualitzar el contingut del relat 8. El GrB s'incorpora a l'ai sobre les 9:50. 9. El GrC s'incorpora a l'ai a les 9:58. 10. La professora recull el material i l’ordena. Es porta el material al departament per ordenar-lo, tasca que li porta uns quinze minuts. 1. La sessió d'avui requeria un cert grau d'organització, ja que els Gr havien de fer les interaccions o enregistraments de manera consecutiva i amb un temps de 20 minuts. La professora ha hagut d'organitzar la sessió de manera que mentre els diferents grups feien els enregistraments, l'altra part d'alumnes que romanien en classe poguessin finalitzar les seves tasques sense problema. 2. El més sorprenent de la sessió d'avui, segons anota al diari la professora, és el grau de satisfacció que mostren els alumnes després dels enregistraments. Els grups obeeixen les instruccions que fa la professora respecte a les interaccions. Quan els grups tornen a l'aula se'ls sent motivats i esverats, satisfets de les tasques dutes a terme. 3. Queda temps per iniciar el VT2 (mapa conceptual del T2), els alumnes plantegen moltes preguntes. Per a la creació de les VT2, alguns estudiants dibuixen vinyetes del relat de manera minuciosa. La professora insisteix que no és tan interessant el disseny pictòric com la utilitat d'aquesta estratègia per fixar més permanentment en la memòria el relat. 4. La professora felicita la classe per la col·laboració prestada i especialment per la puntualitat en el temps emprat per als enregistraments. 5. La professora està desitjosa de comprovar les correccions en les FpT2 i FnT2 i es pregunta si en general els estudiants es deixaran guiar per les decisions de grup, si al contrari, els estudiants més traçuts no rectifiquen, i/o per exemple els estudiants menys traçuts tenen aquest mateix comportament. Realitzaran correccions els estudiants menys competents o no mostraran cap motivació per a la correcció? i els més competents arrossegaran al grup a la presa de decisions o permetran que els companys col·laborin? Quin tipus d'interacció es donarà? Quina serà la participació? 1. Finalitzar la GT2, abans de procedir a RiT2. 25 El contingut Les observacions 2. Iniciar el RiT2, tasca per a la qual poden valer-se del material treballat (Fp, Fn i VT2). No han de tenir, tanmateix, al davant el text font. 1. La professora torna a explicar el concepte de mapa conceptual oferint alguns exemples del llibre de Buzan (1993). 2. Tots els grups, excepte del GrD inicien la VT2. 3. El GrD inicia l'enregistrament en el departament d'anglès a les 15:30. Es donen idèntiques instruccions que en els altres grups. 4. Els alumnes que han acabat el VT2, comencen el RiT2. 5. El GrD s'incorpora a l'aula sobre les 16:00. 6. La professora recull tot el material. 7. La professora prega els alumnes que assisteixin a una sessió extraordinària (fora de l'horari escolar) l'endemà a les 8:00 del matí per poder finalitzar aquesta 2a fase abans de les vacances de Setmana Santa. 8. Els alumnes procedeixen a contestar un qüestionari. 1. S'observa la varietat de VT2 segons les preferències personals. Hi ha alumnes que s'han decantat per un mapa conceptual, altres per un dibuix que resumeix tot el relat, d'altres han preferit plasmar el resum amb vinyetes tipus còmic. Hi ha els qui han inclòs en aquest esquema alguna cosa del text. Els alumnes reclamen la professora sobre la validesa de la tasca realitzada del VT2. Alguns alumnes s'han entretingut més que altres en la VT2. En aquesta sessió hi ha qui ha acabat el RiT2. 5a Sessió La instrucció El contingut Les observacions 1. Finalitzar els resum individual. (Ri) 2. Completar el resum de grup (Rgr). 3. Contestar un qüestionari. 1. La professora agraeix la col·laboració als alumnes, ja que han acudit a la cita. 2. Acabament del Ri. Uns ho fan abans que altres, però s’han d’edperar fins que tots els members d’un mateix grup hagi acabat per començar el Rgr. 3. Una vegada acabat el Ri, s'han d'unir al grup a què pertanyen per redactar un Rg. 3. Com la professora va instruir en la sessió prèvia, per al Rg poden tenir present les fitxes però no el T2. 1. La professora agraeix la col·laboració ja que en la sessió prèvia se'ls va pregar que assistissin divendres a les 8:00 del matí, fora del seu horari per finalitzar el Ri i Rg. 2. No tots els alumnes finalitzen la redacció del Ri per igual, alguns alumnes pertanyents a un mateix grup han d'esperar fins i tot una sessió sencera, fins a poder ajuntar-se. 3. Els alumnes que finalitzen el Ri i que pertanyen al mateix Gr agrupen les taules per disposar-se a redactar el Rgr. Existeixen uns primers dubtes sobre quin membre del grup serà el que escrigui el resum. S'adverteix que elaboren el resum molt lentament, comprovant cada oració. Fan reflexions lingüístiques. Se'ls indica que és molt important que revisin el Rgr: que comprovin la correcció gramatical i corregeixen aspectes com la concordança d'adjectius i verbs. De vegades acudeixen als resums individuals. La redacció es fa lenta, oració per oració. Fase 3 1a Sessió La instrucció El contingut Les observacions 1. Llegir el T3 dues vegades abans d'iniciar el marcat de les idees principals de cada paràgraf. 1. La professora lliura el T3 (com se sap cada Gr té un T3 diferent) 2. La professora explica que el procediment per a la consecució de les tasques del T3 és idèntic al T2. 3. Els alumnes han de llegir el text enterament. Se'ls recomana que ho llegeixin dues vegades millor que una abans d'iniciar el següent pas. Després de la distribució del T3, procedeixen a la lectura. La lectura es prolonga tota 26 la sessió. En aquesta primera sessió els estudiants romanen en un mutisme absolut. En finalitzar la sessió la professora pregunten si han comprès el relat, almenys d'una forma global. Alguns assenteixen, d'altres decanten el cap i amb una ganyota de desaprovació comenten que no ho van entendre del tot. La professora indica que la comprensió d'un text a una altra llengua que no sigui la materna, sempre requereix un esforç. No contents amb aquesta asseveració, alguns alumnes comenten que hi ha moltes paraules i paràgrafs que no entenen. La professora insisteix que l'important en aquesta sessió és tenir una idea generalitzada, una idea global del relat i que una comprensió més profunda la tindran quan hagin treballat el text; és a dir, al final. En finalitzar la sessió uns quants alumnes es dirigeixen cap a la taula de la professora comentant-li que això que estan fent és la primera vegada que ho fan i que és molt difícil. Alguns d'aquests estudiants mostren una necessitat per comprendre cada oració del text. Abandonen l'aula després d'haver-los comunicat que la comprensió total i absoluta del text és un procés complex que requereix pràctica en la lectura. 2a Sessió La instrucció El contingut Les observacions 3a Sessió La instrucció El contingut Les observacions 1. Llegir el T3 per segona vegada. 2. Marcar en el T3 les idees principals de cada paràgraf. 3. Completar la FpT3. 4. Encapçalar cada paràgraf amb l'eix temàtic. 1. En aquesta sessió els estudiants rellegeixen el T3. La professora comenta que com a mínim haurien de llegir el text dues vegades abans de procedir a marcar els enunciats més rellevants en cada paràgraf-seqüència. 2. Els estudiants procedeixen a completar la FpT3. Van marcant els enunciats. El nombre d'oracions més rellevants no n'haurien de superar tres en els paràgrafseqüència curts i al voltant de 6 en els més llargs. 3. Una vegada marcat el T3 els alumnes procedeixen a completar la FpT3. 4. En la Fp a continuació de cada paràgraf, els alumnes han d'escriure el tema a què refereix l'esmentat paràgraf. Està bé que es recolzin en l'estructura, però han d'anar més enllà i integrar a l'eix temàtic l'estructura narrativa i el contingut semàntic. 1. Una vegada llegit el T3 procedeixen a realitzar el marcat de les idees principals de cada paràgraf. Hi ha els qui alternen la 2a lectura amb el marcat. 2. Alguns alumnes alternen aquestes altres dues tasques: subratllen les parts del text més rellevants en cada paràgraf i completen la Fp. 3. Per a la instrucció 3, un estudiant comenta si ha d'escriure exactament el marcat o pot seleccionar les parts marcades per elaborar el seu propi text i escriure-ho en la Fp corresponent. Això seria l'idoni. És a dir, marcar i després seleccionar les paraules per redactar el propi text. Aquest és un comportament madur davant de la tasca d'elaboració del resum. Però lògicament, molt pocs alumnes són capaços de dur-lo a terme. Alguns alumnes escriuen en cada paràgraf de la Fp molt text. 4. En la instrucció 4, com ja va succeir en el T2, els alumnes plantegen molts dubtes: ¿Dónde hem d'escriure el tema?” ¿Qué vol dir tema? “ El tema hauria de ser escrit preferentment en anglès, en castellà com a últim recurs. Els informo que l'eix temàtic és un concepte que ha de sintetitzar el contingut del paràgraf respecte a l'estructura del relat. Pot ser una paraula, una oració que ajudi a sintetitzar el contingut del paràgraf, fins i tot alguna oració o paraula inclosa en el paràgraf. 1. Acabar la FpT3. 2. Completar la FnT3. El contingut de la sessió consisteix que els alumnes finalitzin les dues fitxes: FpT3 i FnT3. Cada estudiant s'organitza per completar les dues fitxes, la Fp i la Fn del T3. En general acaben abans aquells alumnes les narracions dels quals (T3) són més breus. La classe és molt dinàmica i amb molta interacció. Pregunten sense pudor el 27 que no entenen (a la professora o a un company). Per exemple, en la FnT3, pregunten constantment què significa la paraula clues, o conflict". Alguns alumnes indiquen que ja han acabat de completar les dues fitxes; tanmateix, la professora observa que l'eix temàtic continua sense estar especificat. La professora els indica que s'ha d'ajudar amb la Fn. Alguns estudiants ajudant-se de la Fn entenen que el tema de cada paràgraf es compon de: Introduction, descripction, conflict/problem i solution o end of the story. Si bé en realitat, això és l'estructura narrativa. A la professora li agradaria que en una frase els alumnes poguessin integrar estructura narrativa i contingut semàntic. La professora és conscient del difícil que resulta detectar el tema. És un concepte que requereix molta maduresa conceptual. 4a Sessió La instrucció El contingut Les observacions Iniciar la interacció dels enregistraments quan tots els membres d'un mateix equip finalitzin les Fp i la Fn. El temps de la interacció és de 20'. Igual com en la fase anterior, en la interacció de l'enregistrament els alumnes poden portar tot el material excepte el text font (T3). Els GrA-B-C procedeixen a enresgistrar la interacció. Abans que els Gr surtin la professora s'assegura que no hi ha cap dubte sobre el funcionament de l'enregistradora. El GrA surt cap al departament d'anglès' sobre les 15:20'. El GrB surt a gravar el departament de ciències sobre les 15:20'. En GrC surt cap a un a habitació molt petita a les 15:30'. Els GrA i B entren a l'ai gairebé simultàniament sobre les 15:45'. El GrC torna poc abans de sonar el timbre de canvi de classe (15:55) Molts alumnes han hagut d'esperar molta estona mentre els seus companys acabaven les fitxes. Al mig de la sessió la professora es troba sola amb el GrD. El Gr més retardat, Gr que no iniciaria la interacció fins a la següent sessió. 5a Sessió La instrucció El contingut 1. Finalitzar els enregistraments. 2. Realitzar el VT3. 3. Començar RiT3. 1. La professora indica a 4 alumnes que surtin de classe. 2. Es reinicia la sessió després de que la professora parlés amb 4 estudiants per un compaortament a l’aula inmadur. Els estudiants demanes disculpes. Les observacions 6a Sessió La instrucció 3. Els alumnes dels Gr A, B i C es disposen a fer un VT3, prèvia al Ri. Igual com en la fase 2, la professora indica que l'important és que l'esquema serveixi com a estratègia visual i els ajudi en l'elaboració del resum. 4. La professora acompanya el GrD a una aula (9:30h) per realitzar l'enregistrament. També se'ls indica que en cas de fer correccions, aquestes han de ser amb un altre color a l'utilitzat prèviament. 5. El GrD entra a l’aula a les 9:50h. 6. Alguns alumnes que han acabat el VT3 han començat a resumir el T3. 1. Tot just començar la sessió (9:10 minuts) la professora ha de cridar seriosament l'atenció a quatre alumnes. 2. Alguns estudiants amb menor competència lingüística, mostren inseguretat i necessiten la meva avaluació sobre el VT3. ¿Es això el que he de fer?, profe". En realitat el que volen és saber què és el que se'ls demano. Jo sempre contesto el mateix: Sólo si t'és útil, és vàlid". 3. Al GrD se’ls indica que no importa si les correccions són nombroses, l'important és que les facin en color diferent. 1. Elaborar individualment el resum (RiT3) del T3. 28 El contingut Les observacions 7a Sessió La instrucció El contingut Les observacions 2. Enregistrament del RgT3. 1. Els Gr els integrants dels quals han finalitzat el RiT3 procedeixen a enregistrar el RgT3. 2. Surten els GrB i D de l'aula per enregistrar el RgT3. 3. Surt de l'aula el GrA quan només en falten 10' perquè finalitzi la sessió. 4. El GrC continúa amb el RiT3. 5. Entren a l'aula els GrB i D. 1. La professora els informa els alumnes d'una novetat: enregistrar la interacció del resum en grup. Doncs la professora pensa que aquesta tasca pot ser força valuosa per la recerca. Prèviament, tots els membres d'un equip han d'haver finalitzat el VT3 i RiT3. 1. Enregistrar el RgT3. 2. Llegir en veu alta davant els companys el resum del T3. 1. El GrA acaba l'enregistrament. 2. El GrC inicia l'enregistrament i l'acaba. 3. El GrD necessita més temps per finalitzar l'enregistrament. 4. Els estudiants asseuen quan falten 10' per acabar la sessió i es disposen a escoltar el Gr que llegeix el RgT3. 5. Surt el GrA i llegeix el seu R. 6. Surt el GrB i llegeix el seu R. 7. Surt el GrC i llegeix el seu R. 8. Surt el GrD i llegeix el seu R. 1. Els grups necessiten més temps per a la interacció. En aquesta sessió falten molts alumnes clau per al funcionament del grup: A1, D1, D5 2. El GA mostra inquietud per la falta de A1. Em demanen que els doni les Fp i Fn T3 de A1. Jo els indico que ho han de fer amb les seves pròpies fitxes. 3. El GrD és a la cua del procés. Va bastant retardat. La professora es qüestiona si és perquè no han estat gaire eficaços. Això es comprovarà en l'apartat referent a les observacions dels enregistraments. Aquest grup mostra reticència i no para de dir que elaborar un resum és una tasca molt complicada. GrD4 diu que és la primea vegada que ho feia. 4. Finalment tots els Gr acaben la tasca d’enregistrament i comencen a sortir per llegir en públic els seus resumns de grup. 5. Els alumnes, en general, es mostren molt cansats en finalitzar aquesta sessió. 2.5.3.- Descripció de les tasques 1.- Lectura i comprensió dels relats La primera sessió de cada una de les fases (2 i 3) consisteix en la lectura del relat i a subratllar o marcar aquelles parts del text que el lector considera que contenen informació principal. En la fase 2 el relat que els estudiants han de llegir és el mateix per a tots els grups: The Black Cat. En la fase 3 cada un dels grups llegeix un relat diferent. El GrA: The Fall of the House of Usher; el GrB: The Masque of the Xarxa Death; el GrC: William Wilson i el GrD: The Tell-Tale Heart. En els texts apareix en el marge un glossari (veure annex 3) incorporat per la professora on es tradueixen de l'anglès al castellà aquells termes o frases fetes que poden dificultar la comprensió del text. Es comptabilitzen les línies que té cada un dels texts: The Black Cat consta de 200; The Fall of the House of Usher de 304; el The Masque of the Red 29 Death de 149, William Wilson de 335 i The Tale-Tale Heart de 110. Una vegada llegits els T2-3 en cada fase els estudiants procedeixen a marcar en el text font aquells fragments més rellevants. 2.- Les fitxes L'habilitat de resumir un text és crucial en la destresa de la lectura. En reduir grans quantitats d'informació en unitats més manejables, el resum capacita el lector a extreure les idees principals i sintetitzar el text. En l'ensenyament del resum la tècnica de completar fitxes ofereix als alumnes una guia estratègica de regulació de la tasca a dur a terme. La professora proporciona dos tipus de fitxes: la fitxa paràgraf (Fp) i la fitxa narrativa (Fn) en cada una de les dues fases (un total de 4). La finalitat d'aquestes fitxes és captar la informació per a posteriorment manipular-la fins a arribar a processar-la. El propòsit educatiu és que al llarg de la SD l'estudiant manipuli el text redactat a les fitxes i s'apropiï del mateix gradualment. En el procés de comprensió de la llengua hi ha una clara distinció entre l'estructura superficial (l'estructura morfo-fonològic-sintàctica) i l'estructura profunda (l'estructura semàntica). Per entendre la comprensió d'un text cal tractar com s'emmagatzema la informació en la memòria. La memòria constitueix un important component en aquest procés i sobretot tractant-se d'un model d'elaboració cognitiva de la llengua (Van Dijk, 1978, 183). Creiem que una de les principals causes de fracàs en el tractament escolar dels texts està relacionada amb el fet que l'estudiant no sap com emmagatzemar i retenir la informació llegida. Per això durant l'elaboració cal guardar la informació sobre l'estructura i comprensió de parts del text fins que es torni a necessitar i aquesta és la funció que realitza la memòria (mitjançant les fitxes en la SD). En general, se'n distingeixen dos tipus de memòria, una a curt termini, i una altra a llarg termini. Encara que no és gaire clara la diferència entre ambdues, sí que podem afirmar que la persona extraurà del text i emmagatzemarà en la memòria la informació que li resulti important. Per a això el fonamental és que el subjecte sigui en condicions de retenir les relacions necessàries entre les proposicions. La proposició és el significat de l'enunciat, l'estructura profunda de l'oració. Les informacions de “poca vida" s'emmagatzemen en la memòria a curt termini. Tanmateix, l'estructura semàntica, en general, haurà de quedar disponible durant un temps molt més llarg per a, arribat el cas, establir relacions de connexió i coherència amb significats anteriors o posteriors. a) La fitxa paràgraf 30 Una vegada llegits els T2-3 i marcats en color els fragments del relat de més relleu, els estudiants procedeixen a traslladar aquesta informació marcada a la Fp. De manera que queda constància de la realització del processament de la informació. En la Fp (veure Fig. 3) com indica el seu nom apareix el concepte “paràgraf” i han de traslladar cronològicament segons el relat els fragments marcats. D'aquesta manera considerem que el contingut narratiu queda materialitzat a la fitxa. El text escrit en aquesta fitxa serveix com a referència per a una posterior realització de la Fn. Fig. 3: Fitxa paràgraf El disseny de la fitxa consta del terme Name & Surname: Group: paragraph i els alumnes poden afegir tants Instruction: Write those sentences you consider to be visqui relevant in each paragraph L'objectiu d'aquesta fitxa és proporcionar a Paragraph 1: materialment fragments de text que al seu Paragraph 2: judici hagin considerat rellevants i facilitar Paragraph 3: paràgrafs l'alumne com la considerin possibilitat convenients. de retenir l'accés a la informació per a posteriors tasques. Paragraph 4: Paragraph 5: Paragraph 6: Paragraph 7: .... Quant a la identificació del tema o eix temàtic en cada paràgraf, la tasca va ser realitzada amb diferent èxit. En les observacions del diari de la professora corresponent a la sessió 2 de la fase 2 i 3, consta que la professora indica que el tema d'un paràgraf és l'explicació del contingut del mateix" amb un mínim de paraules". b) La fitxa narrativa Els treballs de Vladimir Propp, 1928; Labov, 1972; Thorndyke, 1979; van Dijk, 1976, entre d'altres, han constituït el pilar de la gramàtica del relat i han contribuït al desenvolupament de l'enfocament instructiu de la comprensió i composició del text d'estructura narrativa mitjançant l'aplicació d'estratègies d'aprenentatge. El tractament en format de fitxa com a estratègia d'aprenentatge és divulgat àmpliament per diversos autors. En general els components de la gramàtica del relat (o l'estructura narrativa) són: Setting/ Main character/ Character clues/ Problem/ Attempts/ Resolution/ Conclusion/ Theme (Mora, 2001). Les autores S. Symons, et al. (1995) descriuen les estratègies cognitives per a la comprensió lectora d'estudiants de secundària de l'estructura del text expositiu i narratiu. De 31 l'estructura del text narratiu comenten que té una estructura específica que pot ser anticipada pel lector": a. a main character who has goals, motivis, beliefs, attitudes, and emotions; b. a estafi period of setting; c. a major goal the main character attempts to achieve; d. a plot unravelling how the character resolves a conflict to achieve the goal; e. an outcome describing whether the character achieves the goal; f. moral and theme. Tenint en compte l'estructura del text narratiu, la professora/investigadora dissenya una Fn similar a la proposta per les autores amb les autores S. Symons, et al. (1995). En aquesta fitxa els estudiants han de completar cada apartat fent ús voluntàriament del propi material elaborat (text font subratllat i Fp). La finalitat de la Fn és conscienciar l'alumne dels components narratius i facilitar l'elaboració del resum individual. Fig. 4: Fitxa narrativa Name and surname: Group: 3.- La interacció del grup i la revisió Completi this form: Aquesta tasca té com a objectiu que els Title: _______________________________ membres del grup intercanviïn, modifiquin i/o completin el propi material 1. 2. Characters: Character clues: elaborat fins al moment (les Fp i Fn). És el 3. Name the problem/conflict: una experiència socialitzadora. D'aquesta primer contacte de cooperació i per tant és tasca es pretén que aquells alumnes amb 4. How do the characters try to solve the problem? més dèficit en comprensió lectora, problemes de competència en LE i en 5. 6. Say if the problem gets solved or doesn't get solved and how: capacitat per a autoregular el seu propi Important events: (what you think would be important to remember) del grup per completar les seves fitxes i aprenentatge puguin aprofitar la interacció continuar amb el procés d'aprenentatge. La interacció de grup per a la confrontació de les fitxes té una durada de 20 minuts. La professora instrueix a cada grup el lloc on es realitza la interacció, el mètode d'enregistrament i els objectius d'aquesta tasca. Per als 4 grups es requereix aproximadament una sessió i mitja. En la interacció el funcionament dels quatre grups és molt similar. El grup comença per la Fp i després continua amb la Fn. S'acara la informació 32 que cada membre del grup ha escrit a les fitxes. La interacció es produeix en castellà en els 4 grups. Només en ocasions explicades es fa en anglès. Aquesta tasca demostra que aquesta interacció funciona més com a tasca de comprensió lectora que d'elaboració de text (textualització). Una altra dada important és que durant aquesta tasca els membres del grup modifiquen les fitxes i omplen aquells apartats no completats. En definitiva, aquesta tasca compleix més una funció reguladora de continuació del procés que de producció lingüística. Els alumnes són instruïts que la revisió es realitza en bolígraf de color diferent de l'utilitzat prèviament. 4.- El mapa conceptual i els organitzadors gràfics L'enfocament del nostre treball parteix de la hipòtesi de la necessitat de proveir tants recursos estratègics com siguin possibles per assolir la competència discursiva en LE. En l'aplicació al resum interessa que l'estudiant posi en pràctica aquests recursos, s'hi familiaritzi i aconsegueixi, amb una instrucció que integri aquests recursos processuals, la realització de la tasca. En l'ensenyament del resum, el mapa conceptual és una estratègia molt valuosa perquè amb la pràctica el subjecte pot millorar la comprensió, concentrant la informació de més rellevància de manera visual i concreta. En la instrucció, l'inici del mapa conceptual s'inicia al final de la sessió 3a de la fase 2 i durant la 5a sessió de la fase 3. Al diari de la professora hi ha constància de que el contingut de la sessió la professora parla de “mapa conceptual" i en l'apartat d'observacions consta que els estudiants plantegen preguntes sobre el concepte. En la 4a sessió de la fase 2, la professora torna a instruir sobre el concepte oferint alguns exemples del llibre de Buzan (1993). També se'ls va mostrar exemples d'organitzadors gràfics (Beachy, pàg. 214; McTighe, pp. 182-197)11. Es mostren 15 figures d'organitzadors gràfics. web, steps, dangling boxes, chain, clouds, squid, jelly fish, sequence chain, tepee, rainbow, plot chart, satellites, ferris wheel, causi/effect i venn12. Aquí el més important és que en la instrucció es remarca que l'objectiu és la visualització gràfica del relat" i que esta tasca no ha de consistir en la realització pulcra d'un gràfic artístic, més propi d'una classe d'audiovisual i/o plàstica sinó en la utilitat del mateix per visualitzar el contingut del relat". Podem classificar el mapa conceptual" dels alumnes en tres grans grups: § Els que van optar per un dibuix que interpretava el contingut global del relat § Els que van optar per explicar el contingut del relat en forma de vinyeta amb o sense text. § Els que van intentar aplicar un organitzador gràfic més o menys elaborat. 11 Ambdós a N. Davidson; T. Worsham (1992). Enhancing Thinking Through Cooperative Learning 12Veure també: http://www.freeology.com/graphicorgs. 33 Els resultats de la utilització dels organitzadors gràfics és que de les 15 figures, els alumnes van seleccionar: jelly fish, web, dangling boxes i sequence chain. En definitiva els organitzadors que millor s'ajusten al text narratiu. 5.- Elaboració del resum individual Les sessions 4 i 5 de la fase 2; i 5 i 6 de la fase 3 s'instrueix als estudiants per a la redacció individual del resum dels T2 i T3. En la instrucció se'ls demana clarament que durant la redacció poden utilitzar el propi material elaborat (la Fp, Fn i el mapa conceptual) però no el text font. La recollida de dades i l'anàlisi dels resultats del resum dels T2 i T3 són tractades en profunditat en aquesta investigació. 6.- Elaboració del resum en grup L'aspecte més destacable d'aquest apartat és que la professora no va contemplar en la fase 2 la possibilitat de registrar en una enregistradora el procés d'elaboració en grup. De manera que en la fase 2 no hi ha constància de la realització de la tasca; només el producte acabat. Tanmateix, la professora A. Camps va considerar que podria ser interessant registrar el procés d'elaboració en grup perquè podria donar claus sobre la manera en la qual es va textualitzant el resum en anglès. Finalment aquest apartat va resultar ser de gran valor per a la investigació. La professora/investigadora va considerar que aquest apartat havia de ser un element a estudiar en profunditat. 7.- El qüestionari En la fase 2 l'última tasca consisteix en un qüestionari a tall de valoració sobre la instrucció. 1. ¿Te parece útil este método para aprender a resumir en inglés? 2. Para ti ¿qué ha sido lo más importante en el método? 3. ¿Crees que has mejorado o aprendido algo, por ejemplo a resumir? 4. ¿Quieres añadir alguna sugerencia? 5. ¿Qué ficha de las dos (FP) o (FN) ha sido más útil? 34 Fig.5: El qüestionari Gr GrA1 GrA2 GrA3 GrA4 GrB1 GrB2 GrB3 GrB4 GrC1 GrC2 GrC3 GrC4 ¿Te parece útil este método para aprender a resumir inglés? Sí/No/Regular. ¿Por qué? Regular ¿Qué ha sido lo más ¿Crees que has ¿Quieres añadir ¿Qué ficha de las interesante en el mejorado o aprendido alguna sugerencia? dos Fp o Fn ha sido método? a resumir? más útil? Resumir las dos frases más importantes del párrafo El trabajo en grupo porque asó podemos corregir nuestros errores Sí. A resumir mejor, a No hacer esquemas y a diferencias las partes Fn Un poco No Fp Antes me costaba mucho resumir, y este último trabajo no me ha costado tanto Pienso que Fp porque contiene tendríamos que hacer más información más trabajos en sobre el texto leído grupo Sí, me ha ido bien para practicarlo ya que a mí me ha costado mucho Sí, porque Que he podido No puedo decir que aprendemos mejor y consultar con mis he mejorado pero si sabemos que hacer a compañeros que he aprendido la hora de resumir algo Que hagamos más Lo más difícil ha sido cosas en grupo la Fn, la más fácil la Fp Sí, porque podemos ir más despacio y enterarnos mejor del texto que estamos leyendo Sí. Es más fácil si Lo más importantes tienes tus propios es que no es siempre apuntes. la misma monotonía y sobre todo el trabajo en grupo. Nos ayudamos mucho Sí, porque así Opinar en grupo aprendo Sí porque es un método fácil de entender y fácil de aplicar Sí, porque una vez que tienes lo más importante, solo lo has de ordenar. Sí, porque teniendo las palabras más importantes en el margen es más fácil. Sí, porque vas paso a paso y aprendes más, lo único es que se pierde más tiempo. Sí. Porque de esta manera te lees el texto y tienes que ir resumiendo por párrafos, o por otro lado tienes que poner los personajes y los hechos más importantes. Sí, ya que resumir así leyendolo y haciendo fichas párrafo por párrafo es mejor. Si ya que para mi que casi no tnego idea de acer un resumen en ingle entonces me facilita halgo y lo entiendo Todo porque hacías una cosa a lo hacías todo. Lo de hablar cassette. Me ha gustado La Fn porque hemos hecho dibujo y hemos podido consultar con los compañeros de grupo y así nos hemos podido ayudar mutuamente. También porque este método es muy esquemático. si Sí, a resumir, a No, me ha parecido Fp porque tenía más mal relacionar mi opinión todo bien. cosecha mía. con la de los demás, nuevas palabras, etc al Sí, he aprendido a No. La Fp, porque es resumir algo más el donde más he tenido inglés. que esforzarme. Lo del cassete. La grabación cinta. Sí, yo creo que un No. poquillo más en Ahora no me dejo Que me cosas o detalles en el resumir. aire como antes. La Fn. cuesta La Fp Grabarnos en caset ha sido lo más divertido, aunque también ha estado bien hacer el resumen gráfico. Sí creo que he Se podría hacer un La Fp porque se aprendido algo, pero video de la historia. puede resumir todavía sogo párrafo por párrafo. haciendo los resúmenes muy largos. La Fp Sí No Fp La Fp y el grafi en Me parece que se Si que haya La Fp forma de cuadro resumir. diccionario sería más conseptual. facil. 35 GrD1 GrD2 GrD4 mejor. Sí, porque teniendo las fichas en las que lo resumimos esquemático, va bien para resumirlo. Sobretodo con el dibujo. Sí, porque a veces aprendo más palabras de las que sabía. Saber hacer resumen. un He aprendido un No poco a resumir, ya que es un poco difícil saber hacerlo con concordancia, que tenga sentido. Intentar aprender No, porque por hacer resumenes. mucho que quiera aprender nunca me va a salir a hacer resumenes. Sí creo que es un Creo que entender el Si algo he aprendido poco más fácil texto es lo más vocabulario a resumir aprender, sí lo haces importante aún no. como comprensión de textos porqué como para resumir sin el texto delante es un poco difícil. No. La Fp La Fp Darnos más Las dos gramática para perfeccionar nuestra ortografía. Conclusions de les respostes: 1. A la pregunta 5: “¿Qué ficha de las dos (FP) o (FN) ha sido más útil?” La resposta és que 3 van triar la Fn i 10 la Fp. Les respostes A4 i D4 no són vàlides perquè varen contestar que les dues. 2. A la pregunta 2: sobre la metodologia seguida (“¿qué ha sido lo más importante en el método?”) 8 de las16 mostres van contestar que el més interessant de la metodologia estava relacionat amb el treball en grup; la resta de les respostes han estat diverses. 3. A la pregunta “¿Crees que has mejorado o aprendido algo, por ejemplo a resumir?” excepte la mostra D2 que diu que No, perquè per molt que vulgui aprendre mai em sortirà a fer resumenes"; la resta fa una valoració positiva. Per tant, les conclusions són que la Fp ofereix una gran aportació als alumnes, que els estudiants valoren molt positivament la interacció de grup i que 15 de les 16 mostres opinen que han millorat una mica/poc/bastant. 36 3.- ANÀLISI DELS COMPONENTS NARRATIUS 3.1.- Procediment d'anàlisi L'anàlisi dels components narratius consisteix en estudiar si els alumnes reconeixen els components en els dos textos (T2 y T3). El procediment es fa en una taula (veure annex 4) i col·loquem els components amb una creu si l’alumne detecta el componen i una ratlla si no el detecta. Els compnents narratius funcionen com unitats d'anàlisi: a. introducció al relat b. descripció dels personatges c. conflicte d. desenvolupament de la trama e. resolució del conflicte f. desenllaç L'anàlisi consisteix en: § la identificació dels components narratius en ambdós resums (T2 i T3). Esbrinar quins components tenen major dificultat en la identificació. § contrastar els T2 i T3 de cada estudiant a fi de comprovar la qualitat del resum. § contrastar els resums individuals dels elaborats en grup. S'analitzen els components narratius en els T2 i T3 dels resums individuals i de grup col·locant la lletra corresponent al component en el resum (veure annex 1). 3.2.- Delimitació dels components narratius En primer lloc es procedeix a identificar els components narratius en els T2 i T3 a fi que estableixi una pauta el més objectiu possible de delimitació. El criteri de delimitació consisteix a detectar als components narratius indicis textuals que demostrin la comprensió del relat encara que aquests indicis no estiguin expressats amb correcció gramatical. Els denominem indicios" perquè cal suposar l'existència d'un grau de subjectivitat ja que la investigadora deu en certa manera interpretar" mitjançant els fragments textuals la comprensió del significat. Els indicis textuals corresponen a la presència de fragments de text és forma d'enunciats lingüístics o proposicions (microestructura), que indiquen la comprensió semàntica. Quan aquestes proposicions es connecten per proporcionar coherència a un text major convertint-se en macroestructures. 3.2.1.- El T2: The Black Cat 37 a. Introducció al relat: S'accepta: No s'accepta: § The story / the text deals with/ § Que no es localitzi el tema: is about a man... The story deals with. " § Que els components a) i b) § Que s'iniciï el resum amb el determinant The". The man puguin estar inclosos is an love for the animals b. Descripció dels personatges: S'accepta: Exemples § Qualsevol menció a la § Man/ narrator likes animals identificació dels personatges § Cat/Pluto estigui o no inclosa la § Lots of animals descripció. § Que no es descriguin tots els personatges en el mateix fragment i que vagin apareixent a mesura que transcorre l'acció. c. Conflicte: Ha d'esmentar amb claredat que: The man became a heavy drinker. He became violent and crazy. d. Desenvolupament de la trama: Contingut Exemples § Modificadors adverbials § One day/ One night... temporals que expressin cronologia dels fets. § He killed the animal § Menció a la mort del gat § Encontre d'un gat similar a § One day he was drinking in a bar wen he finds a cat same Pluto en un bar mentre bevia. Pluto e. Resolució: Contingut Exemples § L'assassinat de la seva § Next the man take the axe and kill his wife esposa (amb menció o no a l'instrument amb el qual l'ha matat) § El que fa el personatge amb § He take some brics and carefully out the bodi in the el cos de la seva esposa wall 38 f. Desenllaç Contingut § L'arribada de la policia § El descobriment del cadàver Exemples § The police visit the house § The police start pull out the brics and find the bodi of the woman 3.2.2.- El T3 El T3 està compost per 4 relats diferents, es prendrà com referencia el model metodològic aplicat per al T2. Componentes a. Intro. al relato b. Descrip. de los pers. The Fall of the House of Usher The text deals with a man what visit the friends in your house Roderick, Madeleine is ill. contenido La muerte de Madeleine ejemplo One day Madeleine died d. Des. de la trama Roderick decide guardar el cuerpo de Lady Madeleine Roderick decided to keep her body for fortnight in one of the vaults under the house e. Resolución Descripción de la angustia vivida por Lady Madeleine quien había sido enterrada viva por su In the house can hear a lot of sounds, a strange sounds. His terror was great. Madeleine is not die, c. Conflicto The Masque of the Red William Wilson Death In the country was the “Red The text deals is about a Death”. man than not called William Wilson Everybody/people was He was an excitable afrad less the Prince child, and his school’s Prospero life was not very happy. His friends obey him, except William Wilson contenido ejemplo contenido ejemplo Descubrir The prince Decide The man quien es el prospero matar a decided causante de organice a Wilson kill Wilson la muerte masked ball with your friends, for if they discover the killer. Ubicación Maked the (alguna de I was sent del castillo en masked ball estas 4 to Eton donde se for acciones one of the celebra el discobered dramáticas most baile to the Red debe famous Death. aparecer) English boy schol. 1. El narrador comenta su paso por diferentes colegios. 2. Expresa su odio por ese niño que no le obedece. 3. Consume alcohol. 4. Dilapida el dinero El encuentro The Red En una One day entre la Death ran fiesta el in a party, Muerte Roja and the hombre va the man y el Príncipe prince a la of whisper Prospero Prospero habitación appeared went loock para matar again, and for the Red a William the man Death Wilson go to his bedroom and killed The Tell-Tale Heart The text about a boy live with the old man. Boy live with the old man. The old ma have the eye of a vulture. contenido El muchacho odia el ojo del viejo y decide matarlo ejemplo One night the boy decided to killed the old man. Corta el cuerpo en pedazos y lo esconde He hid the boy. He cut into pieces. I then took up thre boards from the wooden floor, and hid the body underneath. Los vecinos llaman a la policía. The neighbour call the police. The police come in the house. The policemen pull up the floorboards. 39 propio hermano is alive. William Wilson. 40 41 42 Fig. 7: Resultats dels components (mitjanes) resultats Resultats GrA resultats GrB Resultats GrC Resultats GrD T2 T3 T2 T3 28 26 5.6 5.2 25 28 5 5.6 27 27 5.4 5.4 23 26 3.8 4.3 4.95 5.1 3.4.- Conclusions En la recollida de dades corresponent a la localització dels components narratius (veure annex 4) s'observa en tots els grups que: 1. Detecten els components. 2. Que els resums fets en grup localitzen tots els components excepte el GrB. 3. Que el component que obté un pitjor resultat és: a) la introducció al relat a ambdós textos. 4. Que el component que obté millors resultats són: b) la descripció dels personatges (en ambdós textos), el c) el conflicte. 5. La mostra GrD4 no es pot tenir en compte perquè li costa molt fer els resums. El resum del T2 no està fet; i el T3 està fet en forma d’esquema. Això perjudica els resultats globals de grup. 6. La Fig. 7 mostra les mitjanes obtingudes dels resultats. Podem concloure que en milloren o queden igual en tots els grups excepte en el GrA perquè el T3 d’aquest grup és potser el més complicat. 7. És interessant comprovar que el component a) Introducció al relat del T2 els resultats són força fluixos. Això és perquè als alumnes se’ls estava instruint sobre com fer la introducció en LE. 8. També són fluixos els resultats dels desenllaç del T2 43 4.- ANÀLISI FUNCIONAL DEL PROCÉS DE TEXTUALITZACIÓ DEL RESUM DURANT LA INTERACCIÓ En la fase 3 de la instrucció de la SD es va contemplar la possibilitat d'afegir aquesta tasca,13 que no s'havia realitzat en la fase 2. Pensem que podia aportar dades significatives sobre el procés d'elaboració en grup. De fet és l'última tasca que els alumnes van realitzar en la fase 3 abans de llegir el resum de grup en públic. La interacció correspon a les sessions 6 i 7. 4.1.- Procediment d'anàlisi: la transcripció A fi d'analitzar el funcionament dels grups en el procés de textualización, es procedeix a transcriure els enregistraments, i posteriorment s'investiguen els enunciats de les intervencions. En el grup A en nombre d'intervencions és de 18, en el B de 173, en el C de 137 i en el D de 159. La tasca consisteix a elaborar el resum del T3 (a cada grup li correspon un text diferent) en grup, havent elaborat prèviament el resum individual. Criteris per a l’anàlisi: § la intervenció: és cada una de les vegades que un membre del grup emet un enunciat. § l'enunciat: és l'emissió oral que cada individu realitza quan pren la paraula. § l'episodi: és una seqüència d'intervencions que tenen un mateix comú denominador. 4.1.1.- L’enunciat El primer problema de la transcripció és que moltes vegades hi ha més d’una intervenció alhora. Encara que s’ha intentat transcriure fidelment no sempre s’ha aconseguit. De manera que en aquests casos hem fet una aproximació. Un altre problema en la transcripció dels enunciats (equivalent a les intervencions dels enregistraments) és el criteri per transcriure a l’anglès. El mètode emprat per transcriure l’enunciat en llengua anglesa va ser tenir en compte visionant els resums individuals i intentar de transcriure’ls respectant inclús les possibles incorreccions gramaticals. 109 110 B2: Go to the.. B1: Huntil the....se meten en la habitación negra, ¿no? (R: run) huntil the 13 A recomanació d'A. Camps 44 A la columna dels enunciats apareix en lletra cursiva el text en anglès que pronuncien els alumnes, encara que no sigui el text definitiu. En molts casos el que fa l’alumne és repetir text en anglès -expressat per un altre estudiant- perquè s’està dictant a la persona que escriu; o també per complir una acció reguladora o cooperativa. En els enregistraments això es reconeix per l’entonació, per les pauses... Es barregen les dues llengües: el castellà i l’anglès. El català no és utilitzada com a llengua instrumental. En alguns casos els alumnes no pronuncien les paraules correctament en anglès hem decidit sempre prendre com a referència els propis resums. 4.1.2.- La textualització Quant a l’apartat de textualitització hem comprobat que els enregistramets no sempre inclouen tot el tex escrit en el resum de grup, segurament per qüestions tècniques en l’ús de la màquina enregistradora. Hem respectat les incorreccions gramaticals,de manera que en aquesta columna apareix la textualització i veure quin membre del grup escriu, per exemple la intervenció 87 del GrC el C3 estan parlant de les trampes que fa el protagonista jugant a les cartes. Doncs bé, el C3 escriu al resum individual correctament la paraula “cards” (cartes), però com que la persona que escriu el resum de grup és C1 i escriu al resum indidivual “cars” (cotxes) en lloc de “cards”; y com es veu en la interacció existeix aquest petit conflicte, C3 decideix mantenir “cars”, la qual cosa és incorrecta. 81 82 83 84 85 86 87 88 89 Enunciat C2: Haciendo trampas con las cartas. C1: ¿Cómo es en in...? C3: Making traps. C1: Making traps? C3: Traps. C1: ¡Bueno ya está! C3: In the cards. C1: In the cars. C2: Cartas. textualització Making traps. In the cars. La lletra cursiva que apareix als enunciats i a la columna de textualització és el producte que fan els alumnes de llengua anglesa, amb la diferència que la de la columna “textualització” és el text definitiu. El text definitiu té en compte el resum de grup i decidim que el primer enunciat que apareix és l’equivalent al producte final. A la dreta sempre apareix el producte redactat en el resum, el mètode és localitzar la primera intervenció on hi apareix. En aquest cas de la intervenció 68 s’agafa la paraula “forget”, perquè és la primera vegada que apareix. A la intercenció 69 encara que també pronuncia aquesta paraula no s’agafa, però sí “the problem” perquè un altre cop és la primera vegada que surt aquest 45 fragment de text. Si veiem aquesta actuació es repeteix també en la intervenció 70 (“forget the problem and discover...”). 68 69 70 71 72 73 Enunciat B2: Leave, no, leave, forget.. B1: Forget the problem. B2: Forget the problem and discover... B1: To the Red death. B4: The Red death. B2: ¿Qué más pasa? textualització forget the problem and discover to the Red death. En l’exemple d’avall veiem que hi ha un parèntesi amb la lletra “R”, dos punt i text subratllat, això vol dir que no apareix en l’enregistrament però sí al resum de grup. 10 Enunciat C1: Por eso, explica su infancia en su primer colegio, ¿no? A ver qué pongo: He was a child ¿qué más? textualització (R: than not called William Wilson) He was a child 4.1.3.- L’acció discursiva La columna de les accions (o estratègies) consisteix en classificar-les en: reguladora, cooperadora i discursiva. En aquest projecte en centrarem específicament en l’acció discursiva. A l’annex 2 les intervencions classificades com un acció discursiva estan marcades amb color més fort. Dins de l’acció discursiva l’anàlisi distingeix la planificació del contingut, la textualització i la reflexió metalingüística. Hem de dir que en alguns casos la distincci´ño entre les tres no és gens clara, però hem intentat tenir en compte els següents criteris. La planificació del contingut sols ser en llengua castellana i com diu la paraula és una “planificació” d’allò que després s’ha d’intentar escriure en anglès. A més aquests tipus d’intervencions el que fan és preparar la textualització, per això trobem una alta participació i negociació en aquest subapartat. 125 126 127 128 Enunciat C1: Sí. Y al narrador le condenarán. C2: El narrador es el que no se llama William Wilson. C3: No. Muere el William Wilson verdadero. C2: Muere el William Wilson el que se llama así verdaderamente. acció planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut La textualització refereix a el que A. Camps (1994:229) descriu com text intentat (Ti) i text escrit (Te). El Ti esdevé Te després del procés de negociació. Nosaltres englobem tots dos en el mateix subapartat. 46 17 Enunciat A2: Ahora vamos a poner que después de 7 y 8 días decidieron poner el cuerpo en el ataúd. About 7 or 8 days after he had put lady Madeleine's coffin in the vault. textualització About 7 or 8 days after he had put lady Madeleine's coffin in the vault. acció textualització La reflexió metalingüística apareix quan un dels membres del grup té un dubte o qüestiona en veu alta, o quan la persona que escriu demana ajuda. La reflexió metalingüística sols ser reflexió formal sobre la llengua, en aquest cas llengua anglesa. Moltes vegades aqeustes intervencions vénen acompanyades en castellà perquè es tradueix de la L1 a la LE. 37 38 39 enunciat D4: Para saber el pasado ¿qué era "have" "had"? D3: Have-had y had. D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía .. .bueno..."have". acció reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió metaling. 4.2.- Recollida de dades Del total de les 18 intervencions realitzades pel GrA aquests són els resultats de cadascuna de les estratègies. GrA discursiva intervenció reguladora 2-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14- 3-6 cooperativa 1-15 16-17-18 total 14 2 2 Del total de les 173 intervencions realitzades pel GrB aquests són els resultats de cadascuna de les estratègies. GrB intervenció d'altres 80-128 discursiva 5-6-7-8-10-11-12-13-14-15- reguladora 19-20-23-29-37-40- cooperativa 1-2-3-4-9-17-22-26- 16-21-24-25-27-28-33-34-35- 41-42-63-64- 67-72- 30-31-32-44-86-87-92- 36-38-39-43-45-46-47-48-49- 73-83-84-123-125- 93-148-152 50-51-52-53-54-55-56-57-58- 126-127-133-13559-60-61-62-65-66-68-69-70- 137-138-141-14271-74-75-76-77-78-79-81-82- 145-147-149-15185-88-89-90-91-93-94-95-96- 164-167-173 97-98-99-100-101-102-103- 47 104-105-106-107-108-109110-111-112-113-114-115116-117-118-119-120-121122-124-129-130-131-132134-136-139-140-143-144146-150-153-154-155-156157-158-159-160-161-162163-165-166-168-169-170171-172 total 2 121 32 18 Del total de les 137 intervencions realitzades pel GrC aquests són els resultats de cadascuna de les estratègies. GrC intervenció d'altres discursiva 4 reguladora cooperativa 3-4-5-7-9-10-13-14-15-17-19- 6-7-11-12-16-28-33- 1-2-18-27-34-44-4720-21-22-23-24-25-26-29-30- 42-51-52-53-61-62- 48-49-50-78-89-97 31-32-35-36-37-38-39-40-41- 63-65-66-70-71-7343-45-46-54-55-56-57-58-59- 79-80-81-90-10760-64-67-68-69-72-74-75-76- 108-109-112-11777-79-82-83-84-85-87-88-91- 120-136-137 92-93-94-95-96-98-99-100101-102-103-104-105-106111-113-114-115-116-118119-121-122-123-124-125126-127-128-129-130-131132-133-134-135 total: 137 1 92 31 13 Del total de les 159 intervencions realitzades pel GrD aquests són els resultats de cadascuna de les estratègies. GrD intervenció d'altres 74 discursiva 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12- reguladora cooperativa 21-22-23-25-41-42- 26-67-71-73-77-78-84- 13-14-15-16-17-18-19-20-24- 62-68-69-82-96- 86-93-108-115-124- 48 27-28-29-30-31--32-33-34- 100-101-104-125- 138-147-153-154 35-36-37-38-39-40-43-44-45- 149-155-159 46-47-48-49-50-51-52-53-5455-56-57-58-59-60-61-63-6465-66--70-71-72-75-76-7980-81-83-85-87-88-89-90-9192-94-95-97-98-99-102-103105-106-107-109-110-111112-113-114-116-117-118119-120-121-122-123-126127-128-129-130-131-132133-134-135-136-137-139140-141-142-143-144-145146-148-150-151-152-156157-158 Total 1 124 18 16 Recollim les dades de la tabla i tenim el següent: Gr A:18 B:173 C:137 D:159 discursiva reguladora cooperativa altres 14 2 2 0 121 32 18 2 92 31 13 1 124 18 16 1 D’aquestes intervencions fem un estudi més minuciós de l’estratègia discursiva: GrA Planificació del Textualització contingut Intervenció Reflexió metalingüística 2-7- 4-5-8-9-10-11-12-13-1416-17-18 Total: 14 GrB 2 Planificació del 12 Textualització contingut Intervenció Reflexió metalingüística 7-11-12-13-14-18- 5-6-8-10-15-16-25-27- 45-46-48-50-51-52-53- 21-24-33-35-39-43- 28-34-36-38-47-49-58- 54-55-56-57-59-60-61- 49 74-75-81-85-88-90- 62-65-66-69-70-71-76- 68-78-91-103-107- 94-98-100-104-105- 77-79-82-89-95-96-97- 108-109-110-124-129- 106-111-114-119- 99-101-102-112-113- 155-156-157-169 122-130-131-132- 115-116-117-118-120- 136-139-143-144- 121-134-140-146-158- 150-153-154-165- 159-160-161-162-163- 166 168-170-171-172 Total: 121 GrC 40 Planificació del 53 Textualització contingut Intervenció 28 Reflexió metalingüística 5-7-9-13-14-15-19- 3-4-10-17-22-23-24-25- 20-21-29-30-36-38- 26-31-32-35-37-39-40- 43-45-46-54-60-64- 41-55-56-57-58-59-74- 67-68-69-72-77-91- 75-76-79-83-87-88-92- 93-95-96-99-100- 94-98-102-103-104-105- 101-111-113-114- 106-115-116-118-132- 119-121-122-123- 133-134-135 82-84-85 124-126-127-128129-130-131 Total: 92 GrD 46 Planificació del 43 Textualització contingut Intervenció 3 Reflexió metalingüística 7-8-9-12-18-19-20- 1-2-3-4-5-6-10-11-14-15- 13-37-38-39-48-49-50- 22-24-28-32-34-36- 16-17-27-29-30-31-33- 59-65-66-90-91-92- 43-44-60-61-70-72- 35-40-45-46-47-51-52- 120-121-122-123-152- 75-76-102-103-105- 53-54-55-56-57-58-63- 156 106-107-109-110- 64-79-80-81-83-85-87- 112-113-127-128- 88-89-94-95-97-98-99- 129-130-131-132- 111-114-116-117-118- 133-137-139-140- 119-126-136-150-151- 141-142-143-144- 157-158 145-146-148 Total: 123 47 57 19 50 Els resultats ens diuen que el percentatge és el següent tenint en compte que en el cas dels GrB-C-D hi ha del còmput total de les intervencions algunes de les quals són inclassificables: Gr Planificació % Textualització % del contingut Reflexió % metaling. A: 14 2 = 14.2 12 = 85.7 0 B: 121 40 = 33.5 53 = 43.8 28 = 23.1 C: 92 46 = 50 43 = 46.7 3 = 3.2 D: 123 47 = 38.2 57 = 46.3 19 = 15.4 4.3.- L’episodi Hem comentat que l’episodi és una seqüència d'intervencions que tenen un mateix comú denominador. De fet podríem tractar l’episodi com una estructura global que permet analitzar el procés estratègic discursiu que utilitzen els participants. A continuació, i tenint en compte que aquest projecte està en fase d’expansió, descriurem quatre episodis concrets. Un episodi pot contenir un tipus d’estratègia, o per el contrari pot contenir més d’una, fins i tot les tres. 1.- Veiem a continuació episodis de reflexió metalingüística: a) En aquest cas el motiu de reflexió és lèxic: per concretar com s’escriu en anglès “todo el mundo”: 50 51 52 53 54 55 56 57 enunciat B1: A todo el mundo se escribe igual, ¿no? B3: Everybody B4: Everybod. B1: Everybody acció reflexió metaling. reflexió metaling. reflexión metaling. reflexión metaling. B2: No. Everybody es todo el cuerpo. (risas) B4: Everywhere. B1: Everybody que es todo el mundo. B3: Every persons. reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió metaling. Al final el GrB opta per: 58 enunciat B1: Everybody to the castle for, for... textualització everybody to the castle for (R: to his castle) acció textualització b) En aquest episodi la reflexió és de naturalesa formal. La intervenció 37 pretén una confirmació sobre el passat del verb “have”. enunciat textualització acció 51 36 37 38 39 40 (silencio) D3: Tenía un ojo. D4: Para saber el pasado ¿qué era "have" "had"? D3: Have-had y had. D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía .. .bueno..."have". D3: "Have the eye. planificació de contingut reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió metaling. have the eye (of a vulture. textualització Això no obstant, qui escriu determina que el verb ha de ser-hi en present, com es comprova finalment. c) Aquest cas és un exemple de mixtura estratègica i d’accions. Deixem de costat la textualització i veiem que d’una banda el GrD qüestiona el lèxic (go o come), i d’altra la forma verbal. Es barregen les tres estratègies i dos de les tres accions ( la textualització i la reflexió metalingüística) 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 D1: The police... D4: The police, the police going to visit D1: .. Came in the house, ¿no? D4: No porque (no se entiende) comes... D1: La policía vino a la casa, bueno fue a la casa. D4: Entonces pon "gone", gone que es el pasado de go. D5: Going. D4: ¡Claro! ¿no? D5: ¡Pues vale! D4: Finally...pues finalmente él se delató y dijo que lo hizo. discursiva discurtsiva discursiva discursiva discursiva textualització textualització textualització reflexió metaling. reflexió metaling. discursiva reflexió metaling. discursiva cooperativa reguladora discursiva reflexió metaling. textualització 2.- Veiem a continuació un episodi típic de negociació del contingut: Hem obviat per qüestions d’espai la columna de textualització. En un episodi de negociació, el que fan els membres del grup és aclarir, discutir, proposar i negociar opcions. La diferència amb un episodi de planificació del contingut, és que en aquest predomina l’acció de “planificació del contingut”. Aquí, es barregen les estratègies i les accions. Els episodis de negociació del contingut són llargs, perquè el que succeeix és que hi ha una manca de comprensió d’una part del relat per part d’un o més membres del grup, com és el cas. 130 131 132 133 134 135 136 B4: Pero escúchame, que va...que va detrás de él y no lo ve y luego cuando porque va él y va más gente, ¿sabes? con él. Entonces cuando...cuando se van los demás, es ....que él aún se queda por allí, es cuando aparece otra vez y entonces... B2: Lo mata. B4: Lo mata. B1: (no se entiende) B2: Ponemos... B3: As the masked figure... B1: Lo tienes que poner. B3: Podemos poner que el príncipe está en su habitación y la máscara aparece. discursiva planificació del contingut discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut reguladora discursiva reguladora discursiva textualització planificació del contingut 52 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 B4: ¡No aparece una máscara! B3: O sea el... B1: Va a por él, a por él. B3: As the masked figure entered the black room... B4: Mummmmmmmmm B2: Iba a poner que la Muerte Roja aparece, punto. B4: O sea muere el príncipe. B1: Lo tiene que matar primero, o sea el va a matarlo. B4: ¡Por eso, entonces lo mata! y le aparece luego otra vez a él solo. B3: On the...as the masked figure. B2: Queeee...¡Pon, pon, pon eso! B3: ¡Pero escúchame que lo tengo bien esto!. As the masked ... B2: Ponlo pero a ver, primero en castellano, primero porque no vamos a poner... B3: ¡Mira! La máscara entra en la habitación negra. B1: Ya hemos puesto eso, ¿no? B4: ¡Claro! (risas) reguladora reguladora discursiva discursiva planificació del contingut textualització reguladora reguladora discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut reguladora discursiva reguladora cooperativa textualització reguladora discursiva planificació del contingut reguladora cooperativa 3.- Un episodi de negociació de la textualització14 és l’exemple del GrD. L’episodi consisteix en negociar el començament del resum en anglès (The text about...) El GrD necessita fins a 33 intervencions per començar a escriure. És força interessant veure com els membres donen diferents opcions (ver annex 2, intervencións de 1-33 GrD) per a la introducció del relat. 4.- L’episodi de planificació del contingut el tenim per exemple en les intervencions 11-14 del GrB quan el grup comença a descriure els personatges: 11 12 13 14 enunciat B1: Ahora que el escritor tenía miedo. B2: Sí al principio creía que era una... B3: ...Una enfermedad. B1: Una enfermedad mortal. acció planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut comp. narratius Descripció dels personatges Aquest episodi es diferencia de la negociació del contingut en què aquest l’acció sols ser prioritàriament de “planificació”, mentre que en la negociació del contingut es barregen estratègies i accions. 4.4.- Conclusions de la interacció Farem un petit recull de dades sobre el funcionament dels grups. El grup A presenta anomalies en part pel fet que comencen la tasca dos estudiants (A1 i A2) i s'incorporen dos 14 No posem l’exemple perquè és molt llarg i perquè aquí són interessants totes les columnes, i per raó d’espai no hi cap. 53 membres del grup més tard quan la tasca està avançada (A3 i A4). A3 intenta col·laborar i suplir el seu retard amb una intervenció (18) molt llarga. La tasca s'inicia amb una presentació de cada un dels membres del grup. Observem que A3 es recolza en la Fp nomenant-ne els paràgrafs 8, 10, 11, 12, a partir dels quals elabora en primer lloc el contingut i posteriorment realitza la textualitzación. El funcionament del GrA no és significatiu com tampoc ho són les dades de la interacció En el GrB hi ha 173 intervencions el que dóna mostra dels nombrosos intercanvis que s'han relizado en el procés. Igual com el GrA la tasca s'inicia amb la presentació dels participants. S'inicia la textualización esmentant el títol (The Masque of the Xarxa Death). De les 173 intervencions 121 corresponen a l’estratègia discursiva i segons els percentatges, tenim que les 3 accions estan equilibrades: amb 33.5 % de planificació del contingut, 43 % de textualització i un 23% de reflexió metalingüística Existeix un alt grau de negociació: 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 menja B4: In a country,¿na més ho escriu un?). In a country... B2: Was the Red Death, què més? B1: Ara que l'escriptor tenia por. B2: Sí al principi creia que era un... B3: ...Una malaltia. B1: Una malaltia mortal. B2: The people was...¿no? B1: Afraid. B3: Això vol dir que tenia por. B4: La gent tenia por. B1: Jo he puesto....yo vaig posar en l'això, no? que menys el príncep no tenia por. B4: Nooo. Abans d'això, abans d'això també diuen que la gent sap que la Mort Vermella, aquesta es una persona en 15 minuts o una cosa així, o 30 minutos...que el comença a dessagnar tot el cos fins a que es mor. --------------------El GrC li dedica un 50% i 46.7% a la planificació del contingut i a la textualització respectivament; i només un 3.2 % a la reflexió metalingüística. El GrD té un percentatge de 38.2 % de planificació del contingut, un 46.3 % de textualiztzació, i un 15.4 % de reflexió metalingüística, la qual cosa indica que també (com el GrB) li dedica un alt percentatge a la reflexió de la llengua. Aquestes dades ens indiquen que la interacció és un instrument de procés molt interessant perquè mentre estan textualitzant estan utilitzant la LE. I dediquen un temps important de la tasca. 5. - CONCLUSIONS 54 Hem comentat en diverses ocasions que aquest projecte està inacabat i hi ha moltes dades que queden per recollir, les quals fructificaran en un estudi minuciós en format de tesi doctoral. Entre aquestes dades queden per recollir la textura del resum produïda per l'alumne: observar la competència lingüístico-discursiva, centrant l'estudi en l'anàlisi en elements de cohesió i coherència (per exemple, l'estudi dels determinants, la concordança dels mateixos al llarg del resum). Altres aspectes són recaptar dades sobre el funcionament dels grups en la interacció i observar les pautes de conducta per establir, si és el cas, generalitats. També relacionar els components narratius en la interacció amb les accions discursives (planificació del contingut, textualització i reflexió metalingüística) a fi d'observar quin component requereix per part dels alumnes una acció o altra. Una dada que no s'havia contemplat és comprovar l'actuació dels individus i observar- mitjançant la interacció de grup- si la repetició d'aquestes actuacions ofereix dades sobre si són de naturalesa discursiva, reguladora (o de procés) o cooperativa. Aquest projecte es justifica amb la hipòtesi inicial (veure 1.1.- justificació del tema) sobre la necessitat d'indagar en models “innovadores" que s'ajustin a una metodologia més actualitzada, és a dir, que tingui en compte: § la inclusió de la socialització (mecanismes de cooperació i d'interacció) com a intercanvi constructor no només de discurs sinó d'altres aprenentatges que es requereixen cada vegada més en una societat complexa, canviant i dinàmica. § establir una instrucció a l'aula que permeti donar joc a una participació de l'alumnat on s'estimulin instruments que es donen en la vida real com la negociació, la reflexió, el criteri, l'intercanvi, la motivació i el reconeixement de les nostres habilitats i els nostres límits. § un enfocament en l'aprenentatge/ensenyament de la LE on el procés tingui una finalitat i on l'avaluació tingui un significat constructiu en la mesura que cada alumne pugui valorar la pràctica dels coneixements. Un enfocament que obri oportunitats lingüístiques més enllà de la mera competència formal de la llengua (sense menysprear-la) però que ofereixi materials i instruments per aconseguir una mínima competència textual. § Quant al resum i per a l'ensenyament/aprenentatge de la tipologia de texts, la SD ofereix la perspectiva del treball per tasques, una perspectiva, d'altra banda que els docents no acaben de posar en pràctica. Nosaltres pensem que en aquesta investigació s'ha demostrat la riquesa que ofereix la SD, el treball per grups i la inclusió de les tasques des de l'enfocament processual. 55 De manera que considerem que la SD és una aposta cap a una didàctica de les llengües, podríem dir “innovadora" però a més a més, estem convençuts que la SD és molt útil en qualsevol altre camp. Una SD ha de contemplar el disseny d'uns materials, la seqüenciació dels mateixos, l'establiment d'objectius d'aprenentatge, la inclusió de tasques en grup i en solitari, la posada en marxa de mecanismes cognitius (mapes conceptuals, organitzadors gràfics, etc.) i una avaluació formativa. L'àmbit d'aplicació d'aquesta aplicació SD és 4t curs d'ESO, nivell de 3r o 4t d'Escola Oficial d'Idiomes, en Centre de Formació d'Adults en 3r de GES (Graduat Ensenyament Secundària). També pot aplicar-se aquesta SD com a model en l'enfocament de l'aprenentatge d'altres llengües (tant en L1 com en LE). Com a professora/investigadora posaré en pràctica de nou aquest projecte en el tercer trimestre del curs escolar present en un grup de GES 3 (formació d'adults15). La SD és un projecte ara més madur i amb més instruments d'aplicació i avaluació. 15 Actualment sóc professor de comunicació en el centre Es Piteus de Blanes 56 ANNEX 1: ELS RESUMS Material utilitzat per analitzar els components narratius A1(RiT2) Summary a. The story deals with about a black cat. The man going to die and he woulds like tell the story to the world. b. In His house there are a lot of animals. But one is special: a cat. This cat is very clever. c. The man is a heavy drinker and soon he make violence. d. One night he was very drunk. He take a knife and cut one of Pluto’s eyes. To the next month he kill the animal. This same night had a fire in his house. One day he was drinking in a bar when he find a cat, same Pluto. e. He take the cat and go to a house. One day a wife and he goes to a cellar, take the axe and kill his wife. He take some bricks and carefully put the body in the wall. f. The police visit the house and the cellar. One sound makes in the wall. The police start pull out the bricks and find the body of the woman. A1(RiT3) 111 Summary a. One day, one friend of Usher arrives at the house. b. Roderick writes a letter to a friend. Roderick is very ill. In his house there are many books and a few guitars. Roderick haves a one sister, Madeleine. He never spoke about his sister. Madeleine is very ill too. c. One day, Madeleine died. d. Together they carried the body in a coffin down to the vaults under the house. In the house can hear a lot of sounds, a strange sounds. e. His terror was great. Madeleine is not die, is alive. A dead man kill by his own terror. f. The house fall down and Roderick and his friend die in the house. A2(RiT2) a. The text deals with to man what loved to animals. b. He have much animals when: birds, fish, and cat. The cat was very beautiful, the name is Pluto. c. The man became a heavy drinker, and (xx) need for alcohol for the what was became very, very, angry with the cat. d. On day, he came very drunk. Pluto saw me he tried to runaway from he, he caught him by his neck and shook him. He took a knife from my pocket opened it and the carrefully. He was woken from my sleep by loud of fire!. He went back into the house, and sew several. He (xx) into the bedroom saw what in the walls a huge cat. It thought about the cat day and night. One day the madman went (xx) the favorite bar. It was very large, as large (xx) Pluto (xx) been, the cat but this had a white mark on its front, the wife the like much. e. The madman turned and drove the axe: deep into (xx) head. This horrible murder, calmy made plans to hide the body into very small pieces and the burn them in a fire decided to hide the body behind the walls. f. The neighbours questions about the wife, the police visit the house and the cellar, the cat had hidden the wife, the police (xx) body out (xx) the bricks the walls. A2(RiT3) Samery a. The text deals with a man what visit the friends in your house. b. The friends is Roderick Usher. He have a house very large. Roderick have an ill. He is madman. The family Usher the had never children, the narrator visit the house see what the hous is very old and very gloom. Roderick have one sister, your name is Madeleine, she is very misteryous, she is a person in this family who was many (?) the friend of Roderick, the help, he seemed close to the edge of madness, much days not say about Madeleine, c. the ones day Roderick give the notice, what his sister Madeleine had died, d. Roderick decided to keep her body for fortnight in one of the vaults under the house. e. The narrator hear the sounds, Roderick one night came into the bedroom of the narrator after of much days the friend of Roderick loocked to Madeleine with straight in front and his face was like a stone, He decided the with a low cry she fell heavily into her brother. f. The house Usher broken in pieces after have a moon about the house. 57 A3(RiT2) 177 THE BLACK CAT a. The story deals with the cat and man. b. The narrator have always loved animals. The animals were always the best friends. The name the cat is Plutor, is large and black. Is the beautiful, too, was also very clever. c. Became a heavy drinker. The animals change, too. d. As the months passed. The man empty eye socket still locked terrible. The same night we had a fire in our house. Luckily escaped death. When a neighbour had first noticed the fire. The cat’s body had hit one ‘bedroom wall and left its shape there, because the plaster on that wall was new and still soft. One night he drinking in the favourite bar, when his suddenly noticed a large, black cat. e. One day me wife and needed to get something from the cellar underneath the house. I took hold of an axe and tried to kill the animal. His went with them feeling calm and safe. It was strange sound unlike anything his had ever heard before. The sound was soft at first, almost like a baby crying. A3(RiT3) 335 SUMMARY It was a grey autumn day and the sky was full of large black clouds I looked up at the house with its high stone walls and narrow windows. I had seem him for many years, but recently he had sent me a letter a sad and terrible letter. The only thing that a noticed was a very small crack wich started at the top of the building and continue all the way down in to the darks waters of the lake. b. He had change so much since our last meeting! He had the same pale thing face, the same eyes, large and clear, and the same thin lips and soft hair. He had one sister , Madeleine, on the only person in his family who was still living. Passed slowly throught the back of the long room and without noticing me, dessapeared. d. During the next few days Usher and i never spoke about his sister. He had decided, to kep her body for a fortnight in one of the vaults under the house, before it went to its last restingplace. His face became paler, the light dissapeared from his eyes, and his voice often shock with fear when he spoke. About seven or eight days after we had put lady Madeleine’s coffin in the vault, i went to bed but could not sleep. e. As i read these words, I heard clearly the loud, heavy sound of the metall falling. As i placed my hand on his arms, his body to shake. Outside the door, ressed in the white clothes of the dead, stood the tall figure of the Lady Madeleine’s of Usher. Every part of her body showed the marks of her long fight to escape from the coffin. From that room, and from that house, i ran in horror. Outside, the storm was still violent and is i ran past the lake, a sudden wild laght shone around me. f. The house of Usher broken in pieces after have a moon about the house. A4(RiT2) 147 The Black cat. a. The story deals with the cat at man. b. This man have always loved animals. The animal always the best friend. c. This time slowly changed. Became a heavy drinker, and need for alcohol soon grew into terrible diase. b. The cat the name is Pluto is large and black. Is the beutiful was also very cletter. d. One night the man is very, very drink. When Pluto saw me he tried. At once a wild terrible anger filled me. And I could feel notting except buring hate, one Pluto eyes from its socket A4(RiT3) 162 The Fall of the House of Usher. a. The text deals is about two mans and woman. b. The names is the Lady Madeleine’s, is the mysterious woman, the friend the narrator is the Roderick Usher. It was a grey autumn day and the sky was full of large black clouds. There in front of me, stood the house of Usher. The Roderick Usher, His face became paler, disappeared from his eyes, his voice often shook with fear when he spoke. d. As I placed my hand an his arm, his body began to skake. I put my head close to this to catch his words. We have put her alive into her coffin.! 58 The cat followed us down the steps and therw itself. I most fell on my face and, mad with anger, I look hold of an axe and tried to kill the animal. e. The policeman looked at me, then at one another they ran to the wall and started pulling out the bricks as fast as they could. Froom that room, and from that house, I ran in horror. It was the moon a full, blood-red moon shining though a narrow crack in the walls of the house. f. There was a long shouting sound like the voice of at thousand waters, and the deep lake closed over the broken pieces of the House of Usher. A(RgT2) 239 The Black cat a. The story deals with the cat and man. Is the man going to die and the woulds like tell the story to the world. b. A man’s like’s the animals. But one is special a cat. The name is Pluto. Is larg and black. Is the beautiful, too, was also very clever. c. The man became a heavy drinker. He became violent and crazy. d. One night he was very drunk. He take a knife and out one of Pluto’s eyes. To the next month the kill the animal, with a gallows. The same night the house had a fire. Only a one wall stan up. In this wall the body cat had hi eye, bedroom wall and left its shape there, because the plaster on that wall was new and still soft. One day he was drinking in a bar wen he finds a cat same Pluto. This cat there are a white mark in the front. He take the cat and go to the house. e. One day his wife and needed to get something from the cellar underneath the house. The cat play’s with a man, next the man take the axe and kill his wife. Hi take some bricks and carefully put the body in the world. f. The police visit the house. The police get down to the cellar. One sound makes in the world. The police star pull out the bricks and find the body of the woman. A(RgT3) 223 The fall of the house of Usher a. The text deals with a man. He looked up at the old house with it’s high stone walls. A friend visit a house of owner, Roderick. b. He wrote that he was ill, ill in body and ill in mind. Usher got up and welcomed me warmly. He had one sister, Madeleine, the only other person in his family who was still living. Every day she became weaker and thinner, and sometimes went into a sleep wich was more like death than sleep during the next few days Usher and i never spoke about his sister. c. Lady’s Madeleine had diend. d. He had decided to kep her body for a fortnight in one of the vault under the house. About 7 or 8 days after we had put Lady Madeleine’s coffin in the vault. I read for a while and reachet the place in the book. e. As i read ,these words, i heard clearly the loud-heavy sond on metall falling. As i placed my hand on his arms, his body began to shake. Tall figure of the Lady Madeleine of Usher. Every part of her body showed the marks of her long fight to escape from the coffin. He decided the with a low cry she fell heavily into her brother. f. The House of Usher, broken in pieces after have a moon about the house. B1(RiT2) 86 The black cat b. The man I love to the animals (cat, bird, fish). He live wiht woman, she like the animals. c. The man is heavy drinker and his empety eye the cat. The house this man fire and the bedrom of the man have siluet of the cat. d. One day the man coch the cat be the street, had been a Pluto, this cat had a white mark on its front. e. The man kill the cat and the woman, hide the bottom bricks. f. The police discobert to the murder. B1(RiT3) 57 The masque of the Red Death. a. In the country was the Red Death. b. The people was afraind less the Prince Prospero. d. He and the people went to the castle. c. Maked the masked ball for discobered to the Red Death. e. The Red Death ran and the Prince Prospero went loock for the Red Death. f. She to killed with a sword a the Prince Prospero. B2(RiT2) 61 b. The man is an love for the animals. c. One day he became an alcoholic man. d. When the black cat he view, it run at home. The man skill the cat. He going the cat betwen the “ladrillos”. e. Then the he go to the bar and drink and when he arrived at home, he skill a woman. f. The police discover the cadaver. B2(RiT3) 58 a. The text deals with tale the masque of the red death. The first believe that is a desease. c. The prince prospero organice a masked ball with your friends, for if they discover the killer. d. The ball finish and everyone wait that quit the masqued but the killer go out for the armari. f. He return for kill the prince. The End. 59 B3(RiT2) 118 The Black Cat. Only a madman hope that you would believe it. b. His wife loved animals too. c. He became a heavy drinker, and he need for alcohol soon grew into a terrible disease. He was often angry and violent. d. He killed the cat. He kew that he was doing some thing terrible and wrong. When he opened his eyes, he found that the fire had already reached the bedroom. He was drinking in his favourite bar when, he suddenly noticed a large black cat. He went up to it and touched it. That night, he had a deep, peaceful sleep. e. He, who had just killed hes wife, slept well. f. The police had visited hes house and see the hes wife die. B3(RiT3) 123 a. The Red Death had been in the contry for many, many years. c. Once a person was touched by the Red Death, in thirty minutes he was dead. b. Everybody was afraid -except the fearless Prince Prospero. d. It was a huge and extraordinary castle. He toward a masked ball, on the righ and lefs, there was a tall, narrow window onto the closed passage which ran along beside all seven rooms. As the night passed and the fires burned brighter, the colours an shapes in this room became more horrible than ever. e. As the masked figure entered the black room, the Prince was close behind him, holdin his sword up high. f. And the only thing left in the castle were Darkness and the Red Death. B4(RiT2) 112 SUMMARY a. The story deads with a one person, it’s the narrator, c. he became a heavy drinker, and he started to hit and shout to his wife. d. His cat, her blac cat, wen the narrator is very drinker he runaway for this. He cut a one eye from Pluto, and the next day he killed Pluto. Other day he stay in a her favourite bar and he caught and another black cat. e. One day he startarted to hit his new cat and his wife caught his arm and he killed his wife. He hiden his wife behin the wall, and his new cat. f. The police lisen the cat and look at his wife death. B4(RiT3) 135 The Masque of the Red Death a. The history is very, very horrible, blood, for the Red Death, on the body and face of each person it visited. The Red Death had been in a country. b. Everybody was afraid of the Red Deat, except the Prince prospero. c. He cam with his friends to the castle, outside de castle lay the Red Death. c. He lock the castle and organice a masked ball. d. In the castle have seven rooms, of diferents colours and 1 room the colour black and the window red. He organice the ball if mask, when the Red Death com at the castle, in a person, the Prince Prospero discovered the person at finish of the ball. e. In a ball of the masks one person start runing and opening the closed passage. f. The person com another and the Prince Prospero dead. B(RgT2) 91 The black cat b. The man he loves the animals (cat, dog, bird, fish). c. He is an heavy drinker. d. One day he cuts eye to cat because he was drinker. Next day he killed the cat in a gollow. Then fire house the man. In the bedroom had a black siluet. He go to the bar he again drinker. There find a cat that has a white mark on the front. e. He killed to the cat and his wife because she defensed to the cat. Hiden died boltom bricks. f. The police discobered to the cadaver. B (RgT3) 104 “The Masque of the red death”. a. In the country was the red death. b. The people was afraid, in 30 minutes he was death. The prince was not afraid. c. The prince invited everybody to his castle for make the masked ball, for the people forget the problem and discover to the red death. d. In the castle have 7 rooms, to the diferent colors. In the middle of the ball they quit the masqued for discover the red death, an one person run until the black room. e. The prince go to the red death”. Then the red death killed the prince with a sword. f. Finally the red death disapear to the castle. THE END ¡THE END! C1( RiT2) 106 a. The story deals with a man c. was a heavy drinker and b. he had a cat called Pluto. His disease was very important and d. he hight Pluto. He cuts the Pluto’s eye from its socket. The man killed the cat. The house’s man are in fire, but one wall of the house are a picture of a huge cat. In the bar, the man C1(RiT3) 133 a. The text deals is about a man than not called William Wilson. b. His parents worried about he. His first school are in a English village. His school’s friends take his orders, except one: William Wilson. He was very calm, and distant of his friends. c. The man hated a lot of Wilson and one day had a crazy 60 finds a cat also looked except for a white mark. e. He hated this cat so much. The man was crazy and he had the most terrible dreams, and killed he’s wife. f. The police visit the house and send the death of a man. idea: go to bedroom to Wilson, but he come out. d. His parents sent a man to Eton (and spent the money). In Eton he was a heavy drunker and play in his room with his friends. The gost of Wilson appeared and whisper ”William Wilson”. e. One day in a party, the man of whisper appeared again, and the man go to his bedroom and killed William Wilson. f. He have murdered and he will come his dead. C2(RiT2) 212 a. The story deals with the madman, a madman love animals. b. Animals were always his best friends The cat, Pluto was a large black cat. He loved Pluto more than he loved all his other animals. c. He became a heavy drinker he was often angry and violent. He began to shout his wife and his animals and he even started to hit her. But he was never cruel to Pluto. d. One night, he very drunk. He caught him by his neck and shoock him. He took a knife from his pocket and then carefully cut one of Pluto’s eyes from its socket. Then he hung the poor animal from a tree. That same night we a had a fire in our house. His wife and he ran out of the house. He could even see a rope around the animal’s neck. He had left the cat hanging from a tree. One night looking at all the cats to see if he could find another one like Pluto. But this cat had a white mark on its front. e. He took hold of an axe and tried to kill the animal and his wife. He decided to hide the body behind the walls of the cellar. f. The police discovered the dead wife in the cellar. C2(RiT3) 125 a. William Wilson is not my name. But I shall use it in this story because my real name is too well known too hated in every corner of the world. My evil crimes have made sure of that. b. I was a wild and excitable child. My parents worried about me. I was not bored or unhappy during my life at school. d. All the other boys obey me. Except one His name is William Wilson too. It is difficult for me to describe my feelings towards Wilson. The man was a terrible dreams because was appeared from he. c. The man decided kill Wilson. e. But he too will dead for the crim. The man was a heavy drinker and killed Wilson. f. The man and Wilson are dead. C3(RiT2) 272 THE BLACK CAT. a. The story deals with a man, a mad man. b. I have always loved animals. As the years passed, I grew into a quiet gentle man, and my love animals grew too. Luckily, my wife loved animals too. We had a cat, a black cat. c. I loved a cat became a heavy drinker, and my need for alcohol soon grew into a terrible disease. I was often angry and violent. d. One night, when Pluto saw me I caught him by his neck and shook him. Slowly I took a knife from my pocket opened it and then carefully cut out one of Pluto’s eyes from its socket. Then I hung the poor animal from a tree and left it there to die. That same night we had a fire in our house. Not a real cat, but the shape of a cat outlined in the white bedroom wall. One night, I was drinking in my favourite bar when I suddenly noticed a large, black cat. I took the cat hom. e. I took hold of an axe and tried to kill the animal. I turned and drove the axe deep into her head. She fell dead on the floor. I took out som of the bricks from the front wall and carefully put the body against the back wall. C3(RiT3) 364 William Wilson: a. My evil crimes have made sure of that. And as the day of my death comes nearer, I feel the need to write. Most me become evil slowly. c. They start wi the little crimes and then move on to bigger ones. b. I was a wild and excitable child. The first school that I can remember was a large and very old house in a small. I always wanted to win every game fight, and to be first everything. All the other boys, even those a bit older than my self, were happy to follow and obey me. This William Wilson refused to obey me. He argued with me. I felt afraid of him. d. His voice was strange. One day, towards the end of my fifth year at school we had a violent argument. That night, when everyone was asleep, I got out of bed. I was more frightened than I had ever been in my life. I choose the worst kind of students for my friends, and spent all my time in evil enjoyment. We drank and played cards all through the night. It was still too drank to see clearly, but I could just see the shape of a young man. He came up to me and whispered the words “William Wilson”. In my second year at University I met a new student 61 f. The police had visited my house. On the fourth day the police visited my house and they looked into all the rooms and then went down into the cellar. They started pulling out the bricks as fast as they could. In minutes the wall was down and there was the body of my dead wife. called Glendining. We played for many long hours. They found the single cards hidden carefully inside my left sleeve, discovered the packet of special cards wich helped me to win. Soon after I arrived in Paris, he appeared like a ghost and came between me and my plans. I was a Rome and was invited to a big party in the palace of Duke Di Broglio. e. I suddenly felt a hand touch my arm. He was wearing the same clothes as I was but his face was covered with a black mask. I caught him by his arm. “STOP”. I took him into a small room nearby and pushed him violently to the floor. It was a short fight. f. I kill William Wilson. It was my enemy. His mask and cloak lay on the floor. His face was non uncovered. C4(RiT2) 140 RESUMEN The Black Cat The story deals with b. On day, luking my wife loved animals too, and she used tom me many animals as present. Whan we called Pluto, was a large black cat. c. I became a heavy drinker, and my need for alcohol soon grew into a terrible disease. I was often angry and violent. On of one man that present this cat to find fault with to kill the drincable alcohol very. To kike the animals. To kill is the cat Pluto, any gallows, next to go out this search by because no to eachoter to remember not at all to go out one cat equal i to go one cat every strange East man as well to kill a wife withe axe f. Last arrival this polisma The to imply by because to think that to be lunatic or the crazy person. The end C4(RiT3) 143 Summary the William Wilson. The history treaty. The boy I shall use it in this story because my real name is too well known. c. The start with little crimes and then move on to bigger ones. b. The first school that I can remember was a large and very old hause in small. Childres can amuse themselves very easily, an in my imagination. I saw the other boys follow him instead of me. My friends tell on me angrily, and searched my clothes the gost of Wilson appeasete d. At that moments somebody tried to open the door I ran to check that the door was loked and the ran back towards my enemy. e. I was sent to Eton one of the most famous English boy schol. You lived in me in my death, look in my face wich is your own and see how you have mudered yourself. C(RgT2) 132 a. The story deals with a man, a madman. b. He loved animals, specially a black cat called Pluto. c. He was a heavy drinker. He was often angry and violent. d. He cuts the Pluto’s eyes from its socket. The man killed the cat and poor animal from a tree and left it there to die. The house’s man are in fire, but one wall of the house are a picture of a huge cat. One night the man go to the bar and loocked an another black cat, but this cat had a white mark on its front. e. He took hold of an axe and tried to killed the animal and his wife. He decided to hide the body behind the walls of the cellar. f. The police discovered the dead wife in the cellar. C(RgT3) 98 WILLIAM WILSON a. The text deals about a man not called William Wilson. b. He was a chid excitable, and his school’s life not very happy, and his friends of school obey him, except one. His name is William Wilson. d. His parents sent to Eton and he go to University. c. He had a heavy drinker and play the cars with his friends. Glending discovered an Wilson making traps in the cars. e. He goes to a party and appeared a man of whispers. Wilson kill the woman, wife of Duke. f. Wilson kill the man of whisper and narrator was killed in the prison. D1(RiT2) 117 SUMMERY RESUMEN: The black cat The story deads with b. I loved animals and my wife. D1(RiT3) 146 SUMMERY Tell this story. b. The men loved the old man. He hate a blue eye. c. I decided to 62 c. As the years passed I changed I became heavy drinker. d. One day kill the cat. I hung the poor animal from a tree and left it there to die. I grew worse worried by stupid animal. I dreams evil. I fire the house. I death. As each day passed I fear grew and grew I a fraid of the cat. I hate a wife e. I hold the wife and arm is the cut and the had behind the body up into small pieces. The body behind the walls of the cellar. f. The police will notice the murder. The police hold murderer. I become heavy drinker, I disease kill the old man and escape from the eye for ever. Every day that week I was so kind to the old man. d. I did not hate the man; it was only the eye that I hated. When my head was in the room. Death had entered his room, and now the shadow of death lay all around him. The old man was dead. I hid the body. I cut into pieces. I then took up three boards from the wooden floor, and hid the body underneath. e. The policeman come in the house. They had come because a neighbour had reported a loud shout coming from the house. The men to denounce. Said to the kill. The policemen pull up the floorboards. f. The murderous taking the policemen came in into the prison. D2(RiT2) 104 a. The text deals with to the house we always had many animals, and a black cat. b. He was also very clever the madman wanted to do every thing for him myself so I never let he wife take care of him. d. The madman caught neck a cat, at the kind, the cat die. As each day passed, the cat is disappeared free the cat appeared in the house. c. The madman heavy drinker and need for alcohol soon grew into a terrible disease. In the bar is a black cat, at the madman, in the house. In the house kind a cat, an the woman. D2(RiT3) 62 Summary I could see and hear more clearly, because of the diase. I hear many things in hell too. c. The old man preapared a plan, I decide escape from the eye for ever. The man is dead. e. The old man pulled to the floor is men. The policeman pull up the floor board. f. The murderaus taking the policeman come in to the prison. D3(RiT2) 89 The Black Cat b. He loved the animals where always my best friends the animals grew too, the animal love is the cat is very beutiful, hause was always full of animals we had birds, fish, dog, cat, when we called Pluto, was, a large black cat. He life cat wife in the hause. c. But during and violence and my need four alcohol soon grew into a terrible disease. I was never cruel and the cat name Pluto. d. Pluto saw me, he tried to run away from me and this made me angry. D3(RiT3) 125 The Tell-Tale Heart SUMMARY b. I loved the old man, he had never hurt me in away. I didn’t want his gold, I think it was his eye. I put my head inside the opening and the old man asleep in the bedrom, c. the boy head the eyes the old man because he decided out side the eyes, e. I welcomed the policemen and asked them to come in, was away in the country, I took the round the house and asked them come in. The sound made by a watch when it is covered in cotton. Whas it possible that they hadn’t heard the terrible noise, they were only pretending that they hadn’t heard the noise. Stop pretending that you cannot hear it. f. Pull up the floorboards here, horrible heart. D4(RiT2) 0 D4(RiT3) 65 THE TELL TALE HEART: CHARACTERS: b. THE OLDMAN, BOY (MAD BOY), NEIGBOUR, POLICEMAN. SETTING (PLACE AND TIME): In bedroom the old man, its twelve ‘oclock. PROBLEM: c. One night the boy decided to killed the old man next 63 prepared a plain. THE PROBLEM SOLVE: e. The police gone to visisted his hause, finally the boy said: f. Yes, I did it! Pull up the floboards here! Here! It is the beating horrible heart. D5(RgT2) 60 Resum. He the madman, c. the alcohol soon grew into a terrible diese. b. This cat, whom we called Pluto, was a large black cat. c. He became a hevy drinker d. He the month passed, pluto got better. Then I hang the poor animal from a three and left it there to die. e. He murder in the women. He de police in the madman. D5(RiT3) 136 Samery a. Becase of the diase. I can tell my story. b. He had a pale, blue eye, the eye of a vulture. And he how cleverly i prepared my plan Yo see, c. I did not hate the man: it was only the eye that i hated And perhap, at that moment, he heard me, because he suddenly moved in his bed. I tried to open the latern. I felt sorry for the old man, but i laughed silentl·li. e. They had come because e neighbor had reported a loued shout coming from the house. My head ached, and there was a (?) noise in my ear. The noise because louder too. But noise continued to grow louder, louder than every noise i made. I felt I must scream or die! And now again, the noise was louder, louder, louder. D(RgT2) 172 SUMMARY: The text deals with: a. This a man loved animals. (cat, birds, chickens, dog, fish). c. He like drink. He became a heavy drinker. b. He lived with his wife, pets too. The man started hate the pets and he is wife. c. He angry and violent. d. He killed the cat, empty the eye. Later he hung the poor animal from a tree and left there to die. He fire the house. He dreams evil this cat. e. The second succes one night when was drinker in his favourite bar he found he cat black and picture white. The next murder the wife and cut the had with axe. The body cut to small pieces. He had a better good idea. The body and this cat behind the walls. f. The neighbours call the police had a visited the house but they found nothing will notice thing. He (?) stick of the wall. In minutes the wall was down and there for all to see was the body of he dead wife. He murderer. The police hold the man. D(RgT3) 129 The tell-tale Heart a. The text about the a boy live with the old man. b. The old man have the eye of a vulture. c. The boy hated the eye the old man, he looked it. One day he decided prepared a plain. I decided to kill the old man and escape from the eye for ever. Death had entered his room, and now the shadow of death lay all around him. The old man was dead. d. He hid the body. He cut into pieces. I then took up three boards from the wooden floor, and hid the body underneath. e. The neighbour call the police. The police come in the house. He to denounce Said to the kill. The policemen pull up the floorboards. f. The murderous taking the policeman come in into the prison. 64 65 ANNEX 2: LA INTERACCIÓ Material utilitzat per analitzar el procés de textualització dels resums en els grups Interv enció 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Enunciats A1: Somos el grupo 1. Vamos hablar sobre la historia de The Fall of the House of Usher. Los integrantes son Carlos Angosto, Sandra Juncal, Sandra Zianas y Querena que no están presentes y Diana Moreno. La primera frase que vamos a poner es: A1: Que la historia trata de un hombre, ¿no? A1+A2: Sí. Ya. A1: The text deals with a man A2: Y luego ponemos "Él" o He, he looked up at the old house. Él miraba la vieja casa. A1: Sí A2: Que estaba tras de los ladrillos A1: Ahora ponemos que ...que el amigo visita la casa del propietario que es: A friend visit the owner house. A2: Ahora vamos a poner sobre Roderick, que ponía una carta acerca de su enfermedad, ehh: He wrote that the , the house ill in body and ill .... A1: In mind. A1+A2: Ahora vamos a poner que Roderick recibió con mucho agrado a su amigo: Usher got up and welcomed me warmly A1: Ahora ponemos que tenía una hermana, que se llamaba Madeleine y que era la única persona de la familia que estaba viva: He had one sister, Madeleine, the only other person in his family who was still living. Textualització Estratègia: reguladora/ cooperativa/ discursiva cooperativa acció discursiva Introducció al relato discursiva reguladora discursiva planificació del contingut discursiva textualització reguladora discursiva discursiva planificació del contingut textualització He wrote that the , the house ill in body and ill .... discursiva textualització In mind. Usher got up and welcomed me warmly discursiva discursiva textualització textualització He had one sister, Madeleine, the only other person in his family who was still living discursiva textualització The text deals with a man he looked up at the old house A friend visit the owner house. Components narratius textualització Descripció personatges dels 66 13 14 15 16 17 18 A1+A2: Ahora vamos a poner que Madeleine, cada vez que se va a dormir estaba más delgada y cuando venía parecía que estaba muerta: Everyday she became weaker and thinner, and sometimes went into a sleep wich was more like death than sleep (se incorporan A3: Querena Fernández y A4: Sandra Zianas) A3: Pues que fueron pasando los días. Y que el Usher nunca hablaba de su hermana. During the next few days Usher never spoke about his sister. A3+A4: Yo lo tengo igual. A3: Pues...Lady Madeleine está muerta y él decide poner su cuerpo en un baúl dentro de la casa. Lady Madeleine had died. He had decided to kep her body for a fornight in one of the vault under the house A2: Ahora vamos a poner que después de 7 y 8 días decidieron poner el cuerpo en el ataúd. About 7 or 8 days after he had put lady Madeleine's coffin in the vault. A3: Pues en el párrafo 8 dice que él estaba leyendo un libro muy viejo que estaba en la biblioteca que trataba sobre magia: I read for a white and reachet the place in the book. En el párrafo 10 dice que estaba terminando de leer sus tareas y que escuchó un sonido muy "heavy" como si fuera de metal y que todo su cuerpo empezó a temblar: As I read these words, I heard clearly the loud- heavy sond on metall falling. As I placed my hand on his arms, his body began to shake. En el párrafo 11 dice que la figura de Lady Madeleine, dice que tenía muchas partes de su cuerpo con marcas, como si hubiera intentado escapar del ataúd: Tall figure of the Lady Madeleine of Usher. Every part of her body showed the marks of her long fight to escape from the coffin. Dice que en el párrafo 12 que él decidió dejar a los hermanos Usher dentro de la casa muertos Everyday she became weaker and thinner, and sometimes went into a sleep wich was more like death than sleep discursiva textualització During the next few days Usher never spoke about his sister. discursiva textualització cooperativa discursiva textualització discursiva textualització discursiva textualització Lady Madeleine had died. He had decided to kep her body for a fornight in one of the vault under the house About 7 or 8 days after he had put lady Madeleine's coffin in the vault. I read for a white and reachet the place in the book As I read these words, I heard clearly the loud- heavy sond on metall falling. As I placed my hand on his arms, his body began to shake. Tall figure of the Lady Madeleine of Usher. Every part of her body showed the marks of her long fight to escape from the coffin. He decided the with a low....he decided the cry she fell heavily into her brother. The House Usher broken in pieces after have a moon about the house. Conflicte + Desenvolupament de la trama Resolució conflicte Desenllaç del + 67 y que la casa empezó a derrumbarse como en piezas debajo de una luna llena de sangre. He decided the with a low....he decided the cry she fell heavily into her brother. The House Usher broken in pieces after have a moon about the house. 1 2 3 4 5 B1: I am Vero B2: I am Fany. B4: I am Kike. B3: I am Jordi. B1: The title is... cooperativa cooperativa cooperativa cooperativa discursiva textualització 6 7 B2: ...The Masque of the Red Death. B1: Ahora ponemos que en un país estaba la Muerte Roja, ¿no? discursiva discursiva textualització planificació del contingut 8 9 B2: In the country... B4: In a country,¿na más lo escribe uno?). In a country... B2: Was the Red Death, ¿qué más? B1: Ahora que el escritor tenía miedo. B2: Sí al principio creía que era una... B3: ...Una enfermedad. B1: Una enfermedad mortal. B2: The people was...¿no? B1: Afraid. B3: Eso quiere decir que tenía miedo. B4: La gente tenía miedo. B1: Yo he puesto....yo puse en el esto, ¿no? que menos el príncipe no tenía miedo. B4: Nooo. Antes de eso, antes de eso también dicen que la gente sabe que la Muerte Roja, esa se come a una persona en 15 minutos o algo así, o 30 minutos...que le empieza a desangrar todo el cuerpo hasta que se muere. B2: En 30 minutos ya está muerto. B4: Sí. B1: Pues pon que... In the country... discursiva cooperativa textualització Was the Red Death discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva cooperativa discursiva reguladora textualització planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut textualització textualització 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 The people was afraid. Introducció al relat Descripció personatges dels planificació del contingut reguladora discursiva cooperativa reguladora planificació del contingut 68 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 B3: Cuando una persona. B2: In 30 minutes... B4: In 30 minutes B2: He was.... B4: He was dead. B3: Dead sí. Pero tienes que poner que, que, que , que era a causa de eso porque si ponías y una persona moría en 30 minutos. B2: A ver si estamos hablando de la Muerte Roja, ¡no te vas a salir por peteneras! B3: Bueno perdona no... B2: ¡Digo yo, vamos! B1: Que el príncipe ese no tenía miedo. B2: The prince... B4: Era el único que no tenía miedo B1: Was not afraid, ¿no? And the people... B2: ¿Cómo, cómo, cómo? B1: And the people of the country went to the castle. B2: Se fue al castillo. B4: No, pero él les invitó. B2: Bueno ponemos que hicieron un baile de... B4: Porque la gente, así, no se preocuparía tanto, ¿no? B2: Ponemos el príncipe invitó o llevó a todo el mundo a su castillo a hacer un baile de máscaras. B4: Sí. Un baile de máscaras. B1: ¿Cómo es llevar? B2: Llevar. B3: O The prince hizo. B1: Invitó, invitó. B4: Invite, invited. B1: A todo el mundo se escribe igual, ¿no? B3: Everybody B4: Everybod. B1: Everybody B2: No. Everybody es todo el cuerpo. (risas) In 30 minutes... he was dead. discursiva discursiva cooperativa discursiva discursiva reguladora planificació del contingut textualització textualització textualització cooperativa The prince was not afraid. cooperativa cooperativa discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora discursiva discursiva reguladora reguladora planificació del contingut textualització planificació del contingut textualització ttextualització Conflicte planificació del contingut reguladora The prince invited discursiva planificació del contingut cooperativa discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva reflexió metalingüística reflexio metaling. textualització reflexió metaling. textualització reflexió metaling. reflexió metaling. reflexión metaling. reflexión metaling. discursiva reflexió metaling. 69 55 56 57 58 B4: Everywhere. B1: Everybody que es todo el mundo. B3: Every persons. B1: Everybody to the castle for, for... 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 B2: For...hacer. B1: Make, make, ¿no? B4: Dice, for.. B2: For make the masked ball. B4: The masked ball. B2: ¿Qué más? Para...for.... B1: For the people... B2: For the people...olvidara el problema y... B1: No. B2: Leave, no, leave, forget.. B1: Forget the problem. B2: Forget the problem and discover... B1: To the Red death. B4: The Red death. B2: ¿Qué más pasa? B4: En la casa hay 7 habitaciones diferentes, bueno en la casa, en el castillo. B2: Hay ... B4: Seven room. B2: Are ... B1: O casi pon tiene, mismo, pon have. B2: Have 7 rooms. 80 81 B1: (no se entiende) B4: De diferentes colores. 82 B2: Diferent colors, ¿no? 83 B4: Diferent colors. reguladora 84 B2: ¿Qué más? ¿Qué más? Ahora cuando...cuando están bailando, ¿no? B3: Cuando están bailando y dicen de quitarse las máscaras. B1: ¡Claro! B4: Están bailando... B1: En medio del baile reguladora 85 86 87 88 everybody to the castle for (R: to his castle) Make make the masked ball, for the people forget the problem and discover to the Red death. (R: In the castle) have 7 rooms (R: to the) diferent colors discursiva discursiva discursiva discursiva reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió metaling. textualització discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora reguladora discursiva discursiva reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora reguladora discursiva reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió mretaling. textualització discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut textualització textualització reflexió metaling. textualització discursiva planificació del contingut discursiva textualització textualització textualització reflexió metaling. textualització textualització textualització planificació del contingut discursiva planificació del contingut cooperativa cooperativa discursiva planificació del contingut Desenvolupament de la trama 70 89 90 91 92 93 94 95 B2: In the middle... B4: En el medio del baile, dicen de quitarse las máscaras y uno huye. B2: "Quit" es quitarse las máscaras, ¿no? B4: ¡Claro! B2: Quit. B4: Dicen de quitársela, ¿no? B2: They quit the masked. 96 97 B3: The masks, ¿no? ¿se dice? B2: For discover, ¿no? to the red death. 98 99 B3: Y uno se escapa por la puerta, ¿no? B4: And one person, sale, bueno, sale corriendo. B3: Por un pasadizo. B4: Start, esto ...sí room, empieza a correr. B3: Start running. B2: Out, sale fuera, ¿no? B4: No. No se va fuera. B3: No. No se va fuera. B4: Sale corriendo. B3: Start running. Go....hacia ¿cómo se dice hacia? B4: Go ¡Claro! Start running, ¡tío! Lo que tiene que ser. B2: Go to the.. B1: Huntil the....se meten en la habitación negra, ¿no? B4: Sí. Hasta la habitación negra. B1: Until the room. B2: A one bedroom. B3: Salió corriendo pero hacia, hacia un pasadizo que había en la pared. B1: Until the black room. B4: Start... 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 B1: Room. B2: Until....the... B3: Pero tienes que (no se entiende) por un pasadizo. In the middle... (R: of the ball) they quit the masked for discover the red death and one person (R: run) huntil the black room. dicursiva discursiva textualització planificació del contingut discursiva cooperativa cooperativa discursiva discursiva reflexió metaling. discursiva discursiva textualització textualització discursiva discursiva planificació del contingut textualizació discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut textualització textualització reflexió metaling. planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut reflexió metaling. discursiva reflexió metaling. discursiva discursiva reflexió metaling. reflexió metaling. discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut textualització textualització planificació del contingut discursiva discursiva textualització textualització discursiva discursiva discursiva textualització textualització planificació del contingut planificació del contingut textualització 71 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 B2: The black room. B4: Black room. B3: La puerta ...(no se entiende). B1: Punto, ¿qué más? B2: Sospecha, sospecha, ¿no? B4: Pon que el príncipe, el príncipe, ¡claro! sospecha detrás de él y no lo encuentra. B2: ¿Cómo que el príncipe sospecha? B3: Yo que sé. B2: ¡Ah! (no se entiende) B1: Esto de "conforte"... B4: Pero escúchame, que va...que va detrás de él y no lo ve y luego cuando porque va él y va más gente, ¿sabes? con él. Entonces cuando...cuando se van los demás, es ....que él aún se queda por allí, es cuando aparece otra vez y entonces... B2: Lo mata. B4: Lo mata. B1: (no se entiende) B2: Ponemos... B3: As the masked figure... B1: Lo tienes que poner. B3: Podemos poner que el príncipe está en su habitación y la máscara aparece. B4: ¡No aparece una máscara! B3: O sea el... B1: Va a por él, a por él. B3: As the masked figure entered the black room... B4: Mummmmmmmmm B2: Iba a poner que la Muerte Roja aparece, punto. B4: O sea muere el príncipe. B1: Lo tiene que matar primero, o sea el va a matarlo. B4: ¡Por eso, entonces lo mata! y le aparece luego otra vez a él solo. B3: On the...as the masked figure. B2: Queeee...¡Pon, pon, pon eso! discursiva discursiva discursiva reguladora discursiva reguladora textualització textualització planificació del contingut reflexió metaling. Resolució conflicte del reguladora reguladora discursiva discursiva reflexió metaling. planificació del contingut discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut reguladora discursiva reguladora discursiva reguladora reguladora discursiva discursiva textualització planificació del contingut planificació del contingut textualització reguladora reguladora discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut reguladora discursiva reguladora textualització 72 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 1 2 3 4 B3: ¡Pero escúchame que lo tengo bien esto!. As the masked ... B2: Ponlo pero a ver, primero en castellano, primero porque no vamos a poner... B3: ¡Mira! La máscara entra en la habitación negra. B1: Ya hemos puesto eso, ¿no? B4: ¡Claro! (risas) B2: Lo de la Muerte Roja mata al príncipe ... B1: Con una espada. B2: Matar es: kill, ¿no? B1: Kill. Yo he puesto: the prince... B4: ....Kill. B1: Kill with a sword. B2: The...the B3: Prince... B2: Prince with a... B4: A sword B2: Sword. ¡Ya está! ¡Ya acaba! B1: Ya está. B4: Y huye ella, bueno...la Muerte Roja... B2: Desaparece, eso. No se sabe si se va o no, ¿no?. Desaparece. B3: Aquí pone se va para, para... B2: Finalmente ¿Cómo es?"finally",¿no? B4: Final... B2: Finally, the red death disapear. B3: Disapear. B2: In the castle. B1: ¡Ya está! C2: Grupo compuesto por Rocío, Sheila, Fabián, Ana Quimbiurco y Esther Rodríguez. William Wilson C3: ¡Dílo! C1: El principio es The text deals about ... C2: ...A man. cooperativa reguladora discursiva planificació del contingut reguladora cooperativa (R: The Prince go to the “Red Death. Them the red death killer the prince with a sword. Finally, the red death disapear (R: to) the castle. discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planficació del contingut reflexió metaling. discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora discursiva discursiva reflexió metaling. reflexió metaling. textualització textualització textualització textualització textualització textualització reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora Desenllaç planificació del contingut planficació del contingut textualització reflexió metaling. textualització textualització textualització cooperativa The text deals (R:is) about ... a man cooperativa discursiva textualització discursiva textualització Introducció al relat 73 5 18 19 20 21 22 23 24 25 26 C1: Que no se llamaba Wilson. Que se hacía llamar Wilson. ¡A ver qué más ponemos! C2: La segunda línea. C1: Mummmm... Yo he puesto que su primer colegio lo recuerda. C4: (no se entiende) C2: Y que explican cómo eran... C1: Por eso, explica su infancia en su primer colegio, ¿no? A ver qué pongo: He was a child ¿qué más? C3: Pues eso. C2: ¿Qué es esto? (risas) C2: Su vida en la escuela no era muy feliz. C3: Que siempre se peleaba, con el William Wilson, ese. C2: Era un follonero. C1: ¡Qué escándalo! (se oye ruido en los pasillos) C1: Not. He puesto: He was a child excitable, and his school's life not very happy. C1: Vale. C2: Y todos los chicos le obedecían. C3: Todos, no. C2: Menos uno. C1: And ... C4: His .... C3: Friends. C2: The other boys obey. C4: Obey. 27 28 29 30 31 32 C4: Sí. C1: ¿Qué más? C2: Menos uno C3: Menos el...Wilson. C1: Except one. C2: His name is William Wilson. 33 34 35 C1: William Wilson. ¿qué más? C2: Ehhhh... C4: His parents. 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 (R: than not called William Wilson) He was a child excitable, and his school's life not very happy, and his friends (R: of school) obey (R: he,) except one. His name is William Wilson. His parents discursiva planificació del contingut reguladora discursiva planificació del contingut discursiva discursiva planificació del contingut textualització reguladora reguladora discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut discursiva reguladora planificació del contingut discursiva textualització cooperativa discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut textualització textualització textualització textualització textualització cooperativa reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut textualització textualització reguladora cooperativa discursiva Descripció dels personatges Desenvolupament de la trama textualització 74 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 C2: Que no lo querían. C1: Sent to Eton. C4: Se fue a la Universidad. C1: And he go, ¿cómo es universi...? C2: To University. C1: To the University, ¿no? C2: Bueno ya está. C1: Y allí, en la de esto ...era un bebedor. C4: Allí... C2: Empezó a beber. C4: Era uno de los chicos más famosos. C3: ¿Eso te lo has inventado? C4: Yo lo he visto en el libro. C3: ¡Ah! (risas) C4: Puede ser que ... C1: Nos hemos quedado: his parents sent to Eton. C2: Lo mandaron allí a la Universidad. C3: Allí empezó a beber. C2: Y allí iba a una fiesta, ¿no? C1: Muchas fiestas en su habitación. Espera: He had heavy.... C2: Drinker. C1: Drinker and play ¿qué? C3: And play cards with your friends. C3: With his friends, eso. C2: Y allí va a una fiesta, la del. C3: Espérate, espérate. C1: Que hay con su mujer,¿no? C3: ¡Espérate! C2: Y a la mujer la quiere matar. C3 +C1: No. C3: Antes, antes. C1: Aquí, cuando empieza a beber es cuando se empieza a aparecer el... C2: Ah sí empieza a aparecer en un sueño. C1: El hombre del susurro. C3: Pero todavía, primero ¿no? Eso es en la fiesta. C1: ¡Bueno!, pues qué más. sent to Eton and he go to University. discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora discursiva cooperativa discursiva discursiva cooperativa cooperativa cooperativa planificació del contingut textualització planificació del contingut textualització textualització textualització planificació del contingut Conflicte planificació del contingut planificació del contingut cooperativa reguladora He had heavy.... drinker and play cars with his friends. reguladora reguladora discursiva discursiva planificació del contingut textualització discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora reguladora reguladora discursiva reguladora reguladora discursiva textualització textualització textualització textualització planificació del contingut discursiva discursiva reguladora planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut reguladora 75 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 C3: Primero el Glendinning, un amigo, le descubre haciendo trampas en las cartas. C1: ¿Y en inglés? ¡Eh! C3: Glendinning discovered... C4: Discovered... C2+C1: Discovered, ¡qué descubre! C3: A Wilson haciendo trampas. C2: ¡Ah vale con las cartas! C1: Wilson, Wilson ¿qué más? C4: Con las cartas. C2: Haciendo trampas con las cartas. C1: ¿Cómo es en in...? C3: Making traps. C1: Making traps? C3: Traps. C1: ¡Bueno ya está! C3: In the cards. C1: In the cars. C2: Cartas. C1: ¿Qué más? Y ahora sí que es cuando. C2: Cuando lo de la fiesta. C1: He goes to a party and y se le aparece. C2: No. Él va a una fiesta. C1: Por eso, he goes to a party. C2: Pero . C1: Y se le aparece uno de sus susurros. C2: ¡Ah vale! C1: A man of whispers, ¿qué más? 100 101 102 103 104 105 106 C2: Y cuando va a la fiesta y.... quiere matar a la mujer. C1: A ver. Wilson.. C4: Quiere matar a la mujer. C1: Sería que ...Wilson... C4: Kill C2: Killed... the woman. C4: The woman. C1: Wilson killed the woman. 107 108 C2: Porque ¡a ver! Wilson tenía planes pa... C2: Para matarla. discursiva Glendinning discovered (R: an) Wilson, Wilson Making traps. In the cars He goes to a party and (R: appeared) a man of whispers. Wilson Kill the woman, (R: Wife of Duke). reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva cooperadora reguladora reguladora reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora discursiva discursiva cooperativa reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva cooperativa discursiva planificació del contingut textualització textualització textualització planificació del contingut textualització reflexió metaling. textualització reflexió metaling. reflexió metaling. textualització textualització planificació del contingut textualització planificació del contingut textualització planificació del contingut planificació del contingut Resolución conflicto del textualització discursiva planificació del contingut discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planiticació del contingut textualització textualització textualització textualització textualització reguladora reguladora 76 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 1 2 3 4 C3: Wilson ni na. ¡Si total! C1: ¡A ver! C3: Se le aparece el William Wilson. C1: Ya, ya lo he puesto. C2: No. Él regresa. C3: ¡Dónde de regresa! Si, si si se mata en el palacio. C1: ¡A ver! Wilson kill the man of the susurros. C3: In the narrator. C2: Lo has escrito mal. C1: Ya. ¿Qué más? Wilson killed the man of whispers. C1: Por eso se matan entre ellos. C3: ¡Ya está! C1: Pero primero mata... C2: Uno mata al otro. C3: El Wilson, el verdadero mata al otro. C2: No. C1: Sí. Y al narrador le condenarán. C2: El narrador es el que no se llama William Wilson. C3: No. Muere el William Wilson verdadero. C2: Muere el William Wilson el que se llama así verdaderamente. C1: Y el narrador... C3: Vive... C1+C2 Pero está condenado a muerte. C1: Was condemned. C3: Was..... C2: Killed, lo quiere matar. C3: Killed in the prison. C2: Se ha acabado. C1: Ya está. Fin. D3: My...about D4: The history about, ¿no? ¿podríamos poner? D3: Después se puede poner: I loved the old man... D4: O: The text... reguladora cooperativa discursiva reguladora discursiva discursiva Wilson kill the man of whispers (R: and narrator) was killed in the prison planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut discursiva textualització discursiva reguladora discursiva textualització discursiva reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva reguladora reguladora planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut textualització textualització textualització textualització discursiva discursiva textualització textualització discursiva discursiva Desenllaç textualització planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut Introducció al relat textualització textualització 77 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 18 19 20 21 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 D3: ...he had never hurt me in away. I didn't want his gold, I think, it was his eye; eso también lo podemos poner. D4: The text, el texto va, es que abaut es sobre,¡vale! about. ¿qué más podemos poner? D3: Eh....lo que el texto va sobre el... que...un joven. D2: Que un loco. D3: Un joven. D4: The mad man, the mad boy. D3: The mad boy. D3: Vivía con un hombre viejo. D2: Vive con un hombre viejo. D4: Nooo. No. Para qué nos complicamos la vida. Podemos poner: The text about... D2: The mad boy. D4: The...the boy. D2: No. The mad boy, porque.... D4: No, de un chico que vive con, pero que él no está loco. Él lo.... D3: Él está loco, sino pon que un chico que vivía con un viejo. El vie, lo que el viejo. pero el viejo tenía un ojo de buitre. D1: Espera. D2: No pong... D3: Y eso era lo que le fastidiaba al al... D2: Pero eso no pongas,¡espérate! D3: ¡Ya! pero....porque le....porque le eso es lo que le fastidiaba y en una de esas se sabe... que ...a la que entró a su habitación le... D4: Sí, pero para complicar eso ...en inglés...¡que tampoco sé tanto inglés!¿eh? D3: ¡Ya! Ehhhh D4: The text... D2: Un hombre que vivía con un viejo. D4: O: The history. D3: Es igual: The text. D2: The text. D1: Puede ser que el texto va de un chico que vive con un hombre viejo. The text abaut discursiva textualització discursiva textualització discursiva planificació del contingut discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut textualització textualització planificació del contingut reflexió metaling. textualització discursiva discursiva discursiva discursiva textualització textualització textualització planificació del contingut discursiva planificació del contingut reguladora reguladora discursiva reguladora discursiva planificació del contingut planificació del contingut cooperativa cooperativa discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva textualització planificació del contingut textualització textualització textualització planificació del contingut 78 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 D3: The text about the a boy live with the old man. The man. D2: Ahora, el viejo. D4: No "The..." Sí. The old man. (silencio) D3: Tenía un ojo. D4: Para saber el pasado ¿qué era "have" "had"? D3: Have-had y had. D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía .. .bueno..."have". D3: "Have the eye. D2: ¿De qué lo tenía? D3+D4: Espera. D4: Entonces el chico odiaba su ojo. D2: Se lo quería quitar. D4: ¡Vale!. The boy.... D3: The boy.... D4: Hated (pronunciado como se escribe), bueno hated. D3: Hate. D4: Hated porque es pasado the eye. D2: ¿Cómo se dice "quitar"? (pausa) D1: ...Eh...."The old man". D4: The old man. D3: Pero...a pesar de eso, también el joven le que..quería un montón al viejo, ¿no? (pausa) He look, he looked it. D2: "It". D4: One day. D3: The old man. D4: He decided. D3: Bueno, the old man, también podría ser. D4: O "The", bueno no porque repetimos mucho "the old man". Él decidió matarlo. He decided. He decided. D3: Él decidió no matarlo, sino él decidió quitársele el ojo. D2: Pero luego lo mató. Lo enterró debajo del suelo. The text about the a boy live with the old man. discursiva textualització discursiva discursiva discursiva planificació del contingut textualització planificació de contingut discursiva reflexió metaling. discursiva discursiva reflexió metaling. reflexió metaling. discursiva textualització reguladora reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut textualització textualització textualització the old man, discursiva discursiva discursiva discursiva reflexió metaling. reflexió metaling. reflexió metaling. textualització he looked it. discursiva discursiva textualització textualització discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva textualització textualització textualització textualització textualització reflexió metaling. discursiva planificació del contingut discursiva planificació del contingut The old man have the eye (of a vulture. The boy hated the eye One day Descripció personatges dels conflicte 79 62 63 D3: Bueno. D4: O sea él decidió un plan: he decided ... 64 65 66 67 D2: The plan, ¿no? D4: A plain. D2: O "the idea". D4: Y eso que él decidió ir (pero ¡nen ¿eres tonto?) D3: Son ya las diez, ya. D4: Y eso, pero, que ¿más podemos poner? D1: ¡A ver! Él decidió matar al hombre y sacarle lo del ojo, ¿no? D4: Sí. D2: Primero lo sacó y luego lo mató. ¿O primero lo mató y luego lo sacó? D4: ¡Noo! Se murió él solo (tono de broma) (se entremezclan las intervenciones) D5: ¡Él tenía problemas! D1: Se le paró el corazón. D5: ¡Vale!¡Pon la mano! D4: ¡Mira Aaron! D1: Ponemos que....ponemos esto...Death had. D4: Sí. ¿no? ¡Claro él murió! A ver...lay. D3: Lay. D4: Entonces qué ponemos que... D2: Lay around. D4: ¡Claro! Lay around the... D1: Him. Luego ponemos: The old man was dead. D4: ¡Claro! D1: The old man ... D4: Was dead. ¿Y qué podemos poner? D1: Ponemos: I hid the body, o sea él escondió el bo..el cuerpo. D4: I hid the body. The...¡No! Que lo escondió el chico. D1: I hid the body, él escondió ... 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 (he prepared a plain. I) decided ( to kill the old man and escape from the eye for ever) reguladora discursiva discursiva discursiva discursiva cooperativa textualització textualització reflexió metaling. reflexió metaling. reguladora reguladora discursiva planificació del contingut cooperativa discursiva planificació del contingut cooperativa The old man was dead. I hid the body. discursiva discursiva cooperativa cooperativa discursiva planificació del contingut planificació del contingut discursiva discursiva reguladora discursiva cooperativa discursiva textualització textualització textualització textualització textualització cooperativa discursiva discursiva discursiva textualització textualització textualització discursiva reflexión metalig. discursiva reflexió metaling. Desenvolupament de la trama 80 92 93 94 95 D4: I hid the body. Yo corté, yo escondí el cuerpo. Eso lo estás poniendo en primera persona. Tienes que poner ÉL cortó el cuerpo. A ver me tenéis harta. D1: Vale: he hid the body. Vale. D4: He cut into pi, into pieces. De eso. D1: Into pieces. Ponemos: Then I took up three boards. 96 97 98 D3+D4: Sí. D4: One day, un día vino a visitarle. D1: He hid the body underneath. 99 D4: Ahora qué ponemos: One day the police, the police.. D2: ¿Ya habéis puesto que lo interroga? D4: Pues ahora. D5: Lo entabló, ¡no! D1: Sí y lo puso bajo tierra. D2: Bueno, va. D4: Lo entabló y lo puso debajo de madera. D1: Pero debajo de, debajo de la tierra está metido. Luego los policías. D4: Espera. One night. D3: Sí. D1: Que sospechaba. D5: No. Porque vinieron los vecinos. D4: The police go to visited. Podemos poner: the police come to visited. D3: No. Llamaron a la policía. D5: No. Llaman los vecinos a la policía. D4: ¡Pues ya está!: The neighbours, ¿cómo ponemos que avisaron a la policía? D5: Por teléfono. D4: Call the police. Call the police. The police, después ponéis: the police. D1: The police... D4: The police, the police going to visit D1: .. Came in the house, ¿no? D4: No porque (no se entiende) comes. D1: La policía vino a la casa, bueno fue a la casa. 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 He cut into pieces. Then I took up three boards (from the wooden floor) (and) hid the body underneath. discursiva reflexió metaling. cooperativa discursiva discursiva textualització textualització reguladora discursiva discursiva textualització textualització discursiva textualització reguladora reguladora discursiva discursiva reguladora discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut The neighbours discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut textualització call the police cooperativa discursiva textualització discursiva discurtsiva discursiva discursiva discursiva textualització textualització textualització reflexió metaling. reflexió metaling. came in the house del planificació del contingut planificació del contingut discursiva cooperativa discursiva discursiva discursiva The police Resolució conflicte planificació del contingut planificació del contingut textualització 81 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 D4: Entonces pon "gone", gone que es el pasado de go. D5: Going. D4: ¡Claro1 ¿no? D5: ¡Pues vale! D4: Finally...pues finalmente él se delató y dijo que lo hizo. D3: No. Escuchaba los latidos del corazón. D2: Escucharon los latidos del corazón. D1: Pero eso era que estaba loco. D2: No eso era él. Pero bueno. D5: No porque estaba loco. D1: A ver cómo se va a morir... D5: Se trastornó, se trastornó. D4: The voice says "yes , I did it! D5: ¡Uy! que se rompe. D4: Pull the floorboards here. It is the beating of his horrible heart. Que es: Él al final dijo "yo lo hice, sí lo hice y escuchaba el horrible corazón". D1: Y eso de que el reloj, abajo. ¿Ves? D5: ¡Ehhh! D4: No sé. Se ve que a lo mejor pondría un reloj. D1: ¿Qué están buscando lo de los latidos o lo del reloj? D2: Los latidos. D4: Los latidos. Pero a lo mejor, ¡para nen! D1: Lo hace porque se delata... D4: Porque a lo mejor eso es una comparación. Porque él empieza a escuchar sonidos y cada vez que... D5: Él se trastorna, entonces.... D2: Pero cuando escucha los latidos se va al sitio donde están. D4: ¡Claro! D5: Y ahí se escuchan los latidos. D1: (no se entiende) ...Es esta palabra....(no se entiende) D4: ¿Pero eso qué es? Ah vale: Yes I did it. Yo lo hice. Porque yo he puesto, en vez de hacer lo... discursiva reflexió metaling. discursiva cooperativa reguladora discursiva reflexió metaling. discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva discursiva cooperativa discursiva planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contigut planificació del contingut planificació del contingut textualització discursiva cooperativa discursiva planificació del contingut discursiva planificació del contingut discursiva discursiva discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut planificació del contingut discursiva discursiva planificació del contingut planificació del contingut cooperativa discursiva reguladora planificació del contingut discursiva textualització textualització textualització planificació del contingut 82 151 D1: The policemen pull up the floorboards. 152 D4: Yo he puesto reported speech porque creo que es lo más ideal para hacer esto. Porque como él es un pequeño fragmento. D5: Aaron Sadornil. D3: Regina Casas, Lorena Martínez, Marlene Pichardo y Héctor Chacón. D5: The Tell-Tale Heart. En castellano, el título se llama: el corazón delatador. D4: ¿Cómo se dice lo meten en la cárcel? D5: In the cárcel. D1: The murderous taking the policeman come in into the prison. 153 154 155 156 157 158 159 D4: Pues, vale. The policemen pull up the floorboards discursiva textualització discursiva reflexió metaling. Desenllaç cooperativa cooperativa reguladora The murderous taking the policeman come in into the prison. discursiva discursiva discursiva reflexió metaling. textualització textualització reguladora 83 84 85 ANNEX 3: EL GLOSSARI Material afegit per la professora en els texts font per facilitar la comprensió lectora The Black Cat § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 1ª Plana madman: hombre loco perhaps: quizá less excitable: menos irritable deeply: profundamente as the years passed: a medida que el tiempo pasa friendly: simpático luckily: afortunadamente used to: solía present: regalo taking case: cuidar grew: creció in fact: de hecho clever: listo followed: seguía every where: por todas partes several: bastantes slowly: lentamente changed: cambió became: convertí heavy chinker: gran bebedor soon: pronto disease: enfermedad angry: enfadado shout: gritar hit: pegar grew worse: empeoró safe: a salvo The Fall of the House of Usher § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 1ª Plana ridden: montado flat: llano uninteresting: sin interés grow clark: oscurecer gloom: tristeza blanket: manta dry: seco grass: césped dying:mortecinos icy: helada seemed: parecía take hold:adueñarse sick: enfermo chase away: apartar wondered: me preguntaba so sad: tan triste lake: lago rode: montaba edge: orilla mirror: espejo still: quieta eye-like: en forma de ojos owner: propietario ill: enfermo mind: mente only friend: su único amigo The Red death § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 1ª Plana red death: muerte roja country: país disease: enfermedad so: tan deadly: mortal blood: sangre each: cada left: dejado alive: vivo once: una vez tonched: tocada felt: sintió pains: dolores afterwords: luego bleed: sangrar dead: muerto even: incluso blood-covered body: cuerpo cubierto de sangre was afraid: tenia miedo fearless: sin miedo refused: rechazó althought: aunque enjoy: disfrutar brave: valientes castles: castillos country side: campo huge: enorme own: propio gates: puertas locked: cerraron con llave threw away: echaron needed: necesitaba amuse: dicertirse musicians: musicos outside: fuera lay: yacía towards: hacía masked ball: baile de disfraces William Wilson § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 1ª Plana shall: will: futuro too well known: demasiado conocido hated: odiado every: cada corner: rincón world: mundo evil: malignos crimes: crímenes death: muerte nearer: se acerca most: la mejor parte become: se hacen step: paso shadow: la sombra fills: me llena fear: miedo dreams: sueños perhaps: quizá someone: alguien somewhere: en algún lugar sorry: pena wild: salvaje worried: se preocupaban punish: castigarme succeeded: tuvieron éxito changing: cambiarme refused: rechazaba obey: obedecer free: libre coolness: frialdad The Tell-Tale Heart § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 1ª Plana true: cierto mad: loco disease: enfermedad hell: infierno too: también came into: apareció once: una vez thought: pensado angry: enfadado hurt: herido gold: oro pale: pálido vulture: buitre whenever: cada vez blood: sangre clearly: claramente cold: frío madmen: los hombres locos clever: listo kind: amable lantern: linterna ray: rayo 86 § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 2ª Plana run away: escaparse caught: cogí neck: cuello shook: zarandeé fright: miedo bit: mordió at once: inmediatamente wild: salvaje anger: enfado filled: me llenó burning hate: ardiente odio pocket: bolsillo socket: óbulo shake: tiembla as: mientras sadness: tristeza pain: dolor woke up: desperté ashamed: avergonzado passed: pasaban empty: vacío surprisingly: sorprendentemente frightened: aterrorizado hurt: hiriera once: una vez heart: corazón seem: parecen evil: malvado because of this: debido a esto need: necesidad rope: cuerda tied: até hung: colgué die: morir cried: lloré wet: húmeda tears: lágrimas killed: maté fire: incendio sleep: sueño reached: alcanzado 3ª Plana § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 2ª Plana illness: enfermedad although: aunque last: último living: vivo also: también together: junto passed: pasado son: hijo as: mientras stood: permanecí grew and grew: crecía underneath: bajo lay: yacía fear: miedo srange: extrañas cloud: nube carried: tranportaba disease: enfermedad fream: sueño indeed: de hecho stone: piedra cracks: quietas holes: agujeros stepped: dí un paso led: condujo earlier: tempranas stairs: escaleras look: mirada hurried on: apresuré harrow: estrechas light: luz shadows: sombras lay: permanecían corners: rincones 3ª Plana § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 2ª Plana narrow: estrecha opening: que se abría passage: pasaje ran along: a lo largo beside: al lado glass: cristal thick: gruesa carpet: alfombra deep-red: rojo oscuro candles: velas fires: fuego hanging: colgantes baskets: cestas each: cada shone: brillaba shadows: sombras firelight: luz del fuego faces: caras wild: salvaje frightening: terroríficas brave enough: suficientemente valiente against: contra fasthest: la más lejana clock: reloj de pared chimed: tocaba filling: llenando sound: sonido still: quietos fear: miedo laughed: reían pretend: disimular happiness: felicidad cloaks: capas chosen: elegido care: cuidado ugly: feo burned: se quemaba brighter: más brillante ever: nunca pleasure: placer 3ª Plana 2ª Plana § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § p.2 closed: encerrados wall: pared broken glan: cristal roto top: arriba prison: prisión fieds: campos watchful: observadora eye: ojo twice: dos veces bored: aburrrido unhappy: desgraciado amuse: disfrutar easily: fácilmente exciting: emocionante same: igual play ground: patio made and lost: hacían y perdían trouble: problemas excitement: emoción kind: el tipo give orders: dar ordenes take them: recibirlas win: ganar game: juego fight: lucha follow: seguir obey: obedecer except: excepto both: ambos unusual: inusual refused: se negaba argued: discutia actually: en realidad realized: se daba cuenta cleverly: inteligentemente nobody: nadie notied: notaba frightened: atemorizado worried: preocupado angry: furioso 3ª Plana § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 2ª Plana so: así que hate: odiaba carefully: cuidadosamente almost: casi laughed: reí moved away: moví pushing: empujando thumb: pulgar asleep: dormido awake: despierto sorry: pena grown: crecido entered: entrado shadow: sombra neither...nor: ni...ni thin:delgado fell on: cayó blood: sangre cold: frío sound: sonido hearing: oído beating: latido heart: corazón louder: más alto slipped: resbaló quicker: más rápido must: debe great: grande neighbour: vecino might: podría pulled: empujé 3ª Plana 87 § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § death: de la muerte almost: casi destroyed: destruido wall: pared head: cabecera heard: oí howstrange!: ¡Qué extraño! huge: enorme shape: forma outlined: delineada clear: claro picture: dibujo rope: merda stood: permanecí de pie neighbom: vecino noticed: advirtió thrown: echó in order to: para wake me up: despertarme plaster: yeso soft: húmedo nethough: aunque explanation: explicación still: todavía worried: me preocupaba sorry: pena suddenly: de repente against: contra belong: pertenecía hate: odian kind: tipo jump: saltaba knees: rodillas climb: montaba chest: pecho Gallows: horca 4ª Plana § as each day passed: mientras transcurrían los días § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § furniture: muebles hapiness: felicidad deep: profunda filled: llenaba welcomed: me dio la bienvenida warmly: cálidamente polite: educadamente pleased: encantado pale: pálida lips: labios soft: sueve skin: piel too: demasiado bright: brillantes frightened: asustó wild: salvaje ghostly: fantasmagórica suddently: derepente voice: voz drunk: bebido tasteless: sin sabor hurt: dañaba smell: olor sounds: sonidos worst: lo peor prisoner: prisionero die: morir sooner or later: tarde o temprano believed: creía sadness: tristeza death: muerte while: mientras without: sin covered: cubierto weaker: más debil thiner: más delgada fought: luchado bravely: valientemente arrival: llegada alive: viva shaking: agitando 4ª Plana § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § rose up: se.... crowd: multitud wearing: llevaba puestos belonged: pertenecían world: mundo dreams: sueños wild: apasionada everyday: cada día cruellest: el más cruel heart: corazón fears: miedos laught: reír dead: muertos mask: máscara frighteningly: horrorosamente worse: peor became: se puso turned: se volvió anger: furia mad: loco play games: jugar hang: colgará rang: sonaba loudly: fuertemente throught: a través touch: tocar steps: pasos purple: morada sword: espada close: cerca behind: detrás holding: sujetando cry: grito fell: cayó fearless: sin miedo § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 4ª Plana § still: quieto § shadow: sombra instead: en lugar de § held: mantuve cool: frío § trouble: causaría problemas seemed: parecía § again: de nuevo showed: mostraba § perhaps: quizá friendlyness: amistad § way: manera unwelcome: mal recibida § hid: escondí describe: describir § pieces: trozos feelings: sentimientos § cut off: corte hate: odiar § boards: tablas neithen: tampoco § wooden: de madera voice:voz § floor: suelo in fact: de hecho § underneath: bajo tierra above: por encima § care: cuidado whisper: susurro § bowl: recipiente quick: rápido § caught: cogido although: aunque § dark: oscuro everyday: común § knock: golpe belong: pertenece § reported: informado workman: trabajador § welcomed: dile bienvenida heard: oía § explained: explique duply: profundamente § dream: sueño a like: parecernos § country: campo thin: delgados § search: buscar dress: vestire § showed: enseñé like: como § brought: traje even: incenso § rest: descansar luckily: afortunadamente § while: rato made frim: hacía broma § own: propia advice: consejo § hidden: escondido quietly: tranquilamente § seemed: parecían realize: me doy cuenta § began: empecé sensible: sensato § get tired: cansarme pity: ¡qué pena! § ached: me dolía followed: siguiera § ringing: que sonaba as time went: a medida que el § noise: ruído tiempo transcurría § ears: oídos argument: discusión § realized: me dí cuenta mind: mente § became: me puse darck: oscuro § louder: más alto building: edificio § low: bajo lantern: linterna § soft: suave reached: alcancé § watch: reloj outside: fuera § covered: cubierto asleep: dormido § cotton: algodón 4ª Plana § sleeping: durmiendo § heart: corazón 4ª Plana § argued: discuti § threw: lancé 88 § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § fear: miedo grew and grew: augmentaba afraid of: miedo de so frightened: tan asustado worried: preocupado rest: descansar dreams: sueños mind: mente clark: oscuro evil: malignos thoughts: pensamientos cellar: bodega underneayh: debajo de steps: escalones almost: casi fell: caí mad with unger: furioso hold: agarré axe: hacha arm: brazo dead: muerto without: sin murder: asesinato made plans: hice planes hide: esconder body: cuerpo ways: manera pieces: pedazos burn: quemar fire: fuego behind: detrás choose: elegir bottom: debajo chimney: chimenea bricks: ladrillos covered: cubrí unhappiness: infelicidad § § § § § § § 5ª Plana everywhere: por todas partes disappeared: desaparecido free at last: finalmente libre deep: profundo search: buscar safe: a salvo watched: observaba § § § § § § § § § § § § § § § § § tried: intenteba realized: me daba cuenta belonged: pertenecía madness: locura quite: bastante were able: eran capaces feel: sentir even: incluso above: encima cried: lloraba shaped: delineado lives: las vidas fortnight: 15 días vaults: sótano resting: descanso agreed: estaba de acuerdo coffin: ataúd § § § § § § § 5ª Plana once: una vez airless: sin aire lift: levantar cover: tapa born: nacido same: mismo half-smile: semisonrisa § § § § § § § clock: reloj de pared pulled away: quitó nothing: nada among: entre thief: ladrón died away: se extinguieron darckness: oscuridad. § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § beat: latía faster: más rápido filled: lleno fear: miedo awake: despierto shake: temblar ice-cold: helado lazy: olgazanes months: meses sent: enviado forgot: olvidé lasted: duró wild: apasionados worst: peor kind: tipo enjoyment: diversión cards: cartas wine: vino perhaps: quizás dangerous: peligroso pleasures: placeres light: luz suggested: sugería amusement: divertimiento to be in a hurry: tener prisa drunk: borracho too dark: demasiado oscuro clearly: claramente shape: forma § § § § § § § 5ª Plana mistake: equivocarse words: palabras enough: suficiente fill: llenarme meeting: reunión lasted: duró unanswered: sin contestar § pretending: disimulando § pull up: levanta § floorboards: tablas 89 § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § ready to leave: listos para marchar word: palabra show: mostrar pleased: encantado found: encontrado built: costruida will notice: notaran knocked: dí golpes stick: bastón hidden: escondido unlike: diferente louder and louder: más y más fuerte endless: infinito scream: grito rising: emergiendo hell: infierno pulling out: sacando burning eye: ojo ardiente sat: se sentaba murderer: asesino death: muerte alive: vivo § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § growing worse: a peor shook: temblaba going mad: volviendo loco fighting: luchando outside: fuera storm: tormenta shadows: sombras low: bajos some where: algún lugar quickly: rápidamente up and down: de un lado a otro shake off: alejar knock: golpe alone: solo hurried: corrió crashed: chocaba nearly: casi huge: enorme chased: perseguían moon: luna stars: estrellas dangerous: peligroso health: salud § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 6ª Plana wild: extraña hoped: esperaba reading: lectura calmer: más tranquilo kind: tipo reached: alcancé broke down: rompió lifted: levanto stick: bastón beat: golpeó wooden: de madera hole: agujero pulled: sacó pieces: a trozos dry: seca wood: madera cracking: chirriando forest: bosque as: mientras jumped: salté fire: fuego coming out: saliendo § § § § § § § § § § § § § § § § § § § discover: descubrí run away: escapado soon: pronto forgot: olvidé fashionable: a la moda wildly: desmesuradamente gambling: jugando successful: exitoso unintelligent: torpe because of: debido a suitable: adecuada made sure: aseguré while: mientras stakes: apuestas win back: recuperar pretend: disimular agree: aceptar winnings: ganancias four times as big: se habían cuadriplicado § as white as a sheet: tan blanco como la pared § owned: posesía § destroyed: destruído § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 6ª plana covered: cubrió sorry: pena wondered: me preguntaba stood: permanecímos blew: soplaba candles: velas darkness: oscuridad hidden: escondidos cloak: capa how: cómo sleeve: manga several: varios pockets: bolsillos as....as: tan...como worst: peores fell on: cayeron sobre lit: encendidas searched: buscaban clothes: ropas found: encontraron single cards: cartas sueltas inside: dentro de 90 § § § § § fell: cayó dying: muerto ground: suelo cry: chillido scream: grito § picket up: cogió § § § § § § § § § § § § § § § § § § 7ª Plana hide: esconder moving: moviéndose gently: suavemente from side to side: de un lado a otro killed: matado gold: de oro gates: puertas shining: brillante silver: plata walls: paredes bravely: valientemente coming: entrada falling: cayéndose towards: hacia sickly: enfermiza catch: captar alive: viva softest: el más suave § § § § § § § § § § § § § § § § § § 7ª plana stopped: paraba unusual: extraña shop: tienda escaped: escapé cheat: tramposo against: contra bad luck: mala suerte travelled: viajo soon: pronto troubles: problemas evil hopes: malvadas esperanzas reverywhere: tu cada lugar year after yaer: año tras año ghost: fantasma followed: seguía again and again: una y otra vez used: solía city: ciudad § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 8ª plana angry: furioso footstep: paso beating: latido madman: hombre loco shouted: gritó thrown: arrancada wind: viento dressed: vestida dead: muertos blood: sangre torn: rotas showed: mostraba marks: marcas fight: lucha shaking: temblando heavily: pasadamente own: propio light: luz blood-red moon: luna § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 8ª plana leave me alone: dejarme en paz realized: darse cuenta until: hasta afraid of: miedo de sudden: repentinas arrivals: llegadas cleverness: agudeza understanding: comprensión heavy drinker: gran bebedor brave: valiente ableto: capaz de fight: luchar weaker: más débil own: propios feelings: sentimientos burning: ardiente hope: esperanza break free: librarse orders: órdenes 91 ensangrentada § shining: brillando § crack: grieta § waters: aguas § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § boring: aburrido agreed: acordado to meet: encontrarnos looking for: buscándola crowds: multitud caught: agarré trouble: problemas 9ª plana kill: mataré right how: ahora mismo stand: permaneces de pie nearly: cerca pushed: empujé shakily: temblorosamente sword: espada fight: lucha to check: comprobar mirror: espejo stepped: dí un paso walking forward: caminando hacia delante blood: sangre I was wrong: estaba equivocado my own: la mía dead: muerto murdered: asesinato 92 ANNEX 4: ANÀLISI DE DADES DELS COMPONENTS NARRATIUS a) Introducció al relat A1 (RiT2) A2 (RiT2) A3(RiT2) A4(RiT2) A(RgT2) b) Descrip. c) Conflicte d) Desenv. de la trama e) Resolució f) Desenllaç Total T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 x x x x x x x -x x x x x x x x x x x x x x -x x x x --x x x x x x x x x x x x x x x x x x x -x x x x -x x x x x x 6 6 6 6 5 4 5 4 6 6 28 26 5 6 5 4 5 6 5 6 Resultats B1(RiT2) B2(RiT2) B3(RiT2) B4(RiT2) B(RgT2) ---x -- x x x x x x x x -x x -x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x -x x x x x x x x x x x x x resultats C1(RiT2) C2(RiT2) C3(RiT2) C4(RiT2) C(RgT2) x x x -x x x x -x x x x x x x x x x x x x x x x x -x x x x x x -x x x x x x x x x -x x x x x x x x x x x D2(RiT2) D3(RiT2) D4(RiT2) D5(RgT2) D(RgT2) -x ---x ----x x x x x -x x x -x x x x x x x -x x x x x x x x x x x -x x x ----x x ---x x x x x x x x x ----x x x x x -x Resultats 12 15 19 19 19 18 19 17 17 19 16 6 28 6 6 6 5 6 6 3 4 6 6 27 27 5 5 4 3 x x x -x Resultats D1(RiT2) 5 25 4 4 0 4 4 4 6 6 23 26 19 93 BIBLIOGRAFIA ÁLVAREZ, T. (1994). El resumen como estrategia de composición textual y su aplicación didáctica. Tesis Doctoral. Filología española, UCM. ÁLVAREZ, T (1998). El resumen escolar. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: A cognitive view (2.ª ed.), Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston. BELINCHÓN, M.; IGOA, J.M.; RIVIÈRE, A. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta. BEREITER, C.; Y SCARDAMALIA, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. BEREITER, C.; Y SCARDAMALIA, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43-64. BREEN, M. (1990). Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas. Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 7-32. BRONCKART, J.-P. (1989) Du statut des didactiques des matières scolaires. Langue Française, 82. pp 53-56. BRUMFIT, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambride Univesity Press. BUZAN, T. (1993).The Mindmap Book. London. BBB Books. CAMPS, A. (1994a). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova. CAMPS, A. (1994b). Contextos per aprendre a escriure. A. CAMPS, A. (coord.): Context i aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova, pp.17-29. CAMPS, A. (1994c). Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica. Articles de Didàctica de la llengua i la Literatura, 2, 7-20. CAMPS, A.; CASTELLÓ, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el proceso de composición escrita. A. MONEREO, C.; SOLÉ, i. (eds.): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza, pp.321-342. CAMPS, A. (1998). La especificidad del área de la Didáctica de la lengua. Una visión sobre la delimitación de los contenidos de la enseñanza de la literatura. A. MENDOZA, A. (coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori, pp.33-47. CAMPS, A. (2003).Text, procés, context, activitat discursiva: punt de vista diversos sobre l’activitat d’aprendre i d’ensenyar a escriure. A. A. Camps (comp) Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. Barcelona: Graó. 94 CANALE, M.; SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, 1, Spring:1-47. New York: Longman. CASSANY, D. (1987). Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure. Barcelona: Empúries. CASSANY, D. (1993). La cuina de l’escriptura. Barcelona: Empúries. COLL, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunta/ Departament d’Ensenyament. FLOWER, L.; HAYES, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32, 365-387. FREEDMAN, S.W.; KATZ, A. (1987). Pedagogical interaction during the composing process: The writing conference. A MATSUHASHI, A. (ed.): Writing in real time. Modelling production processes. Norwood, NJ: Ablex, pp. 58-80. GARCÍA, J.N. y MARBÁN, J.M. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita. Barcelona: Ariel Educación. GUASCH, O. (2001). L’escriptura en segones llengües. Barcelona: Graó. HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman. HARE, V., BORCHARDT, K.M. (1984). Direct Instruction of Summarization Skills. Reading Research Quaterly, 21, 62-78. HILLOCKS, G., JR. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers College Press. HYMES, D.H. (1971). On Communicative Competence. Philadelphia, PA. : University of Pennsylvania Press. KINTSCH, W.; DIJK, T. VAN. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85, 363-394. LEONTIEV, A.N. (1975). Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. LOMAS, C. (coord.) (1996). La educación lingüística y literaria en la enseñanza Secundaria. ICE.UB/Horsori. Barcelona. LOZANO, J.; PEÑA-MARÍN, C.; ABRIL, G. (1997). Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual. Madrid: Cátedra. MILIAN I GUBERN, M. (1999). Interacció de contextos en el procés de composició escrita en grup. Tesi doctoral. Didàctica de la Llengua, la Literaura i les Ciències Socials, UAB. MENDOZA, A.; LÓPEZ VALERO, A. (1998). Didáctica de las áreas curriculares. Ed. Madrid: Síntesis. MONNÉ, P. (1998) La escritura y su aprendizaje. A. MENDOZA, A. (coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori, pp.155-168. 95 MORA, J.K. (2001). Effective instructional practices and assessment for literacy and biliteracy development. In S.R. Hurley y J.V. Tinajero (Eds.) Literacy Assessment of Second Language Learners (pp.149-166). Boston, MA: Allyn y Bacon. NOGUEROL, A. (1998). Investigación y Didáctica de la Lengua y la Literatura. A. MENDOZA, A. (coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori, pp.61-74. NOVAK, J. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial. O’MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. PÉRY-WOODLEY, M.P. (1993). Les écrits dans L'apprentissage. Paris: Hachette. POZO, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata. RIBAS, T. (coord.) (1997). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona: Graó. RUMELHART, D.E. (1975). Notes on a Schema for stories. En D.G. Bobrow y A.M. Collins (Eds.), Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science. Nueva York: Academic Press. RUMELHART, D.E. (1977). Understanding and Summarising Brief Stories. En D. Laberge y S.J. Samuels (Eds.), Basic processes in reading: Perception and comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 265-304. RUMELHART, D.E. (1980). Schema: The building blocks of cognition. En R.J. Spiro, B.C. bruce y W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. SOLIVA, M.; GIL, R. (1997). Avaluar, comprendre, compartir: l’avaluació formativa de la llengua escrita en el cicle inicial de primària. T. RIBAS (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona: Graó. SILVA T. (1990). Second Language Composition Instruction: developments, issues, and directions in ESL. En Barbara Kroll (Ed.), Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. SYMONS, S., RICHARDS, C., GREENE, C. (1995). Cognitive Instruction for Reading Comprehension. M. PRESSLEY (ed.) En Cognitive Strategy Instruction for Middle and High Schools. VAN DIJK, T.A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Paidós, Barcelona, 1983. VIGOTSKY. L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University press. WINOGRAD, P. (1984). Strategic difficulties in Summarizing Texts, Reading Research Quaterly, XIX, 4, 404-425 (traducción castellana de Silvia Sánchez-Herrero: 96 Dificultades de estrategia en el resumen de textos, Infancia y Aprendizaje, 31-32, 1985). PÁGINAS WEB: DEWEY:http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal.html 97