¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS Y JÓVENES COLOMBIANOS?

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¿CÓMO ESCRIBEN LOS NIÑOS Y
JÓVENES COLOMBIANOS?
Conclusiones del Primer Concurso Nacional
de Cuento RCN & Ministerio de Educación
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Presentación
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T
omando como punto de partida los 32.032 cuentos que participaron en el
Primer Concurso Nacional de Cuento RCN y Ministerio de Educación en
homenaje a Gabriel García Márquez, los ministerios de Educación y de
Cultura decidieron adelantar dos estudios que les permitieran responder a la
pregunta ¿Cómo escriben los niños y jóvenes colombianos?
Los estudios estuvieron a cargo del Grupo de Investigación DiLeMa (Didáctica de la
Lengua Materna y la Literatura), de la Universidad del Quindío; y de un grupo de
trabajo del Departamento de Literatura de la Pontifica Universidad Javeriana de
Bogotá.
Las conclusiones fueron presentadas en Cartagena el 28 de enero de 2009, en un
foro moderado por el periodista Juan Gossaín y en el que participaron Mónica
López, directora de Calidad del Ministerio de Educación Nacional y Clarisa Ruiz,
directora de Artes del Ministerio de Cultura. También asistieron en calidad de
comentaristas la escritora Yolanda Reyes, el escritor Nahum Montt (director de la
Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa –RENATA) y el investigador de la
Universidad Javeriana, Mauricio Pérez.
En este documento, el Concurso Nacional de Cuento comparte con docentes,
investigadores, estudiantes y demás personas interesadas en el proyecto, los
resultados de ambos estudios y los comentarios de los escritores e investigadores
invitados al foro.
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ESTUDIO Y RESULTADOS PRESENTADOS POR EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
El Grupo de Investigación DiLeMa (Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura),
de la Universidad del Quindío, adelantó para el Ministerio de Educación Nacional el
proyecto “Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados
al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez (2007)”, a través del
cual se buscaba generar hipótesis sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la escritura y proponer recomendaciones para su didáctica.
Con este análisis de 3.200 cuentos aleatorios se pretendió, además, responder a las
siguientes preguntas: ¿Cuáles son las competencias escriturales de los
estudiantes y qué calidad de prácticas docentes se reflejan en los cuentos? ¿Qué
características se evidencian en los cuentos en cuanto a construcción de
dimensiones y niveles textuales? ¿Qué sugerencias pueden formularse para
mejorar la enseñanza de la escritura?
El proyecto se estructuró desde un enfoque mixto entre los métodos cuantitativo y
cualitativo, con los modelos textuales de Van Dijk y De Beaugrande - Dressler. Del
estudio se desprende, como conclusión, la necesidad de replantear las prácticas
docentes en torno a la didáctica de la producción de textos escritos (narrativos o
no) y de acoplarlas significativamente a lo que piden los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, sobre
todo en cuanto a la concepción del texto como acto de comunicación y de la
escritura como proceso. Esto implica el reconocimiento de los diferentes tipos de
texto, la diferenciación entre oralidad y escritura, el manejo de estructuras
narrativas más complejas como fruto de la lectura y la consolidación de una voz
propia que se valga de la narrativa para expresar una visión particular y amplia del
mundo.
Del estudio realizado por el Grupo DiLeMa se puede destacar lo siguiente:
En primer lugar, si se piensa que el texto es un acto de comunicación entre un
autor y un lector, la investigación revela que los estudiantes muestran fortalezas
en términos del cumplimiento de las condiciones iniciales del proceso de escribir
un cuento (selección del tema, identificación de su estructura general, elección de
las palabras adecuadas y primera versión). Sin embargo, se evidencian muchas
dificultades a la hora de llevar esa intención a la escritura, pues no se adelantan las
estrategias de revisión, corrección y reescritura que se desprenden del reto de
escribir para ser leído. Esto se refleja en la profusión de erratas, los descuidos en la
redacción definitiva del texto, los problemas en el uso de signos de puntuación y
conectores, la pobreza en la construcción de oraciones complejas y la
segmentación en párrafos, etc.
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En segundo lugar, se advirtieron tropiezos en el uso del computador durante la
fase de transcripción de los textos, ya que aspectos ortográficos, de acentuación y
de empleo de sinónimos se vieron seriamente comprometidos por el uso
descuidado de las herramientas automatizadas de corrección que proveen los
programas procesadores de textos. Esto supone un nuevo desafío al docente con el
fin de cultivar en sus estudiantes una nueva subcompetencia ligada al manejo
crítico del medio digital y de sus herramientas.
En tercer lugar, el conjunto de textos escritos permitió apreciar las inquietudes
concretas de los autores a partir de los temas que plantean. Violencia: el conflicto
armado del país con diferentes enfoques; desesperanza: con frecuencia
acompañada de profundas preguntas existenciales; amor: fuerte tendencia a los
temas románticos, al amor adolescente con figuras y situaciones prototípicas;
valores: el cuento como medio para exponer los valores deseables para la sociedad;
patriotismo: se exalta el país y sus cualidades; maltrato: maltrato familiar,
abandono infantil, tragedias intrafamiliares, la mujer como víctima de todas las
formas de violencia, carencias afectivas, abuso sexual; ecología: defensa del medio
ambiente, con visión idílica y soluciones mágicas; sueños: triunfo económico,
superación de las dificultades, anhelos de paz, de salvar el planeta o el país de la
destrucción y la maldad, el valor de la amistad, la solidaridad y la realización
personal. Sorprendió, además, encontrar muy pocas historias ambientadas en
entornos urbanos, el peso casi nulo de lo regional y la falta de humor en el
desarrollo de los relatos.
De igual forma, se evidencio una notoria presencia de cuentos con intención
moralizante, lo cual se puede relacionar con el tipo de textos que se leen en la
escuela (en su mayoría fábulas y obras de autoayuda) que, por obedecer a valores
socialmente indiscutibles, no permiten el diálogo genuino con el lector.
Temas recurrentes por categorías:
A: Hasta séptimo grado
B: De octavo a once grado
C: Universitarios
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Conclusiones
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1. Los resultados hacen pensar que los estudiantes:
-
Controlan los aspectos estéticos, pero pasan por alto la inspección de erratas.
Construyen correctamente oraciones simples, pero tienen problemas con las
oraciones compuestas.
Muestran dominio en el ámbito oracional, pero no alcanzan a llegar al texto.
Conocen el sentido de las palabras, pero no juegan con ellas de modo creativo.
Demuestran una clara intención narrativa, pero no consuman una interlocución
genuina.
Operan revisiones estructurales, pero olvidan la corrección de aspectos
formales.
Reconocen inicialmente que escriben para un lector, pero con el correr del
texto lo olvidan.
Tienen clara la estructura de un cuento, pero fracasan en su escritura.
Tienen una historia completa por contar, pero sólo reconocen la posibilidad de
hacerlo linealmente.
Conciben la idea general del texto, pero no lo construyen sistemáticamente a
partir de párrafos que aporten unidades de sentido.
Usan el computador para la escritura de sus textos, pero delegan en él la tarea
de corrección.
Consiguen textos coherentes, pero no alcanzan a hacerlos cohesivos.
Definen personajes, pero no los ponen a dialogar significativamente.
Saben que un cuento cuenta una historia, pero olvidan que expresa además una
visión particular del mundo.
Saben que un texto puede enseñar, pero desconocen que un texto literario no
necesariamente tiene que hacerlo.
Pueden armar con fluidez historias para la oralidad, pero no alcanzan a
conseguirlo en la escritura.
Dominan el texto narrativo, pero no llegan hasta el cuento literario.
2. Todo esto permite deducir que los docentes:
-
Dominan el texto narrativo, pero no llegan hasta el cuento literario.
Han prestado más atención a la presentación estética de los textos que al
control de aspectos notacionales que pueden afectar en igual medida la
legibilidad de los mismos.
Han dedicado más tiempo a la construcción de oraciones que a la construcción
de textos.
Han trabajado más en las concepciones globales del tema que en las
microestructuras que lo soportan.
Han centrado sus esfuerzos más en el tema que en las condiciones de
enunciación del texto.
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-
Han permitido que sus estudiantes incorporen las nuevas tecnologías a sus
procesos de escritura, pero no los han alertado sobre sus limitaciones.
Han trabajado más en el fondo de los textos que en su forma.
Han privilegiado más el qué de los textos que el cómo.
Han rastreado más las características del texto narrativo que las del cuento
literario.
Han prestado más atención a la descripción que al diálogo.
Han buscado más la coherencia que la cohesión de los textos.
Han prestado más atención a la primera intención que a la consumación de la
misma.
Han puesto a sus estudiantes a confiar más en la inspiración que en el trabajo
sobre el texto.
Han consolidado más estrategias de acceso al conocimiento y de planeación
que de producción textual y de revisión.
Han aplicado más la evaluación de los textos que la auto–evaluación y la coevaluación.
Han destinado más los textos de los estudiantes a la evaluación prescriptiva
que a la socialización en instancias distintas a la escuela.
Han prestado más atención a la cantidad de textos que escriben sus estudiantes
que a su calidad.
Han desarrollado más las tareas aisladas de escritura que los proyectos
completos de aula en los que la escritura tenga sentido.
Han trabajado más obras monológicas que dialógicas.
Han pensado la escritura más para la escuela misma que para la vida.
Han trabajado más la lectura que la escritura.
Han trabajado más en la oralidad que en la escritura.
¿Qué pueden hacer los directivos de las instituciones
educativas para cualificar los procesos de desarrollo de
competencias comunicativas en los estudiantes?
Redoblar los esfuerzos que vienen realizando a favor de:
-
El fomento a la investigación educativa en el aula.
El apoyo a la formulación, desarrollo y evaluación de proyectos de aula.
La insistencia en el trabajo en torno a los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
La permanente capacitación de los docentes –no sólo de Lenguaje- en cuanto a
la enseñanza de la lectura y la escritura de los textos propios de cada disciplina.
El liderazgo en cuanto a los procesos de lectura y escritura en todas las áreas
(no sólo en la de Lenguaje).
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¿Qué pueden hacer los docentes de lenguaje para
cualificar los procesos de desarrollo de competencias
comunicativas en los estudiantes?
Mantener sus esfuerzos en cuanto a:
-
La investigación en el aula.
El trabajo en redes académicas
Los hábitos de lectura y escritura.
El estudio crítico de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
La reflexión sobre la didáctica de la Lengua Materna y la Literatura.
El trabajo sobre las tipologías textuales y los géneros discursivos.
Sostener la estrategia de textualización del aula que propone Jolibert.
Redoblar sus esfuerzos en cuanto a:
-
Estrategias cognitivas y metacognitivas de producción textual y de revisión.
La lectura de obras literarias que propongan visiones más complejas.
Los mecanismos de control de aspectos notacionales que pueden afectar la
legibilidad de los textos.
La auto–evaluación y la co-evaluación de los textos que escriben los
estudiantes.
La calidad de los textos que escriben los estudiantes.
La reflexión sobre las limitaciones de las herramientas automatizadas de
corrección de los programas procesadores de textos.
La cohesión de los bloques microestructurales que alimentan la
macroestructura textual.
La planeación, diseño y evaluación de proyectos de aula en torno a géneros
discursivos precisos cercanos a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Las condiciones de enunciación de los textos que van a producir los
estudiantes.
Las implicaciones del escribir para ser leído.
La concepción de la escritura para la vida, desde un enfoque funcionalcomunicativo.
En resumen, recuperar la concepción de la escritura como práctica
sociodiscursiva
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Desafíos didácticos
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1.
2.
3.
4.
5.
Propiciar el salto de la oración al texto.
Pasar de las obras monológicas a las dialógicas.
Fortalecer los hábitos de autocorrección.
Replantear las relaciones usuario-computador.
Consolidar la cultura del escribir para ser leído.
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ESTUDIO Y RESULTADOS PRESENTADOS POR EL
MINISTERIO DE CULTURA
El Ministerio de Cultura contrató un equipo de trabajo del Departamento de
Literatura de la Universidad Javeriana, solicitando un análisis y evaluación de los
90 cuentos finalistas del Primer Concurso Nacional de Cuento RCN-Ministerio de
Educación, desde un punto de vista literario y cultural, orientando la investigación
con preguntas relativas a lo que revelan los cuentos como elaboraciones creativas
y estéticas, a sus contextos culturales y vitales y a la posible imagen de país que en
ellos se vislumbra, no sólo temáticamente sino también desde el uso mismo del
lenguaje literario y las estructuras de la ficción.
El equipo de trabajo determinó cinco niveles de análisis como categorías para
evaluar y comparar los cuentos dentro de cada categoría del Concurso (1.
Estudiantes hasta séptimo grado; 2. De octavo a once grado; 3. Universitarios) y
entre las tres categorías. Los niveles de análisis fueron:
1. Observaciones textuales o escriturales: Se evaluaron ortografía,
puntuación y gramática, entendiendo por ésta el manejo de múltiples
elementos conducentes a la construcción y conexión de oraciones
(morfología, sintaxis, preposiciones, pronombres, conectores, escogencia
léxica).
2. Recursos literarios: Fueron evaluados aspectos diegéticos: tipo y
complejidad del narrador y lógica interna; cronotópicos: manejo del tiempo
y eficacia descriptiva; y de la construcción de personajes.
3. Concepción narrativa: Se partió de las mismas observaciones de lectura,
notándose el predominio de ciertos modelos tradicionales, como el cuento
fantástico, la fábula, el relato realista (introspectivo, de situaciones
existenciales o sociales) y la recreación mítica, atravesados casi todos ellos
por una fuerte inclinación moralizante o didáctica, no del todo ajena al
patrón subyacente de la fábula. Los investigadores hicieron notar, por
ejemplo, la gran cantidad de cuentos en que los animales intervienen bien
como personajes o como referencias simbólicas muy importantes).
4. Temas: Fueron cuantificados a través del procedimiento de la combinación
de tres palabras-clave por cuento, obteniéndose como resultado que, en
general, la reflexión sobre los valores humanos y el tema de la violencia en
muy diversas manifestaciones eran los más recurrentes.
5. Contextos: Los mundos desde los cuales y hacia los cuales se contaron las
historias fueron determinados a partir de cada cuento. Se observó que muy
pocos se movían en el ámbito de la realidad nacional o de contextos socioculturales específicos; primó lo fantástico.
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Resultados de la categoría 1
Estudiantes hasta séptimo grado
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Respecto a la capacidad narrativa, se demuestra que quienes los escribieron tienen
habilidades para articular de manera lógica y coherente una historia desde el
comienzo hasta el final, de forma que el lector se siente atraído por su lectura. Sin
embargo, hay un desconocimiento casi generalizado de los recursos gráficos
destinados a distinguir, por ejemplo, entre los diálogos de los personajes y la
narración misma, lo cual dificulta, con frecuencia, la lectura fluida de los textos.
Sobre el dominio del lenguaje (gramática, ortografía y puntuación) se percibe que
todos los autores conocen las normas, pero aún no hay un dominio total de las
mismas. Así como no hay ningún cuento que carezca de signos de puntuación o de
signos ortográficos o cuya sintaxis manifieste un pensamiento incoherente,
tampoco hay un solo cuento impecable.
Pese a que los cuentos fueron escritos en computador, ninguno fue sometido a la
revisión ortográfica y sintáctica que proporciona el procesador de palabras. De
esta manera, los “errores” tienen un valor significativo, pues constituyen un
síntoma sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua castellana en la escuela.
El deseo, el talento, el interés y el gusto por la escritura no necesariamente están
asociados con un conocimiento y dominio del idioma en que se escribe.
La mayoría de los personajes principales son niños o niñas, lo cual indica que los
autores se identifican bien sea de manera ficticia o real con el personaje principal.
Se puede percibir que algunas de las narraciones están inspiradas en hechos reales
que han afectado o afectan a los autores de los cuentos, es decir, que las
circunstancias sociales o la percepción crítica de la sociedad circundante han
inspirado los relatos.
Se manifiesta capacidad para construir mundos imaginados, es decir, para la
alegorización de la realidad, pues no se basan en un simple calco de realidades
vividas.
En gran parte de los cuentos prima una intención didáctica, en el sentido de
proporcionar una enseñanza.
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Resultados de la categoría 2
Estudiantes de octavo a once grado
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En esta categoría se notó que los factores imaginativos y comunicativos prevalecen
sobre la elaboración estética y el interés de corrección textual. Se percibe una
cierta ansiedad por comunicar rotundamente un mensaje a través de la sorpresa,
lo insólito, lo onírico o lo fantástico.
En general se delega esta función a la historia y a sus episodios anómalos y muy
rara vez a los elementos verbales y estructurales de la narración. En ocasiones, una
imaginación rica y exuberante, o un singular y agudo tratamiento temático, son
escamoteados por deficiencias en la construcción y conexión de las frases, por el
uso impropio del vocabulario o la pobreza descriptiva. En otras oportunidades, es
la propia coherencia interna de la historia o en la construcción de personajes lo
que debilita el efecto narrativo.
En lo que atañe a los factores textuales puede apreciarse un determinado
conocimiento (o vigilancia) de leyes ortográficas y gramaticales. Aquí los aspectos
críticos tienen que ver con la puntuación, que es caótica en buena parte de los
cuentos, en el uso de conectores y preposiciones y en la escogencia léxica.
Respecto de los recursos literarios, la mayoría de los cuentos revela una cierta
conciencia de los elementos básicos para la construcción del cuento: la
determinación de un punto de vista, la caracterización de personajes y la
disposición de sucesos en el tiempo. Rara vez se llega a elaboraciones más allá de
las convenciones básicas, y algunos cuentos incurren en frecuentes incoherencias
en el manejo de estos tres aspectos. Es de notar en general la poca atención
prestada a describir o sugerir los espacios o topografías del relato.
Los autores prefieren la indagación interior o psicológica sobre lo anímico,
emocional, sentimental o metafísico. Esta característica signa en buena parte la
concepción narrativa de muchos de los cuentos, que suelen privilegiar una mirada
interior en detrimento del relato de realidades exteriores. Se espera con ello
generar reflexiones y significados sobre los sucesos, más que dejar que ellos
hablen por sí mismos.
Es evidente una gran dificultad o impericia para manejar las convenciones del
diálogo y la intervención autónoma de los personajes. Como dato positivo, otros
cuentos apelan al humor para sacudirse del peso del melodrama o el patetismo.
Los temas predominantes refieren a situaciones violentas, al mundo de los sueños,
a la exaltación de la imaginación como valor, poder o vocación y al amor como
realidad, posibilidad o conflicto.
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Pocos cuentos muestran una convincente representación de experiencias vitales o
de conocimiento plausible del contexto que postulan. En algún cuento, por
ejemplo, se presentan personajes de nombres rusos que han vivido en París, pero
los indicios cronotópicos que hagan al lector pensar en un ambiente o contexto
ruso o parisino son, aparte de los mencionados, inexistentes. El contexto que
tiende a ser más elaborado es el de la ciudad (no identificada), en el cual ciertos
elementos violentos de la vida callejera (indigencia, delincuencia, tráfico), de la
agitación y la velocidad del hombre urbano, contribuyen a la unidad estructural del
cuento.
Es necesario mencionar que se destacan unos pocos cuentos en esta categoría que
revelan un cabal cumplimiento, y oficio, del arte narrativo y de la práctica literaria
del género cuentístico como medio de expresión y comunicación de situaciones y
experiencias humanas.
Resultados de la categoría 3
Estudiantes universitarios
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Desde el punto de vista de la construcción textual, los cuentos de esta categoría en
su mayoría demuestran competencias gramaticales, de sintaxis y de coherencia en
la escritura; asimismo, privilegian por igual la narración en tercera y en primera
persona, con mezclas esporádicas de perspectivas narrativas. El uso del lenguaje
no obedece a experimentaciones formales sino que en la mayoría de los casos
sobresale su factura cotidiana y su alejamiento de retóricas eruditas o de
referencias herméticas.
En términos generales, se destaca el manejo de la coherencia interna de la historia
y el manejo del tiempo narrativo, lo cual genera distintos efectos expresivos para el
lector.
En los cuentos se evidencian siete vertientes: por una parte, algunos con una
marcada noción de pregunta por la identidad, enfocada en algunos casos desde el
tema del doble, del individuo que aún no sabe quién es o cómo asumir sus
máscaras, tema que, a su vez, en ciertos casos se da desde la sexualidad o el
compromiso —asumir la fidelidad, el conocimiento del cuerpo, la búsqueda
erótica, la bisexualidad.
Otros cuentos tratan temas cercanos a la violencia en Colombia, no tanto desde lo
partidista o político, sino desde lo agresivo: la presencia de la guerrilla o los
paramilitares, mostrando cierto temor o relación con la decadencia. Son relatos
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que revelan displacer, desencanto o perplejidad. Unos más, se refieren al anhelo de
la infancia perdida o truncada por la vida misma; la búsqueda de la muerte como
manera de anticiparse a la voluntad de Dios; la presencia de animales y su
significado, y la reflexión desde la intimidad del individuo que trasciende a la
escritura.
Conclusiones
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La creatividad sobre la estética
Tanto dentro de los criterios de los participantes como de los evaluadores finales
han primado los relativos al ejercicio de la creatividad imaginativa por encima de
los específicamente estéticos. Por supuesto, hay un importante y minoritario grupo
de cuentos que delata un alto grado de preocupación estética; pero al mismo
tiempo un buen número de cuentos en todas las categorías, y cuyos valores
imaginativos son evidentes, dejan ver una notable pobreza tanto en su
construcción narrativa y el manejo de recursos literarios como en el uso mismo de
la lengua, a veces caótico y al que no parece habérsele realizado una revisión o
corrección. En otros, el producto presentado supone la posibilidad, muy
recomendable, de que el estudiante vuelva a trabajar el texto, de paso afinando su
experiencia literaria y potenciando al máximo sus talentos creativos, que de todos
modos, para el caso del género cuentístico, implica la puesta en práctica y el
desarrollo de determinadas destrezas escriturales obvias, así como cierta
sensibilidad especial para la recepción y comprensión del género.
Realidad nacional
Para el caso de los noventa cuentos finalistas, un aspecto destacable es el de la
escasa atención prestada a las realidades nacionales (sólo diez cuentos de los
adultos contextualizan en este ámbito), a temas socio-culturales y en general a la
“vida real” individualizada. No muchos cuentos parecen partir de experiencias
vitales (esos pocos están más bien en la categoría de los niños), de entornos
sociales en que se vive, y menos de un diálogo con la realidad del país. Ninguno de
los anteriores contextos constituye fundamento teórico o constitutivo de un texto
narrativo, pero en cambio podemos relacionar estas ausencias o
despreocupaciones con las dificultades de los autores para contextualizar
apropiadamente sus propias historias, trátese de historias fantásticas o “reales”.
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Concepción de lo literario
Aunque la mayoría de los cuentos refleja un mayor o menor grado de interés y de
concepción de lo literario, y a veces incluso un alto grado de formación lectora y de
conocimiento del lenguaje literario, en general no hay mucha claridad a este
respecto, especialmente en lo relativo a diferenciar una oralidad de la vida diaria
(no la oralidad que procede de la tradición) de los códigos propios de la escritura y
sus mecanismos para expresar con eficacia ideas, sentimientos, visiones de mundo
y eventos significativos.
Sugerencias del estudio
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Reforzar la instrucción y práctica de las competencias escriturales, no sólo en la
educación media y secundaria. Las universidades también deben mantener su
compromiso en este aspecto educativo. Así mismo, espacios alternos como los
talleres literarios no deben excluir de sus objetivos la constante revisión,
corrección y diálogo sobre las estructuras más básicas de la expresión escrita.
Estimular la creación y el mantenimiento de talleres literarios y de escritura
creativa, tanto independientes como ligados a entidades educativas,
interconectar dichos talleres, divulgar sus mejores realizaciones y fomentar la
reflexión y el debate sobre su teoría y práctica vinculándolos con las realidades
del mundo de hoy.
Desarrollar y fortalecer en todo proceso educativo y de formación literaria el
pensamiento crítico e independiente, y la necesidad de estar bien informado
tanto sobre la compleja marcha del mundo de hoy con sus problemas y
desafíos, como del entorno nacional y local.
Seguir insistiendo en el auspicio de la lectura no sólo (y no tanto) como
instrumento de conocimiento de disciplinas diversas sino ante todo como un
objetivo en sí mismo para relacionarse por vías alternas con el mundo que nos
rodea y otras experiencias humanas. Por supuesto, la recomendación recae con
especial énfasis en la lectura de libros literarios (novelas, cuentos, poesía,
teatro, ensayos, diarios, cartas, etc.).
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INTERVENCIÓN DE LOS COMENTARISTAS
Una vez presentados los resultados de los dos estudios en el foro, ¿Cómo escriben
los niños y jóvenes colombianos?, se abrió un espacio para que tres
comentaristas compartieran sus consideraciones con el auditorio.
YOLANDA REYES
_____________________________
Escritora colombiana. Fundadora y directora del proyecto cultural de animación a la lectura y
expresión artística Taller Espantapájaros. Licenciada en Ciencias de la Educación con
especialización en Literatura de la Universidad Javeriana. Realizó estudios de postgrado en Lengua
y Literatura Española en el Instituto de Cooperación Iberamericana de Madrid. Entre sus obras
destacadas se encuentra El Terror de Sexto B, María de los Dinosaurios, Los años terribles, entre
otras. Actualmente es columnista del diario El Tiempo.
Comentarios
Es evidente que tenemos serias debilidades en la formación de los niños como
escritores, pero esas debilidades arrancan mucho antes de lo que uno pensaría.
Últimamente me he especializado en hacer de jurado de concursos literarios. Y hay
una mala noticia. Leyendo el estudio de DiLeMa, pensaba que si hicieran el estudio
de los últimos concursos en los que he sido jurado (adultos escribiendo cuentos
para niños), casi que podríamos extrapolar las conclusiones: estamos escribiendo
una sola vez, estamos escribiendo para nosotros mismos casi a la manera de
“Querido Diario”, estamos olvidando que hay un lector. No hay una intensión
comunicativa. Todos los maestros sabemos que estas cosas están pasando, que
estamos rajados en escritura.
El estudio de DiLeMa hablaba de que los cuentos de alguna manera muestran una
radiografía de las prácticas pedagógicas en el aula y de los mecanismos de
pensamiento y corrección de los niños. Pero yo iría más atrás. ¿Dónde está la
familia en todo esto y cuándo se instauran estas debilidades?
Cuando yo leo que los niños “no tienen voz propia en la literatura”, yo digo,
¡Caramba!, la construcción de la voz propia es un trabajo de toda la vida, y es uno
de los desafíos de todo escritor.
¿Cómo se construye la voz propia? Yo creo que robando voces en el sentido literal.
Y mis preguntas aquí son: ¿dónde está la literatura?, ¿dónde está ese gran texto
simbólico que nutre cognitiva y emocionalmente a los niños desde mucho tiempo
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antes de entrar a la escuela?, ¿dónde están los libros, las bibliotecas, los relatos?,
¿dónde está la familia?
Escribir no es solo transcribir de lo oral a lo escrito. Escribir es asumir que hay
otro que no está presente y que eso implica unas operaciones de planeación, de
estructuración del lenguaje. No tenemos las manos, no tenemos la voz: eso hay que
convertirlo en signos de puntuación.
Además de la circunstancia feliz de encuentro entre Cultura y Educación –que yo
no creo que sea la circunstancia de encuentro entre ortografía y arte–, no podemos
seguir hablando de las macroestructuras por un lado, y de lo lúdico por el otro. Ni
siquiera en los estudios. No sigamos viendo el lenguaje escrito como la producción
escrita, sino el lenguaje como un continuo, fluido, en el que todo está enlazado, en
el que hay ancestros.
MAURICIO PÉREZ ABRIL
_____________________________
Docente de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana. Director del grupo de
Investigación Pedagogías de la lectura y la escritura. Participó como coordinador en la construcción
de los lineamientos curriculares de Lengua Castellana del Ministerio de Educación Nacional. Ha
adelantado diferentes investigaciones a nivel nacional e internacional en el campo del lenguaje.
Actualmente es candidato a Phd en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
Comentarios
Quiero resaltar la preocupación de que el carácter público de la escritura pareciera
no estar rondando ni las mentes de nuestros niños y jóvenes ni las aulas de la
educación básica, media y universitaria. ¿Qué responsabilidades están asociadas
con esa idea de la escritura pública?
A raíz de esto me pregunto: ¿qué mueve a un niño a atreverse a enviar un texto a
un concurso literario, sin que haya pasado por la lectura de un par?, ¿el niño se
leyó a sí mismo?, ¿alguien lo leyó?, ¿cuántas veces y en qué condiciones?
Como hablo desde el lado de la pedagogía, resalto esta idea. Pero también me
pregunto si no es un efecto del concurso, y eso para que lo pensemos: un concurso
pide un producto y esto puede ser tomado por un concursante como “quiero ganar
el premio a toda costa”. Eso puede tener muchas implicaciones.
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También puede ser un efecto de la pedagogía, porque si estoy acostumbrado a
escribir para ser calificado, validado o invalidado, de todas maneras es una
escritura que no está pensada para ser leída de este modo y pasar por varios
espacios de discusión.
Dado que estamos en un laboratorio escritural tan grande, debemos preguntarnos
cómo crear unos mecanismos para que la escritura pública que está asociada a
calcular los efectos de lo que digo por escrito, construir un interlocutor potencial, a
quien le voy a hablar, en qué tonos, con qué cuidados. Esto implicaría que tal vez
no lleguen muchos cuentos al concurso, porque esa conciencia de lo que es la
escritura pública le haría abstenerse al participante. Pero seguramente el próximo
año o los siguientes, los sometería a este proceso.
NAHUM MONTT
_____________________________
Escritor. Director de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa, RENATA, del Ministerio de
Cultura. Ha sido docente de literatura en diferentes universidades del país y fue asesor pedagógico
en el proyecto de uso de medios y nuevas tecnologías del Ministerio de Educación Nacional. Es
egresado de Literatura de la Universidad Nacional y tiene una maestría en Educación de la
Universidad Externado de Colombia. Entre sus obras más destacadas se encuentran Midnight
dreams y El Eskimal y la Mariposa, con la cual obtuvo el Premio Nacional de Novela en el 2004.
Comentarios
Yo siempre he tenido la sospecha de que la literatura es como una especie de
espejo de tinta en el que todos nos contemplamos. Y donde leemos a los otros pero
también nos leemos a nosotros mismos.
Es curioso que unos textos literarios generen una cantidad de apreciaciones tan
distintas. El texto está allí, sigue siendo el mismo, es el que está publicado.
Siento que el objetivo principal con el que se creó este concurso en el año 2007 fue
que no se considerara sólo un punto de llegada, un concurso más, como el de las
editoriales comerciales que premian a un ganador. El objetivo inicial fue que se
convirtiera en un punto de partida para que confluyeran en él las miradas de lo
que se está escribiendo en este país.
Desde el Ministerio de Cultura, desde el proyecto RENATA, la mirada de los
investigadores fue más allá del nivel textual y se enfocó en la dimensión estética de
los textos: cómo estaban construidos, el efecto que lograban transmitir, etc.
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Más allá de escribir para ser evaluados, habría que pensar que estas escrituras que
se generan a partir del Concurso, sean escrituras no sólo para comunicar sino para
aludir realidades, para seducir al lector, incluso como una forma de resistencia.
En RENATA hemos ido descubriendo que nos estamos moviendo en una escritura
que se reivindica a partir de una forma de catarsis, terapia, reconciliación con el
otro. Pero también le estamos apostando a la escritura como una forma de alegría,
de felicidad donde el encuentro con la palabra escrita sea una forma feliz de
comunicarse con los otros.
El Concurso Nacional de Cuento RCN-Ministerio de Educación nació en 2007, como una
estrategia pedagógica para estimular y promover la creación literaria en los
estudiantes del nivel básico, medio y superior de todas las instituciones educativas de
Colombia. Para participar el único requisito es estar matriculado o ser docente de
alguna institución educativa del país, pública o privada.
Inicialmente la convocatoria se abrió en tres categorías: 1) estudiantes de primero a
séptimo grado; 2) de octavo a once grado; 3) universitarios. Desde 2009 se ha incluido
una cuarta categoría en la que pueden participar docentes de educación básica, media o
superior de alguna institución educativa del país.
Tanto la participación de los estudiantes y docentes, como la evaluación de los cuentos
se realiza a través de Internet, por medio del Portal Educativo Colombia Aprende del
Ministerio de Educación.
Los ganadores (30 estudiantes y 5 docentes) reciben como reconocimiento un
computador portátil, una invitación al HAY Festival Cartagena con todos los gastos
pagos y la publicación de sus cuentos.
Mayor información del Concurso Nacional de Cuento RCN-Ministerio de Educación, en:
www.colombiaaprende.edu.co
http://www.canalrcn.com/quienesSomos/index.php/concurso-nacional-del-cuento-2008/