Inasistencia a las clases de Matemática 01. - unadeq

Unidad Académica de Educación Química
Inasistencia a las clases de Matemática 01.
Relevamiento de opiniones estudiantiles y análisis de causas.
María Noel Rodríguez Ayán
María Eugenia Sotelo
Andrea Ortega
Junio 2013
Unidad Académica de Educación Química, Facultad de Química.
Tel/Fax: (598) – 2929-0770
Isidoro de María 1620, º piso.
e-mail: [email protected]
INTRODUCCIÓN
Desde la cátedra de Matemática surgió la preocupación por el descenso de asistencia a las
clases teóricas de Matemática 01 a lo largo del semestre y desde la UNADEQ se sugirió que, si era
posible, se consultara a los estudiantes en el primer parcial acerca de las razones de no asistencia.
MÉTODO
El relevamiento constó de dos etapas. En una primera instancia la cátedra de Matemática
adjuntó al primer parcial del año 2012 un breve cuestionario, que debía ser entregado junto a la
prueba. Las preguntas del cuestionario, que se transcriben,
Durante la primera mitad del semestre ¿a cuántas clases de teórico Mat 01 asistió?
Durante la primera mitad del semestre ¿a cuántas clases de práctico Mat 01 asistió?
tenían como opciones de respuesta Nunca faltó, Muchas, Pocas y No va a clase.
A partir de los resultados se dividieron a los estudiantes según la asistencia en la primera mitad
del semestre en cuatro estratos:
1.
2.
3.
4.
estudiantes que nunca faltaron o que concurrieron mucho al teórico y al práctico (353
estudiantes)
estudiantes que concurrieron poco o que no fueron al teórico ni al práctico (113
estudiantes), denominado TP
estudiantes que concurrieron poco o que no fueron al teórico pero nunca faltaron o
concurrieron mucho al práctico (107 estudiantes), denominado T
estudiantes que nunca faltaron o que concurrieron mucho al teórico pero concurrieron
poco o no fueron al práctico (44 estudiantes), denominado P
En la segunda etapa, la UNADEQ consultó a los estratos 2, 3 y 4 acerca de las causas de no
asistencia, mediante una encuesta vía Moodle. Se les consultó acerca de motivos específicos de no
asistencia y también se formularon preguntas abiertas en relación a otros posibles motivos por los
cuales asisten poco o no asisten y posibles soluciones. Las preguntas del cuestionario se pueden
consultar en el Anexo.
Los resultados fueron analizados mediante dos estrategias complementarias. Por un lado se
analizó la tasa de adhesión estudiantil a los distintos motivos de no asistencia y su relación con el
estrato de pertenencia (abordaje cuantitativo). Por otro lado se analizaron las respuestas abiertas,
con el objetivo de explorar y conocer otros posibles motivos de no asistencia y qué posibilidades
tiene la Facultad de Química para promover la asistencia regular a las clases de Matemática 01
(abordaje cualitativo).
RESULTADOS
1. Participantes
En la Tabla 1 se presenta la cantidad de estudiantes que rindió el primer parcial, la cantidad de
participantes en la encuesta, la tasa de respuesta del relevamiento según si son generación 2012 o
no y el estrato de asistencia. Como se puede observar las tasas de respuesta no son para nada
despreciables (41% de participación o más) con excepción del grupo de estudiantes que no
2
concurren al teórico pero sí al práctico (estrato T) y son de la generación 2012 (29% de
participación).
Tabla 1. Estudiantes que rindieron el primer parcial, participantes en la encuesta y la tasa de respuesta según generación
y grupo de asistencia.
Grupo de
asistencia
Asisten a clase
TP
T
P
Total
Estudiantes que rindieron
el parcial
Generación
Anterior
a 2012
2012
105
95
86
17
303
247
18
21
27
313
Estudiantes que
participaron de la
encuesta
Generación
Total
Anterior
a 2012
2012
352
113
107
44
616
N/C
61
46
8
115
N/C
9
6
12
27
Tasa de respuesta
Generación
Total
Anterior
a 2012
2012
N/C
70
52
20
142
N/C
0,64
0,53
0,47
0,58
N/C
0,50
0,29
0,44
0,41
Total
N/C
0,62
0,49
0,45
0,54
Nota: TP = concurren poco o no concurren ni al teórico ni al práctico; T = concurren poco o no concurren al teórico pero
concurren al práctico; P = concurren poco o no concurren al práctico pero concurren al teórico; NC = no corresponde.
Debido a que los participantes de generación 2012 son pocos alumnos (Tabla 1), y por lo tanto
hablar de porcentajes en números tan pequeños puede llevar a conclusiones erróneas, se
presentarán los resultados agregados para el total de participantes según estrato de asistencia y no
diferenciados según generación.
2. Motivos de inasistencia: análisis de las preguntas cerradas
En el Gráfico 1 se presenta el porcentaje que contestó “Sí” a los diferentes motivos de no
asistencia. Allí se puede observar que las razones por las cuales los alumnos no concurren a clase se
pueden dividir en cuatro grupos de acuerdo al porcentaje de estudiantes que adhiere a los motivos.
El principal motivo de no asistencia es que los alumnos ya cursaron la asignatura una o más
veces (76%). De estos estudiantes, al 28 de febrero de 2012, el 68% se había inscripto al curso de
Matemática 01 anteriormente una vez, el 19% dos veces y el 13% restante tres veces o más. Se debe
tener presente que no se sabe si el estudiante se inscribió y efectivamente asistió a los cursos
anteriores al del primer semestre del 2012. A la misma fecha, el 46% no había rendido nunca el
examen, el 31% lo había rendido una vez, el 15% dos veces y el resto tres veces o más.
El segundo grupo se encuentra formado por razones que fueron manifestadas por más de la
mitad de los participantes. Una de ellas, es que el estudiante prefiere asistir a una academia o a
clases particulares (54%), y la otra, es que el estudiante considera que las clases no le ayudan a
aprender y que en ellas solamente se le transmite información (52%).
El tercer grupo comprende tres razones manifestadas por aproximadamente un tercio de los
estudiantes participantes: las clases no parecen estar dirigidas a su nivel de conocimiento y
comprensión (39%), no les sirve el horario (37%) y no se sienten motivados por los docentes (34%).
El último grupo se encuentra formado por dos razones que fueron manifestadas por el 14% y
12% de los alumnos y son No percibo que haya un buen ambiente en la clase y Falta de coordinación
entre los docentes respectivamente.
3
Gráfico 1. Ya la cursé una o más veces
Falta de coordinación entre los docentes
No percibo que haya buen ambiente en la
clase
12%
14%
No me siento motivado por los docentes
34%
No me sirve el horario
37%
Las explicaciones no parecen estar dirigidas a
mi nivel de conocimiento y comprensión
Las clases no me ayudan a aprender,
solamente se me transmite información
Prefiero asistir a una academia o a clases
particulares
39%
52%
54%
Ya la cursé una o más veces
76%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Porcentaje de estudiantes que indican el
motivo de inasistencia
En los gráficos 2 a 9 se presentan los resultados desagregados según estratos de asistencia.
El principal motivo de no asistencia (Gráfico 2) presenta una adhesión notoriamente mayor en
aquellos estudiantes que no asisten al teórico y en aquellos estudiantes que no asisten ni al teórico
ni al práctico con respecto a los que no asisten al práctico pero sí al teórico.
Gráfico 2. Ya la cursé una o más veces
90%
80%
80%
85%
76%
70%
60%
50%
40%
40%
30%
20%
10%
0%
TP
T
P
Total
Nota: TP = concurren poco o no concurren ni al teórico ni al práctico; T = concurren poco o no concurren al teórico pero
concurren al práctico; P = concurren poco o no concurren al práctico pero concurren al teórico.
Los estudiantes que prefieren asistir a clases pagas por fuera de la Facultad serían los alumnos
que no asisten ni al teórico ni al práctico y aquellos que no asisten al práctico (Gráfico 3). Los que
manifiestan en mayor medida que las clases no le ayudan a aprender sino que solamente le
4
transmiten información son lo que no asisten al teórico ni al práctico y los que no asisten al teórico
pero sí lo hacen al práctico (Gráfico 4).
Gráfico 3. Prefiero asistir a una academia o a clases
particulares
70%
Gráfico 4. Las clases no me ayudan a aprender, solamente se
me transmite información
70%
65%
61%
60%
56%
60%
54%
54%
52%
50%
50%
40%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
35%
0%
0%
TP
T
P
Total
-10%
TP
T
P
Total
Nota: TP = concurren poco o no concurren ni al teórico ni al práctico; T = concurren poco o no concurren al teórico pero concurren al
práctico; P = concurren poco o no concurren al práctico pero concurren al teórico.
Son los estudiantes que no asisten al práctico los que indicaron en mayor medida como razón para no asistir
que las explicaciones no parecen estar dirigidas a su nivel de conocimiento y comprensión (Gráfico 5). Con
respecto a que no les sirve el horario (Gráfico 6) es similar el porcentaje de estudiantes que mencionan este
motivo entre los tres estratos. El porcentaje de alumnos que indicaron que no se sienten motivados por los
docentes (Gráfico 7) como razón para no concurrir a clase es mayor entre los que no concurren ni al teórico ni al
práctico.
Gráfico 5. Las explicaciones no parecen
estar dirigidas a mi nivel de
conocimiento y comprensión
Gráfico 6. No me sirve el horario
Gráfico 7.No me siento motivado por
los docentes
50%
50%
50%
40%
39%
40%
50%
44%
40%
40%
33%
37%
36%
40%
34%
30%
30%
30%
30%
30%
21%
20%
20%
20%
10%
10%
10%
0%
0%
TP
T
P
Total
0%
TP
T
P
Total
TP
T
P
Total
Nota: TP = concurren poco o no concurren ni al teórico ni al práctico; T = concurren poco o no concurren al teórico pero concurren al
práctico; P = concurren poco o no concurren al práctico pero concurren al teórico.
5
Por último, el porcentaje de estudiantes que indicaron como motivos de no asistencia que no perciben un
buen ambiente en clase y la falta de coordinación entre los docentes es mayor en aquellos estudiantes que no
asisten ni al teórico ni al práctico que en los otros dos estratos.
Gráfico 8. No percibo que haya buen ambiente en la clase
25%
Gráfico 9. Falta de coordinación entre docentes
25%
20%
20%
20%
20%
15%
15%
14%
10%
15%
12%
10%
6%
5%
4%
5%
0%
5%
0%
TP
T
P
Total
TP
T
P
Total
Nota: TP = concurren poco o no concurren ni al teórico ni al práctico; T = concurren poco o no concurren al teórico pero concurren
al práctico; P = concurren poco o no concurren al práctico pero concurren al teórico.
3. Motivos de insistencia: análisis de la pregunta abierta
Cincuenta y nueve estudiantes (41% de los encuestados) respondieron a laspregunta abierta
sobre motivos de inasistencia. Ocho no asisten o asisten poco al práctico (pero asisten al teórico), 17
no asisten o asisten poco al teórico (pero asisten al práctico) y 34 no asisten o asisten poco al teórico
y al práctico.
Para la correcta interpretación de los resultados que se muestran a continuación debe tenerse
presente que hay estudiantes que elaboran más de un motivo, por lo que la suma de adherentes a
los distintos motivos supera el número de estudiantes.
La mitad de los estudiantes que proporcionan motivos mencionan razones que pueden
considerarse dentro de las opciones ofrecidas en el cuestionario:
-
Las clases no me ayudan a aprender, solamente se me transmite información.
No me siento motivado por los docentes.
No me sirve el horario (aquí aclaran motivos: trabajo, asignaturas de otros semestres)
Estudio paralelo (particular) o anterior (recursante).
También se observan dos respuestas de autocrítica o de reconocimiento de falencias propias:
“Porque tengo un poco de dificultad y me parece bastante difícil, y como sea, sigo sin aprender!”, “El
principal motivo es que hace 4 años termine el liceo, lo que hace que este un poco desorientada, a
parte noto que el nivel es muy diferente al del liceo” y dos casos por motivos de salud. Entre los
motivos restantes aparecen varios reclamos, manifestando problemas diferentes para los cursos
práctico y teórico, la mayoría motivos pedagógicos.
6
Respecto a la no concurrencia al curso teórico, 23 estudiantes mencionan aspectos vinculados a
lo metodológico, a los docentes y al contenido. Entre las razones esgrimidas para no asistir figuran el
empleo de una metodología de clase magistral, la repetición de “lo mismo” año a año, la
coincidencia de los contenidos dictados con la bibliografía y la rapidez con que se dictan las clases.
Los que hacen comentarios referidos a los docentes, señalan que estos no son buenos, que
presentan pocos ejemplos y de diferente nivel de dificultad a lo planteado luego en las evaluaciones,
que no explican o que explican poco, por lo que los estudiantes no les entienden. También señalan la
desmotivación estudiantil, atribuida a no sentir que los docentes demuestren interés en ayudar a los
estudiantes, que requieren de explicaciones y aclaraciones. Respecto al contenido, mencionan que
no siempre está relacionado con las clases prácticas, existiendo un “… desfasaje que dificulta el
correcto aprendizaje y el seguimiento de los temas”.
Respecto a los motivos para no concurrir al curso práctico, 22 estudiantes mencionan
cuestiones relacionadas con el nivel de exigencia de los parciales vs. ejercicios, con la planificación
de las clases y con la atención de las dudas. Expresan que sienten que asistir es perder el tiempo,
pues los ejercicios serían más sencillos que los ejercicios planteados en las evaluaciones, que no se
planifica ni explica adecuadamente la resolución de los problemas, que no se atienden las dudas.
Siete estudiantes señalan que prefieren asistir a cursos paralelos, dictados por profesores
particulares. Otro motivo está relacionado a la superpoblación en los salones de clase en los horarios
en que pueden (por coincidencia con asignaturas de otro semestre o por trabajo) o quieren asistir, lo
que impide realizar consultas. Aquí se detecta que los estudiantes tienen preferencia por asistir a las
clases prácticas de unos docentes y no de otros. Dos estudiantes esgrimen razones muy diferentes
para preferir asistir a las clases prácticas del mismo docente: uno porque opina que se trata del
mejor profesor, otro porque considera que debe asistir a esa clase para saber de qué manera se
espera realicen los ejercicios.
4. Qué podría hacer la Facultad: análisis de la pregunta abierta
Setenta y siete estudiantes contestaron la pregunta ¿Consideras que la Facultad de Química
puede hacer algo para que asistas regularmente a clases de Matemática 01? El 13% respondió NO
(10 estudiantes). Justifican indicando que no asisten por elección personal de manejar su tiempo de
estudio o de preferir estudiar de otra manera.
De los 67 restantes, cuatro estudiantes reconocen que la Facultad ya está haciendo algo con la
implementación de los cursos diferencial y de nivelación. Respecto al curso diferencial, un
estudiante lo compara con el curso regular indicando que el primero es más personalizado y tiene
menos temas y que el curso de Matemática 01 debería tener esas características. En relación al
curso de nivelación expresan que no los ayudó para nada a aclarar conceptos “en el curso de
nivelación consideran temas como fundamentales que luego en el curso ni los ves, restando
importancia a temas importantes”, “si bien el año pasado hice el curso de nivelación los profesores
daban por sabidas muchas cosas que la mayoría de los estudiantes, más que nada los del interior
nunca dimos por lo que nos perdíamos más todavía”.
En el resto de las respuestas los estudiantes proponen y solicitan diversidad de acciones,
algunas logísticas, pero la mayoría relacionada con los docentes. En cuanto a los horarios, plantean
la necesidad de impartir clases tanto teóricas como prácticas en el horario nocturno, haciendo
posible que estudiantes que trabajan puedan asistir. También sugieren coordinar con los horarios de
7
las asignaturas del tercer semestre, dado el elevado porcentaje de estudiantes que recursa. En
relación a la superpoblación, proponen dos soluciones mutuamente excluyentes. Por un lado
algunos estudiantes plantean asignar salones de mayor capacidad en aquellos grupos donde hay
mayor asistencia. Pero otros consideran que los grupos deben ser mejor organizados, con asistencia
obligatoria y con un máximo de estudiantes, para tener la posibilidad de un mejor relacionamiento e
intercambio con el docente: “Tratar de buscar más profesores para poder hacer grupos más chicos
para así poder consultar con el profesor las dudas…”. También explican que las clases teóricas no se
dan en condiciones adecuadas, con lugares muy alejados del docente, lo que hace difícil tomar
apuntes y escuchar. Otra propuesta es tener la posibilidad de contar con un aula virtual, donde sería
posible realizar consultas y recibir ayuda. Indican que en dicha modalidad pueden crearse foros de
discusión de ejercicios, plantearse trabajos a entregar de los cuales puedan recibir devolución y
tener un intercambio más fluido con los docentes.
Relacionado con los aspectos didáctico-pedagógicos 26 estudiantes manifiestan disconformidad
con los docentes. Se transcriben algunos comentarios.
“… una mejor planeación con respecto a los teóricos, para que vaya más gente, agilizar los prácticos,
y modificaciones en el grupo docente que dicta clases empezando por quien dirige la cátedra creo
que son las medidas que se pueden tomar.”
“Considero que cambiando los docentes, ya que la forma de enseñar no nos ayuda a entender el
curso y eso es lo que nos perjudica y la gran mayoría opta por ir a una academia. Son muy pocos los
profesores que explican bien y concurrir a ellos la clase es muy numerosa.”
“El problema es la falta de compromiso de los profesores con los alumnos, enseñan muy poco
comparado con lo que te exigen…”
“… Las personas más indicadas para ejercer como docente de ésta [Matemática] a nivel universitario
serían aquellas que han estudiado, por ejemplo: licenciatura en matemática, ingeniería en
matemática, tener algún posgrado en matemática como un máster y/o doctorado. Pero a la facultad
de química le sirve el bajo rendimiento en matemática 01 porque eso hace que muchos estudiantes
dejen que estudiar allí; ya que al no aprobarla consideran que no es lo suyo y se van a otro facultad.”
“Podrían buscar profesores que expliquen mas los temas, que los profesores de la cátedra no
busquen hacer parciales casi imposibles de resolver, que cuando te den el discurso de bienvenida a la
clase, no te digan que la gran mayoría de la gente la pierde y que no basta con recursarla 2 veces”.
No perciben, pero demandan, intención por parte de los docentes de buscar estrategias de
enseñanza que les permitan entender cómo razonar y que a la hora de evaluar se priorice el
razonamiento. Consideran que el docente pretende un aprendizaje memorístico, es decir, que se
repita en forma exacta lo que el docente cree que es la única forma de resolver el problema.
Sugieren que más docentes dicten el curso teórico, que “hagan llegar la materia” y que “no sea
solamente dictar lo que dice el libro”, indicando que “las personas se frustran porque al parecer
toman en cuenta la ideología de solo un « docente » y no se toma en cuenta las diferentes
metodologías de aprendizaje”, “la única manera de motivar a cualquier alumno a concurrir a clases
es q realmente en la corrección de parciales y sus notas se vea reflejado lo que uno sabe realmente y
no que tanto conoce los métodos que aplica determinado profesor”.
8
Reclaman una mayor coordinación entre los temas de las clases teóricas y prácticas y que se
trabaje en clase con ejercicios de la misma dificultad que los propuestos en los parciales. Algunas de
las muchas respuestas donde lo expresan son: “… se exige demasiado en la asignatura (a la hora de
evaluar) en comparación con la calidad de las clases”; “creo que la exigencia de las pruebas es muy
superior a lo que se da en clase y ese es el principal motivo de las notas bajas... ”; “si tan solo
enseñaran lo que te van a pedir después en los parciales, al menos en mi caso no sería necesario ir a
una academia”; “las clases no aportan nada al estudiante… más allá de haber asistido a la mayoría y
haber hecho todos los repartidos e incluso ejemplos de parciales y exámenes de años anteriores, en
el momento del parcial las situaciones que se presentan no tienen nada que ver con lo dado por los
docentes.”
Algo que se reitera es la necesidad de contar con bibliografía adecuada, complementaria del
texto del curso, donde puedan acceder a explicaciones más sencillas y extensas de los temas, pues al
no tener la posibilidad de preguntar a los profesores por diversos motivos, necesitan material que
los guíe y/o les permita un aprendizaje autónomo.
CONCLUSIONES
La primera conclusión es que la inasistencia a las clases de Matemática 01 se da
mayoritariamente entre los estudiantes recursantes de la asignatura. Los resultados de la Tabla 1
muestran que en la mitad del semestre el 79% de la generación de ingreso que rindió el primer
parcial asiste a las clases teóricas y a las prácticas. En la población de recursantes, en cambio, el 65%
de los que rindieron el primer parcial concurre poco o no concurre: 28% (T), 6% (P) y 31% (TP). Ello
refutaría la hipótesis de que los estudiantes no aprueban porque no asisten a clase.
La segunda conclusión es que si bien existen respuestas donde se pone de manifiesto cierto
grado de autocrítica, los comentarios estudiantiles en su mayoría presentan dos rasgos comunes:
revelan disconformidad y aluden a cuestiones ajenas a su control. Esto ya había sido detectado en
un estudio previo realizado por la UNADEQ sobre la valoración de la matemática como disciplina
(Sotelo y Rodríguez Ayán, 2011). En aquella oportunidad, y también en esta, la mayoría de las
fuentes de disconformidad y las causas del bajo rendimiento de los estudiantes, en opinión de estos,
parecen provenir de factores no vinculados a ellos: problemas locativos, problemas de didáctica,
problemas con las propuestas de evaluación, problemas con la exigencia docente. De acuerdo con
uno de los grandes teóricos e investigadores sobre rendimiento y motivación, lo que resulta
determinante de la motivación estudiantil, de la expectativa de éxito académico y de la conducta
futura (abandono de los estudios o persistencia) no es el resultado académico sino la interpretación
que hace el alumno de las causas de tal resultado (Weiner, 1979, 1985, 2010). Cuando las causas del
fracaso son atribuidas a factores manejables por el estudiante (por ejemplo, el esfuerzo dedicado a
la asignatura) el alumno suele presentar un nivel de motivación más alto que cuando atribuye el
resultado a factores externos (por ejemplo, el accionar docente). En el primer caso, ante el fracaso la
actitud en general es de persistencia en los estudios, tratando de modificar lo que depende de él: el
tiempo de estudio, el desarrollo de estrategias cognitivas efectivas, etc. En el segundo caso, en
cambio, puesto que las razones se perciben como fuera de su control, las personas se tornan
demandantes de cambios externos y suelen sumirse en lo que se denomina actitud de indefensión:
no hay nada que yo pueda hacer para modificar esto, los cambios no dependen de mí. Es frecuente
que estos alumnos tiendan a abandonar la actividad luego de reiterados intentos con resultado
negativo, pues sienten que no hay posibilidades reales de cambio.
9
La tercera conclusión es que los estudiantes sienten que no están suficientemente contenidos
por los docentes de Matemática y demandan más atención de la que dicen recibir.
Independientemente de qué tanto se pueda coincidir o discrepar con las observaciones que realizan,
estas son reales. En caso de asumirlas como verdaderas, la Facultad de Química debería buscar la
forma de implementar acciones tendientes a lograr una mayor interacción docente-estudiante y la
mejora en las estrategias de enseñanza y las herramientas de evaluación. Si la Facultad percibe las
observaciones como injustas o alejadas de la realidad, resulta imperativo entonces que adopte
medidas para revertir esta percepción estudiantil.
SUGERENCIAS
En primer lugar recomendamos enfáticamente que la Facultad de Química procure hacer más
visible a los estudiantes su preocupación y el conjunto de acciones que realiza vinculadas a la
problemática del rendimiento en Matemática. No como forma de autojustificación, sino para llegar a
una mayor cantidad de alumnos y a un mayor involucramiento de su parte en la búsqueda conjunta
de soluciones. El problema de Matemática no es exclusivo de nuestra Facultad ni de nuestra
Universidad, ni siquiera de nuestro país. Pero el reclamo sí es de nuestros estudiantes y en tal
sentido creemos que la institución debe mejorar su comunicación con ellos. A tal efecto sugerimos
solicitar asesoramiento con los tutores de inicio y con PROGRESA para encontrar los canales
adecuados, que permitan un fluido y constructivo intercambio.
En segundo lugar, y vinculado a lo anterior, sugerimos considerar la posibilidad de incluir cursos
con carácter electivo (o actividades creditizables) que apunten al desarrollo de estrategias cognitivas
eficaces. Para lograr revertir el locus de la atribución causal del fracaso y que los estudiantes
adquieran un mayor control sobre su aprendizaje es de suma importancia, si no imprescindible, que
aprendan a desarrollar tales habilidades. Ello prácticamente no se adquiere durante el pasaje por la
Enseñanza Media, salvo excepciones.
En tercer lugar efectuamos una serie de recomendaciones puntuales para los docentes de
Matemática, que creemos pueden contribuir a atender algunas de las demandas planteadas.
Emplear tablas de especificaciones. Una tabla de especificaciones consiste en una matriz de
doble entrada donde se vinculan los contenidos y las habilidades que se desean evaluar. A efectos
de atenuar la brecha que se detecta entre los estudiantes y los docentes respecto a la percepción de
diferencia de nivel entre los ejercicios de clase y las evaluaciones, se sugiere su empleo pues resulta
útil para el docente para planificar y diseñar la evaluación, y al estudiante para comprender los
objetos de evaluación que los docentes priorizan. Por ejemplo, si en un curso de Matemática se
desea evaluar cuatro habilidades intelectuales:
- conocimiento (terminología, definiciones)
- comprensión (interpretar, asociar, reformular)
- aplicación (uso de conocimientos para resolver situaciones nuevas)
- elaboración de un juicio crítico (argumentar, justificar, concluir)
la tabla podría tener el siguiente aspecto:
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Habilidad a evaluar
Contenidos
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Juicio crítico
Álgebra
Funciones
…
En función de la ponderación de las habilidades será el número de preguntas que contendrá cada
celda de la tabla. Si se trata de evaluar primordialmente la capacidad de resolver situaciones nuevas
mediante conocimientos adquiridos y la capacidad de emitir juicios o elaborar recomendaciones,
habrá una mayor cantidad de preguntas en las dos últimas columnas. Análogamente con la
ponderación de los contenidos temáticos a incluir en las filas. En estos casos también es
recomendable que en los ejercicios de clase y en la prueba cada pregunta incluya el contenido
temático al que pertenece y la habilidad cognitiva que pretende evaluar.
Utilizar el Sistema de Aulas Virtuales de la Facultad como apoyo al curso. A través de la
plataforma se pueden realizar consultas en tiempo real (chat) o asincrónicas (foros), estimular el
intercambio entre estudiantes y con el docente, y promover el aprendizaje por pares, pues muchas
veces serán los propios estudiantes los que contesten a sus compañeros en los foros de discusión1.
Asimismo, las dudas planteadas se colectivizan, lo que no siempre ocurre en las clases presenciales,
especialmente si son numerosas.
Implementar preguntas de múltiple opción. Haciendo uso de la plataforma Moodle se
pueden proponer ejercicios de autoevaluación de múltiple opción: los estudiantes acceden a sus
resultados en el momento, con las explicaciones correspondientes y así aprenden de los errores
cometidos. Esto también contribuirá a que tanto docentes como estudiantes se familiaricen con las
pruebas de múltiple opción y eventualmente estas puedan implementarse en los parciales y
exámenes.
Considerar la posibilidad de agregar teóricos para reducir el número de alumnos por clase,
así como de suministrar datos de bibliografía adicional.
La UNADEQ queda a disposición de la Cátedra de Matemática en relación a la utilización de
tablas de especificaciones, aulas virtuales y pruebas de mútliple opción, sea para suministrar
material, para organizar actividades de formación docente o para colaborar con el diseño del aula
virtual y sugerir actividades y recursos.
1
En este sentido la UNADEQ ha tenido buenas experiencias de participación estudiantil en los foros de
discusión: en el curso electivo Análisis de Datos (2010-2012) y en los cursos Diseño y Corrección de Pruebas de
Múltiple Opción (2013, febrero-marzo) y Diseño y Análisis de Pruebas de Múltiple Opción (2013, en curso).
11
REFERENCIAS
Sotelo, M.E. y Rodríguez Ayán, M.N. (2011). Valoración de la Matemática. Resultados preliminares.
Informe puesto en conocimiento del Consejo de la Facultad de Química el 14 de julio de 2011.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Education
Psychology, 71, 3-25.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement, motivation and emotion. Psychological
Review, 92, 548-573.
Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory of motivation: A history of ideas.
Educational Psychologist, 45(1), 28-36.
12
Anexo
1. Por favor, indica por cuál o cuáles de las siguientes razones asistes poco o no asistes a las
clases de Matemática 01.
Sí
No
a) Ya la cursé una o más veces
b) Prefiero asistir a una academia o a clases particulares
c) Las clases no me ayudan a aprender, solamente se me transmite información
d) Las explicaciones no parecen estar dirigidas a mi nivel de conocimiento y comprensión
e) Falta de coordinación entre los docentes
f) No me siento motivado por los docentes
g) No percibo que haya buen ambiente en la clase
h) No me sirve el horario
2. ¿Tienes algún otro motivo por el cual asistes poco o no asistes a las clases de Matemática 01?
Motivo 1.__________________________________________________________________________
Motivo 2.__________________________________________________________________________
3. ¿Consideras que la Facultad de Química puede hacer algo para que asistas regularmente a
clases de Matemática 01?
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