Eje 2: Escuela: función de la escuela. La escuela como

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Eje 2: Escuela: función de la escuela. La escuela
como institución y como organización.
AMSAFE. 2012
MATERIAL DE AUTORIA: MAG GABRIELA
ANDRETICH
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Eje 2: Escuela: función de la escuela. La escuela como institución y como organización.
AMSAFE. 2012
MATERIAL DE AUTORIA: MAG GABRIELA ANDRETICH
Para recorrer su lectura, a modo de “señales”:
A-CONTENIDOS
B-ACTIVIDADES
C-TEXTOS (PRESENTADOS EN LA BIBLIGORAFIA DEL PROGRAMA)
Textos y actividades
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN Y LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN
LA ESCUELA Y RELACIÓN CON EL ESTADO
LA ESCUELA COMO COMPONENTE DEL SISTEMA EDUCATIVO.
1- ACTIVIDAD
Comparen a la Administración Central de la educación de su provincia con la de cualquier
otro organismo o empresa privada que conozca y realice inferencias sobre las necesidades
de formación de personal y equipamiento que la primera requiere para un funcionamiento
equivalente en eficiencia. Puede compararla con el de una empresa de servicios cualquiera
con la que se vincule cotidianamente (telefónica, de energía, de correos, bancaria, fabril,
etc.).
Lo institucional y lo organización. La escuela como organización y la escuela como
institución
Concepto dialéctico de institución, diferencia con organización (remitir a cuadernillo
Pensando en las instituciones educativas. AMSAFE)
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2-ACTIVIDAD: reflexionar en qué instituciones está inserto cada uno y de qué
organizaciones forma parte en la vida cotidiana, integra grupos?
LA PRÁCTICA DOCENTE VISTA DESDE LA MIRADA DIÁLÉCTICA DE LA INSITUCIÓN
MATERIAL DE SACRISTÁN SOBRE PRÁCTICAS DOCENTES (fotocopia del texto)
3-ACTIVIDAD: pensarse como directivos en cada una de las instancias. Qué prácticas realizan
en cada uno de estos niveles de la institución. Prácticas del director de primaria, de media, de
inicial.
¿Cuáles son las prácticas específicamente educativas de los directores?
¿QUÉ ES LO INSTITUCIONAL?
MATERIAL: PENSANDO EN LAS INSTITUCIONES AMSAFE. Gabriela Andretich
Dinámica Institucional
¿cómo analizar la dinámica institucional de la escuela?
SITUACIONAL- HISTÓRICO, MATERIAL-SIMBÓLICO, MANIFIESTO-LATENTE
MATERIAL DE DINÁMICA INSTITUCIONAL DE LIDIA FERNÁNDEZ (fotocopias)
Ver: http://analisiscorti.blogspot.com/2009/09/fernandezlidia.html
MATERIAL DE CORA ESCOLAR (fotocopias)
MATERIAL DE LUCÍA GARAY (en este archivo)
¿Qué es lo organizacional? LA ORGANIZACIÓN
MATERIAL DE SCHLEMENSON. Análisis organizacional y empresa unipersonal.
Organización, administración, gestión escolar
Problema histórico por la equiparación de la organización escolar con otras organizaciones.
4- ACTIVIDAD
“Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseñanza como la experiencia
cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las líneas
de autoridad administración-profesores-alumnos. La alienación del trabajador
respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en la alienación –falta de
control y de implicación- del alumno respecto del contenido y el método de su
aprendizaje y su motivación mediante un sistema de recompensas extrínsecas. La
fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada y en
la clasificación y evaluación pretendidamente meritocráticas.
4
Más aún: la correspondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles de
educación, de acuerdo con los distintos niveles de la estructura ocupacional que
estarán llamados a alcanzar los estudiantes. En los niveles inferiores de la empresa
y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los
niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir,
la disposición a trabajar sin una continua supervisión directa; en los niveles
superiores, en fin, la interiorización de las normas de la institución.” 1
El carácter polémico de este texto se presta para la reflexión personal y, de ser posible, para el
debate grupal. Pregunta: ¿En qué medida su experiencia como docente avala las afirmaciones
de este autor?
Realicen similar actividad con los textos de Drucker y Paro que se incluyen a continuación:
Hablando de las instituciones modernas, el autor afirma: “…son todas instituciones de un solo
objetivo. Son herramientas de la sociedad para responder a una necesidad social específica, ya
sea fabricar o vender autos, suministrar un servicio telefónico, curar a los enfermos, enseñar a
los niños a leer o dar cheques de beneficio a trabajadores desocupados. No obstante, para
realizar esta contribución única y específica, necesitan a su vez una considerable proporción de
autonomía. Necesitan ser organizadas a perpetuidad, o por lo menos por períodos prolongados.
Necesitan disponer de una cantidad considerable de los recursos de la sociedad, de tierra,
materias primas y dinero, pero sobre todo de personas, y especialmente del recurso más escaso
de todos, gente altamente capacitada y educada. Y necesitan un cantidad considerable de
poder sobre la gente, y para colmo, poder coercitivo 2. Es muy fácil olvidar que en el pasado
no tan lejano, sólo los esclavos, los siervos y los convictos tenían que estar en el trabajo a una
hora establecida para ellos por otro.
Esta institución (se refiere a las instituciones modernas) tiene –y debe tener- poder para otorgar
o retirar reconocimiento social y recompensas económicas. Cualquiera sea el método que
usemos en la selección de personas para tareas y promociones –la designación desde arriba, la
selección de personas por los pares y hasta la rotación entre empleados- siempre se trata de la
decisión de poder adoptada más para el individuo que por él, y sobre la base de criterios
impersonales que están más relacionados con el objetivo de la organización que con el objetivo
del individuo. Por lo tanto, el individuo queda, por necesidad, sometido a un poder basado en el
sistema de valores de cualquier objetivo social específico para el cual la institución haya sido
creada.
Y el órgano a través del cual este poder es ejercido en la institución es el órgano que llamamos
administración.
Esto es nuevo y no tiene precedente. Todavía no tenemos un teoría política ni social al
respecto.”3 (Peter Drucker es uno de los autores norteamericanos de mayor prestigio en el
ámbito de las ciencias de la administración)4.
1
Fernández Enguita, Mariano: “La escuela en el capitalismo democrático”; Universidad de Sinaloa; 1997, pág. 132.
El destacado en negrita es nuestro.
3
Una teoría política y social al respecto ¿podría ser compatible con una organización institucional y un sistema de vida democráticos?.
2
5
NOTA: Procuren orientar la reflexión sobre el modelo de organización y gestión escolar que el
texto de Drucker implícitamente sugiere
A este texto, en un coloquio imaginario, el brasileño Vitor Paro podría responder de la siguiente
manera:
“ En una sociedad en la que, al menos en el nivel de la justificación del orden social vigente, la
coerción física pura y simple es condenada, la administración capitalista precisa echar mano de
recursos, al mismo tiempo eficientes y disimuladores, que le permitan ejercer, con legitimidad, al
menos aparente, el control exigido para la expansión del capital”.5
NUEVA PERSPECTIVA. MICROPOLÍTICA EN LA ESCUELA
Material Cuadernos de pedagogía. ortodoxia y alternativas (fotocopias)
Material .la organización escolar: contexto y texto de actuación. Joaquín gairín sallán (en este
archivo)
LA ESPECIFICIDAD DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES
Material: SANTOS GUERRA. LA LUZ DEL PRISMA
5-ACTIVIDAD: reflexionar acerca de las contradicciones de las escuela en el entorno próximo:
escuela, comunidad, contexto socio político. ¿cómo trabajar las contradicciones desde la
dirección escolar?
ACEPCIONES DEL CONCEPTO DE GESTIÓN. GESTIÓN COMO GOBIERNO DE LA ESCUELA
MATERIAL. Capítulo del libro la GESTIÓN ESCOLAR EN CONDICIONES ADVERSAS (en este
texto)
4
Drucker, Peter F.:”Las fronteras de la administración – Donde las decisiones del mañana cobran forma hoy”; Editorial Sudamericana, Buenos Aires,
1987, págs. 172 y 173.
5
Paro, Vitor H.: op. cit., pág. 61.
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ACTIVIDAD: De acuerdo lo presentado en la charla más las experiencias propias,
analizar en qué, cómo y dónde (con ejemplos) pueden encontrar los elementos de
la gestión escolar que a continuación se detallan –y que detallan la forma en la
Gestión Escolar se diferencia de otro tipo de gestiones y organizaciones.
 Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo
primario, vehiculizadas preferentemente a través de actos de habla.
 Se observa una fuerte incidencia
de los componentes emocionales,
valorativos e ideológicos en las interacciones; vinculable a su vez con la
especificidad pedagógica de la función escolar.
 Crece la presencia de actores originalmente no previstos en el modelo
institucional todavía vigente, por lo general, procedentes del medio
circundante (padres, vecinos, etc.), permeando dichas interacciones,
particularmente las relacionadas con funciones no específicas que tienden a
diversificarse y desarrollarse (asistenciales, sociocomunitarias, económicofinancieras, etc.).
 Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor
participación de nuevos actores, democratización de los estilos de relación y
diversificación de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y
posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos
por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes.
 La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y
dispersión geográfica (dentro del ámbito de lo público), y la permanente
tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y organización
concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente
respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de
medios.
 Las interacciones orientadas a la gestión remiten a su vez, permanentemente
y de múltiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones: las que tienen lugar a
partir de la convivencia cotidiana entre niños (alumnos) y adultos (maestros,
directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vínculos afectivos que
les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan,
la asimetría de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.).
 La asistencia más o menos forzada a la escuela (M.A. Santos Guerra, 1995)
de los objeto/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los niños
mayores y adolescentes, (leyes de obligatoriedad, presión familiar y social por
el logro de reconocimientos simbólicos y de credenciales que exige el sistema
económico, etc.), en forma diaria y durante largos períodos de tiempo, agrega
una tensión adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre
libertad y coacción.
 La ambigüedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar
objetivos y mucho más para evaluar procesos y resultados, las expectativas
de logros ubicadas por lo general en el mediano y largo plazo y la
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sobrevivencia institucional casi con independencia de estos logros, frente a las
demandas y urgencias cotidianas, a los conflictos y, también, a las
gratificaciones diarias, expone permanentemente a la pérdida de rumbos, de
perspectivas y exigencias autocríticas.
 Dentro del común denominador de la escasez, la diversidad enorme de
condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuación en
que se segmenta el sistema educativo, exige de actitudes y aptitudes
personales y de saberes y prácticas profesionales muy diversificadas por
parte de los equipos responsables.
 Como resultará fácil observar, todas estas exigencias personales y profesionales
transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como "competencias"
específicas de directivos, mediante gran parte de los currículos actuales de
capacitación.
 Como ya hemos dicho, desde nuestra perspectiva, los mismos deberían
sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la investigación
empírica de la diversidad de situaciones escolares que hemos señalado.
Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente, abundan las ofertas de
formación standarizadas y elaboradas a partir de aportes teóricos "prestados" por
otros ámbitos organizacionales.
GOBIERNO ESCOLAR
El gobierno de la escuela en sus orígenes. El gobierno escolar luego del período de
consolidación del sistema educativo. El gobierno con la implementación de la Ley federal. La
política educativa actual.
MATERIAL DEL SEMINARIO: Historia de la Política y Gestión educativas argentinas. Gabriela
Andretich. julio de 2003.La dirección de escuelas primarias públicas: ¿Cerca o lejos de la
burocracia estatal?
MATERIAL
COMPLEMENTARIO:
http://www.sistemasmart.com.br/alas/arquivos/alas_GT13_Myriam_Feldfeber.pdf
Reconceptualización de la gestión. UNER
Material: La gestión escolar en condiciones adversas. Santillana. 2001. Cantero y otros
6-ACTIVIDAD. A partir de las reflexiones y críticas varias que se realizan a fines del siglo XIX y
principios del XX, revisar las políticas educativas actuales (nacionales y provinciales) que
afectan particularmente a los directores de escuela. Compararlas con las de los ’90.
Es posible este tipo de gestión intersubjetiva?
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Material: conferencia de Germán Cantero. III congreso latinoamericano de administración
escolar.
Componentes que describen casos significativos. Lectura de la realidad, formación, estilo de
gestión….
AUTONOMÍA. Director como SUJETO POLÍTICO
MATERIAL: Prácticas institucionales y derecho a la política. Germán Cantero
Texto: “ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES”. Escuela
de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Córdoba
Lucía Garay
Algunos Conceptos para el análisis de las Instituciones Educativas.
Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis Institucional para
abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones. Algunos son construcciones o
adecuaciones aplicables solamente al análisis de la educación. Conceptos y teorías que dan cuenta
de fenómenos institucionales específicos del campo educativo o escolar.
Después de 25 años de investigación e intervención estamos en condiciones de reconocer aquellas
construcciones teóricas y metodológicas eficaces, en tanto nos aproximan calificadamente a la
realidad institucional concreta y a rechazar otras por su poca validez o riqueza. Los conceptos y
teorías institucionales son atrapantes, seductores, por lo que hacemos transposiciones al campo
institucional de la educación sin mayor reflexión y confrontación empírica.
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Necesitamos ser cautelosos y críticos; sobre todo si los resultados de un análisis van a servir de
soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia de peligros, puesto que no
creo ni en las advertencias ni en los “peligros” del análisis, solo en su falta de eficacia, inocuidad,
pérdida de tiempo, de medios y de paciencia de los demás.
Lucía Garay
1993
La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo con el
hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta función.
La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación. Es la
Institución Educación hegemónica de la Modernidad.
Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas anteriores o
contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social y cultural de
escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. Un buen ejemplo, es
la educación popular de adultos; otro modelo de educación que lucha por instituirse fuera del modelo
escolar. Necesariamente contra la escuela. En nuestro país perdió la batalla: lo poco que hay en
educación de adultos tiene la marca escolar registrada.
La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de ella, en
cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que la atraviesan
formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero, familiares, en fin, una diversidad de
instituciones sociales y culturales. Además, instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el
recreo”; desde las que conservan su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han
perdido su funcionalidad y sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).
Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza la sociedad, le
pone su sello. En algunas sociedades más que en otras. La nuestra es una sociedad escolarizada.
En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos como un fenómeno natural.
Naturalización que da cuenta de su grado de institucionalización.
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Producto de dioses o
demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela está conmovida por una profunda
crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente humano.
Presentemos más sistemáticamente el concepto de INSTITUCIÓN.
En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente de la
educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional de las prácticas educativas”,
“determinantes institucionales del currículo”, “papel de lo institucional en la calidad de la educación”,
“diagnóstico institucional”, “planeamiento institucional”, “proyecto institucional”; como estas
encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto. Aluden a dos realidades que tienen
existencia más allá de los actos individuales de los actores en el escenario educativo.
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Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales; organizaciones
observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc.
Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con
diferente grado de formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar escritas, pero
no necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento.
Este sistema de leyes, normas, pautas serías objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y
significaciones.
Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación, en este
caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe seres decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, así como aquello que es diferente
u opuesto. (Baremblitt, G. 1992).
El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institución toma
cuerpo. La escuela como institución, configuración de representaciones, se materializa en la
“Institución- Establecimiento”. No toda institución tiene un establecimiento como forma de
concretización específica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas que no se realizan en un
establecimiento, ni tienen expresión jurídica o normativa explícita; en el ámbito educativo es difícil
encontrarlas, más aún después del proceso de escolarización de la sociedad. El establecimiento, las
prácticas cotidianas y las representaciones mentales del individuo serían las instancias más
singulares de “concretización” de las instituciones, así como las hemos caracterizado: configuración
de representaciones (ideas), significaciones, normas… Es decir, como instancia simbólica.
Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento es una unidad de
análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad
hasta los sujetos cuyas prácticas las producen, reproducen y cambian.
Esta caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cada institución
contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni
establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamaño y extensión, los sistemas
educativos, por ejemplo. Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a veces son
explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas subyacentes u ocultas,
subsidiarias o periféricas a otra institución (la escuela, respecto al Estado, por ejemplo).
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso de
constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un momento de
origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el
presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los orígenes”, la cual tiene valor
simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las
identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político que auxiliaría
en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una institución para ser
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generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de despegue. Necesita de distintas
instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se institucionaliza en oposición a otras
instituciones o complementariamente (la escuela en relación al Estado-Nación).
El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la
etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e
institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren
su reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos
“escolarización”. Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización
institucional a este proceso.
Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en las
estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de
la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por luchas de fuerzas,
movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características. Dice Baremblitt “en pocas
ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, al nacimiento de una gran institución. A lo
que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de una institución, de
profundas transformaciones de una institución”. Pueden ser también, momentos de cisma,
agotamiento y extinción.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas
fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o ideas y valores del
pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos, símbolos. Generan una nueva
institucionalización, otras características institucionales, otro instituido.
Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores, utopías
sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en muchos PROYECTOS, consensuados,
abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sería suficiente, tendrían que existir condiciones
objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la
sociedad.
La Institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es un proceso
complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se
esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer; intentos fallidos,
fracasos o mutados de modo que se constituyen en remodelaciones de lo instituido.
La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO, INSTITUYENTE e
INSTITUCIONALIZACIÓN.
La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y deshacen las
formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a
sus tres componentes. (Loureau, 1980).
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Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de particularidad de
la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base
material, constituyente de “las formas y el fuego” que garantizara la legitimidad, la duración de esas
formas. (Loureau, 1980) Se trata de la institucionalización. La parte del proceso que realiza el
traspaso de lo instituyente en instituido.
“El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezclas de fuerzas contradictorias
que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la desinstitucionalización.
Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el
sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de las formas” (Loureau, 1980)
En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde con lo
dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la institución.
Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los imaginarios
sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una intención de hacer en pro de
la transformación.
La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La historia
en acción.
Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e
interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y la intervención queda,
en su articulación política, inscripta en esta fase.
La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo caracterizamos antes
es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces se logra en el proceso de análisis
poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel inconsciente. Con frecuencia, y para nuestra
desesperación como investigadores o analistas, sólo captamos acciones fragmentadas y exteriores a
la institución misma (el decreto de creación de una escuela: el reglamento de sanciones; la
instalación de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello
que tiene que ver con lo instituido.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimiento que
involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir en el tiempo le
concedemos tanta importancia? Mas aún teniendo en cuenta que el análisis es, en general,
microanálisis de unidades- establecimientos o de partes de ellos.
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus papeles,
los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los conflictos, las funciones,
los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir, de los resultados de la lucha
entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos en juego; como de los
grupos sociales, actores del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o
defendieron lo instituido.
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Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un establecimiento, una reforma, etc.) no solo
tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas,
prácticas institucionales que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen
de proyectos transformadores.
Como podríamos explicar la crisis de la “función docente” sin remitirnos al contradictorio proceso de
institucionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de la enseñanza escolar.
¿De los momentos y factores que transformaron su posición de “maestro” en el antiguo sentido de
quien domina un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que elige como discípulos, a la de
“docente”- profesional y de esta a la de “trabajador de la educación”? Dar cuenta de la
institucionalización es, a la vez, una meta y una operación de la investigación básica para el análisis.
Sirve tanto para analizar una institución globalmente, como para comprender y explicar los
contenidos y sentidos de una función, por ejemplo.
La función directiva en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la escuela
en una comunidad; la función de los “equipos técnicos” en las escuelas; el destino de una reforma
curricular, de un consejo directivo, etc.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las
comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación de los
padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación) según que la
creación fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres, docentes y vecinos; que fuera
una creación producto del accionar de políticos o que, simplemente, fuera una creación establecida
desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansión. En este ejemplo, es posible ver la
diferencia que existe entre reconstruir la historia de creación y reconstruir el proceso de
institucionalización. En la primera quizás baste con historiografiar los hechos que culminaron con la
inauguración. En la segunda, interesa además dar cuenta de los grupos, sectores, personas que
participaron en la creación de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la
relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmente resuelto. La construcción del
edificio, su localización, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, suelen ser los
indicadores- resultados de estos movimientos y disputas.
En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por “las autoridades” y “la
gente” o “la comunidad”); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologías o proyectos se
generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimentan disputas actuales. Pueden
llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. “Aquí todo se
alcanza después de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo”
(entrevista a un Secretario de una Escuela comercial. Carpeta de casos institucionales. Cátedra,
1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de
fundadores.
Historia Institucional… Historización
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“La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos de temporalidades de
mecánica distinta. La temporalidad del YO como sujeto de la historia y la temporalidad del
INCONSCIENTE bajo la atemporalidad del DESEO” (P. Aulagnier “El sentido perdido, p:65).
¿Qué es en verdad la historia institucional? Esta construcción de Piera Aulagnier sintetiza
conceptualmente, al menos para mí, la complejidad de esa dimensión de análisis institucional que
denominamos historia.
En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalización a la que antes
nos referimos como “historia viva” o historia en actos. Algo más, de todos modos, que una simple
cronología de sucesos, una historiografía institucional; igualmente necesaria, como etapa, en el
proceso de construcción de datos; insumos indispensables sin los cuales ningún análisis es
realizable.
Algunos investigadores (Fernández, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar la historia
institucional en tres fases: prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varían en la selección de
dimensiones alrededor de las cuales la historia debería reconstruirse.
En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensión histórica como una
variable a investigar en la institución educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de
análisis). Nos han sorprendido los magros resultados, por un lado, y las dificultades encontradas en
el empeño.
En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de historias se constituyó en “la
verdadera historia de la escuela”, más allá de las actas de fundación, un libro con registros de firmas
de visitantes notables ante acontecimientos típicos: inauguración del edificio, bodas de plata u oro,
acto de donación.
Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos organizadores: el
edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que
carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la “memoria anual”; la más de las
veces un escueto registro descriptivo esteriotipado, idénticos unos a otros. Nadie ha construido
archivos, no sólo de estadísticas, sino de datos socio-demográficos del medio circundante. Es
indispensable encontrar una historia técnica; es decir un registro de experiencias curriculares,
metodológicas, institucionales, de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o
una historia de la acción cultural y comunitaria.
¿Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva se encuentra
en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero
entonces aquí ya no estaríamos ante un “ordenamiento objetivo de la realidad pasada”. Estaríamos
ante un conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado
por una selección cuyos criterios están a merced de otra lógica que la del ordenamiento objetivo, la
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lógica de la subjetividad. De este modo no estaríamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIÓN
de la institución y de la propia historia.
Sucesos, espacios, tiempo, actores, propósitos –tanto en cuanto a hechos relevantes como en la
trama de la cotidianeidad- se presta a una modificación subjetiva. Es una construcción del pasado,
como de la realidad actual, que “se halla en el cruce de la percepción con la fantasía, de la historia
con la repetición, del cuerpo con el lenguaje” (Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto
son significativos. La significación se construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un
suceso con lo que pasó antes o con lo que puede suceder después.
Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como en la
historización, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el “sentido” de los
sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y el sentido del reconocimiento
y la significación de esos sucesos en relación con la subjetividad.
Lamentablemente no podemos introducir más claridad a la explicación. Si sabemos distinguir estas
instancias históricas en el funcionamiento institucional; en una unidad académica universitaria se
produce en 1989 una significativa deserción de alumnos en la segunda mitad del año, índices muy
superiores a las tendencias anuales. Un año después se desencadena un conflicto entre grupos
docentes y de conducción alrededor de la implementación del nuevo plan de estudios, iniciado dos
años antes. El grupo opositor significaba la deserción como causada por el plan a cuyos
fundamentos y contenidos se oponía. La crisis en el contexto social producida por la hiperinflación de
1989 no era relacionada con la deserción, cuando efectivamente y en términos de historia objetiva, lo
estaba. Sucesos parecidos se habían producido en muchas unidades universitarias.
En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efectivamente operaba era el sentido
que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en la subjetividad
autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad del contexto social y
económico que lo producía.
La Temporalidad Institucional
Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran sentido en
sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se trataría aquí de
cómo la institución, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y
se ubican en la temporalidad.
La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo subjetivo
es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa del ciclo vital en la
que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.
Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la temporalidad.
Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni futuro. Pueden “vivir en el
pasado”, sumergidos en los recuerdos, añorando. Pueden operar activamente respecto de ese
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pasado, modificándolo, olvidándolo, proyectándose al futuro. Pueden, por último, vivir esperando y
para esperar lo por venir.
La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la institución se
ubica en la temporalidad.
La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institución y sus
colectivos nos da una medida, en términos de posibilidad y de obstáculos, al cambio institucional.
Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sin reflexión; sea que viva
añorando un pasado esplendoroso o proyectando idealmente un futuro que nunca llega; sea que
alcance articulaciones efectivas entre las fases, lo cierto es que ninguna transformación es
independiente de la percepción y ubicación de la temporalidad.
Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institución. Organización, distribución y
uso del tiempo en su relación con las tareas, con la producción y los resultados, son categorías más
organizacionales que institucionales. Aquí dejamos planteadas las diferencias entre temporalidad y
tiempo y su articulación a fenómenos diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo,
ligado más a la producción; el otro, temporalidad, más articulado al proyecto institucional, y las
condiciones para formularlo.
La Atribución de Significados a la Historia Institucional
Se trataría aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la causalidad y
determinación de los acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de un futuro.
Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado. Lo que pasó
antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. “Una excepción a este ordenamiento
causal de la realidad lo constituye el fenómeno de la repetición” (Bianchi, 1991). La repetición
modificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la
producción de la historia. “La historia se repite”; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una
causa, o sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso (que si
se le asigna una causa) y su repetición quedará un lugar vacío, sin causa. No hay explicación, sólo
automatismo de la repetición.
El acontecimiento- repetición es atribuido como proviniendo de un lugar, de alguien, completamente
ajeno a los sujetos que sienten que “son juguetes”… del sistema, del poder, de otros…
Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repetición, en los términos que hemos
descrito, se produce una negación de la historia y un borramiento de la historización. Bianchi destaca
que la historia es reemplazada por la idea de destino. Un concepto para designar lo desconocido y lo
que no podemos explicar. Ambas nociones, la de repetición y la de destino para rellenar el vacío de
causa y significación, si bien provienen de una teoría psicoanalítica del sujeto, son útiles para
explicar fenómenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.
17
Las “teorías” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué sucede (secuencia
causal) está plagada de “vacíos”, sin causas y sin significaciones. La apelación a la repetición
(“incomprensible pero real”) y al “destino” , a que “ya se sabe”, a que “no podría esperarse nada
diferente tratandose de la escuela pública” da cuenta de un modo singular (que debe analizarse en
su contenido) de significar la historia de las instituciones educativas.
Cuanto más releemos nuestros registros de entrevistas más nos convencemos de la importancia de
investigar para generar teorías específicas de las instituciones educativas.
Efectivamente, así como encontramos estas formas de borramiento de la historia, encontramos una
subjetivización desmedida de los sucesos institucionales. Complementariamente, un
desconocimiento (¿negación?) de las condiciones estructurales de la realidad y de su papel en la
producción de procesos institucionales.
Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos de institucionalización. Uno
de los cuales es el fenómeno de “escisión” que se produce entre la escuela y el contexto; entre
escuela y trabajo; entre teoría y práctica. Al interior de la escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo
pedagógico y lo asistencial.
También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas y en la
construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional. Teorías que no toman
suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los componentes o dimensiones estructurales que
intervienen en toda institución; porque ella se forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y
a partir de ello incide- dejando distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las
prácticas. En segundo lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones, entre
las que se cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la
institucionalización de mil modos.
Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez- que me parece en extremo pertinente- entre
instituciones de “Existencia” y organizaciones e instituciones cuya finalidad principal es la
producción.
“A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada, cifrada y fechada (por
ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su desaparición impliquen
consecuencias notables en la dinámica social), las instituciones, en la medida en que inician una
modalidad específica de relación social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los
individuos de acuerdo con un patrón (pattern) específico y en que tienen la voluntad de prolongar un
estado de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulación social global. En efecto, su
finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la
comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez
crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIÓN; se
centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben y no
en las relaciones económicas.” (Enriquez, en Kaees, ob.cit. pág:84).
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Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia
Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de existencia en el sentido
que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel primordial en la formación
social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la reproducción y transmisión hacia el cambio
y la transformación.
En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos- “función
psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; función de
socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un humano reconocible
como miembro de una sociedad, y una cultura; función social en tanto posibilitan la constitución de
cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales; funciones aún más básicas
como posibilitar, o no, el desarrollo biológica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las
sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas,
terapéuticas).
Si quisieramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”, tendríamos que
decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados, capacitados, críticos, creativos… Lo
cual instala en el corazón de la institución la “cuestión del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo
contrario, desplaza a los sujetos para privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se
hace sentir de mil maneras: en el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada,
resistiendo.
La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existencia explica, como lo
desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos reconocer la historización
originada en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus
significados. Es por esta razón que los escenarios educativos se inunden de subjetividad y
personalismo; que de tanto trabajo la aventura del análisis en términos de simbolización que implique
la confrontación crítica con la realidad.
Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la “alteridad”…
“esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autonomo por cada uno de los actores
sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos intelectuales…” (Enriquez, ob.cit.
p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad también plantea el conflicto y la rivalidad
entre los miembros, angustias y peligros específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios
deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores,
emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la
tarea y de la vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico”
opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las
manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición de que se
metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y valorados.
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La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los
conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y reaviva los
combates y los deseos de trasgresión.
En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la alteridad,
están siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A veces es asimetría
total, adulto- niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar- carencia de poder. A veces se trata
de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero, básicamente, las
relaciones primordiales (pedagógicas) en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello el
papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete la
existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este
concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticas que se trasponen
así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión, productividad, gestión
directiva, orden y disciplina, excelencia.
Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer la finalidad
primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se forman y trabajan,
aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su
imagen.
Las Instancias en Juego
Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institución, espacio
institucional, ámbito o dimensión institucional. En términos más concreto nos lo representamos como
un edificio, un nombre, directivos o jefes, grupos, acciones, horarios…
Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a la organización en
términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de una entidad diferenciable, con
límites o barreras estructurales a partir de las cuales son posibles, no solo los procesos internos de
autoproducción, sino los intercambios con el exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo
posibles si existe un campo (interior) delimitado.
La constitución de una institución (institucionalización) instituye fronteras, más o menos precisas,
más o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran,
sobre los extraños; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa;
favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulación de
conflictos.
En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa como,
admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que sirven individuos y
grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería opaco” (Geertz; 1983). En un
sentido más puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas
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legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso, científico, técnico) que atribuye un sentido
preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los
sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la
individuación en términos de pensar y actuar po sí mismo, para pensar y conducirse según un
modelo común.
Instancia de la institución en si que para constituirse requiere impedir la discriminación individualista
de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo estructurados por un
modelo común. Sin embargo esos mismos individuos y grupos, que forman lo que denominamos
“instancia del sujeto”, reaparecen en cada suceso institucional, acomodándose o resistiéndose,
pasiva o activamente. Constituyendo las instituciones y constituyéndose como sujeto psíquico y
social. Contradictoria posición de los sujetos en la institución, fuente de lo que denominamos el
malestar institucional. Así el individuo no pude advertir como ser humano si no es apuntalándose en
el campo social y este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho más
cuanto más complejas son las sociedades. Individuo e instituciones están unidos por lazos de
necesidad mutua. Es más, las instituciones siempre están presentes en el interior del sujeto,
promoviendo y permitiendo su identificación. Sin embargo, ni la institución, ni la cultura institucional,
a través del proceso de socialización que constantemente promueve, puede determinar por completo
la conducta de los individuos, sus posicionamientos dentro y respecto a ella. El sujeto se resiste,
busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo
institucional. Pero… no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se
hace nómade o extraño, ataca la integridad y el funcionamiento institucional.
En resumen, para comprender una dinámica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparición de una
institucional no es posible obviar el análisis institucional en la “instancia del sujeto”.
Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se constituyen a
partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la sociedad define culturas.
Construye representaciones colectivas, simbólicas e imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento
institucional como la conducta de los hombres. Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo
institucional. Efectivamente, las instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su
sentido, en el campo social.
Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro, en los
sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.
Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionar una
instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en tanto, como lo
señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en oposición a otras, absorbiendo
otras.
Matriz Institucional
A esta altura de nuestra comunicación quedan evidentes dos nociones.
21
Que en una institución, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos de decir
que la institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Se trata de
atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el funcionamiento
institucional; pueden, también, operar desde un plano no explícito. Se necesita bastante análisis para
sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que ellas se modifiquen, en su impacto o
efecto, a lo largo de la historia de la institución y la sociedad. Podríamos decir que la institución del
trabajo y la del salario tienen mucha fuerza como estructurante de la dinámica escolar hoy; entre
otras razones por el papel que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural.
Tres décadas atrás el impacto de ellas era menor y diferente en su significación. Tres décadas atrás,
por su parte, el papel que tenían las instituciones políticas en el escenario educativo era muy
significativo y distinto al actual. Medio siglo atrás la incidencia de las instituciones religiosas en la
educación era mucho más fuerte y contundente que en la actualidad, al menos en nuestro país.
La segunda noción, que vamos a desarrollar más largamente, es que “la institución” es, en realidad,
una multiplicidad de instituciones. Metafóricamente, podríamos hablar de los múltiples rostros de la
institución.
El concepto de instancia es un concepto formal, una categoría. La usamos aquí para referirnos a
componentes constitutivos de todo fenómeno institucional. En cada acontecimiento de la vida
institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la institución en sí, del sujeto y de lo
social- construyéndolo.
Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institución- establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categorías, también formales, a las que
denominamos “dimensiones”. Así hablamos de dimensión normativa; organizacional; ideológica,
cultural; también de otras tan singulares como el espacio y el tiempo institucional, dimensión
histórica, contextual, de las prácticas.
En fin, la categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas y deja de lado
otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o como efectos. La
elección de un sistema categorial, para describir y teorizar lo institucional, contiene siempre una
cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira a que las categorías que elige sean las más
pertinentes, sensibles y se acerquen lo más posible a como son las instituciones en la realidad,
nunca se logra ese ideal isomórfico entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar
el objeto y el objeto mismo. La Institución, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones.
¡Cuanta complejidad!
La institución global, y cada instancia, puede ser analizada según la dimensión de lo instituido, de lo
instituyente y de la institucionalización. A esta altura podría pensarse que estamos haciendo un
juego clasificatorio de escasa aplicación en la práctica del estudio y el diálogo institucional.
Puede que así sea. Reconocemos que si quisiéramos estudiar instituciones educativas, aplicando la
totalidad del sistema categorial que estamos describiendo, sería un emprendimiento que nos llevaría
22
años. Se requeriría montar todo un programa de investigación institucional. ¡Así debería ser! En la
realidad es imposible; al menos con las condiciones con la que contamos y en las que realizamos las
investigaciones. En la práctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias, en una o dos
dimensiones. Más allá de estas limitaciones, es importante que mantengamos la exigencia en la
teorización; al menos para saber cuanto nos falta.
En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en la práctica de la
investigación, y la intervención institucional, es muy difícil abarcar una institución, ni un
establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal.
Continuemos…
De lo dicho hasta aquí diremos el siguiente postulado:
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias y
dimensiones de los fenómenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.



Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y dimensiones.
Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta, el
advenimiento del individuo humano a su cultura.
Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del sujeto y sus
prácticas. (Garay “El sujeto, su hacer y lo institucional”).
Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podría contener los
datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. Así como una sucesión de
matrices nos daría cuenta de los movimientos de cambios o transformación institucional.
Lo más relevante es que sólo una Matriz de Datos daría cuenta y respetaría un aspecto fundamental:
la LÓGICA TRIPARTITA que es la lógica de los fenómenos institucionales. Efectivamente, todo
fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructura tripartita de base, (que puede
desagregarse como estructura cuádruple, quíntuple, etc.). Lo que esto significa es que la estructura
de instancias, dimensiones, variables de cada fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base
mínima.
Veamos un ejemplo. Si estuviéramos estudiando un conflicto institucional en un establecimiento
escolar (entre el directivo y los docentes) este se localizará en alguna dimensión, o en varias (la
organización pedagógica, el trabajo, la autoridad). Otras instancias podrán intervenir, y ser
determinantes, el contexto o parte de él (los padres, el sindicato), la historia de la relación docentedirectiva y de la propia escuela.
Otro ejemplo. Cuando un sujeto (docente o alumno) se incorpora a un establecimiento, se incorpora,
de algún modo, a una triple relación: la del individuo con la institución; la del individuo con el o los
grupos y a una relación, menos evidente, individuo con el grupo con la institución (puede ser un
grupo marginado) preceden a la incorporación del individuo. En particular si ese grupo está
obligadamente preformado por la división del trabajo allí existente.
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Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria, aunque en la
superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con un llamado de atención
acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenos institucionales a ordenes lógicos
binarios. Sistemas categoriales de pares dicotómicos que capturan y reducen la pluralidad y
diversidad que caracteriza a las instituciones, los sujetos y a sus prácticas.
Esta reducción de la diversidad dialéctica a formulaciones binarias de pares antitéticos (ausenciapresencia; integrado- no integrado; autoritario- democrático), que encontramos en tantas
investigaciones y teorías institucionales, ¿es un simple postulado metodológico, una manera de
tratar lo institucional porque no se conoce otra, o da cuenta de oposiciones ontológicas? No
desconocemos que el dominio de la lógica binaria, la lógica de las computadoras, es un fenómeno
de la cultura contemporánea. Como dice Laplanche sostenida, quizás, porque da al hombre una
ilusión de dominio, incluso de los prolongamientos angustiantes de su mundo interior, al reducir el
universo social y cultural (institucional) a sus células estructurales más esqueléticas.
La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras matrices: a las
instituciones históricas concretas, donde seres vivientes actúan, organizados en torno al esfuerzo de
producir, educar, asistir… Inmersos en lo cotidiano; en los dramáticos conflictos que producen la
interacción, el poder, las identificaciones, los afectos. No como sujetos solitarios sino como miembro
de una comunidad, de la sociedad, de otras instituciones. Es decir de un contexto y una historia
donde las instituciones se generan y articulan. De este modo será muy difícil que una matriz formal.
Producto de nuestra construcción categorial, refleje fielmente las matrices institucionales vivientes.
Lo Institucional y Sus Registros. Hechos, Sucesos, Acontecimientos.
Lo Simbólico
¿Qué es la materia de lo institucional? ¿Cómo está compuesto? Cuando un directivo de una escuela
se refiere a lo institucional (en sus trabajosos “diagnósticos institucionales”), lo hace en términos de
hechos observables, cuantificables. Lo humano, instancia del sujeto, se describe en término de
relaciones humanas; siempre equilibradas y sin conflictos.
Para la ciencia positiva lo institucional se describe solo en términos de variables operacionalizadas
en indicadores empíricos. Estas variables estarían articuladas según supuestos de racionalidad y
funcionalidad. La relación entre los individuos y la institución estaría ordenada por la misma lógica
racional.
Cuando repasamos nuestra experiencia institucional, reconocemos, en efecto, esas dimensiones y
variables; reconocemos interacciones entre individuos y grupos, sucesos, acontecimientos,
productos; todos observables, descriptibles por medio de indicadores, cuantificables. Pero, la
racionalidad de los sucesos, la funcionalidad de los comportamientos se nos desdibujan.
La lógica que esperamos encontrar, como si la institución fuera un organismo viviente gobernado por
el principio de equilibrio, está constantemente desplazada por la irracionalidad, el desequilibrio, la
disfuncionalidad.
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Ejemplificaremos con sucesos en dos escuelas. En una, con un edificio en buenas condiciones,
aunque insuficiente ante el crecimiento de la población estudiantil y docente- es decir con “problemas
de espacio”- destinan su mejor sala para uso del director. La misma permanece cerrada muchísimas
veces ya que el director está ausente por exigencias de la función: reuniones, comisiones de trabajo,
trámites. Por su parte, la Secretaría Académica, que por costumbre funciona como lugar de reunión
de profesores, ocupa un lugar que es menos de la mitad de la sala de dirección. Otra escuela
mantiene celosamente cerrada su sala de maestros, negándole el uso de la misma a los profesores
de la escuela secundaria vespertina, con quien comparte el edificio, originalmente suyo.
¿Qué está aquí determinado en la distribución y uso del espacio?
Siguiendo un principio de racionalidad el espacio debería distribuirse según las necesidades de las
tareas y la cantidad de personas que tengan que usarla. ¿Cómo explicar racionalmente qué
diferencias tienen los docentes primarios y secundarios (todas mujeres adultas) para que se le
niegue el uso de la sala?
Cuando los implicados explican esta evidente irracionalidad aparecen argumentos y sentidos que se
originan en otra fuente distinta a los principios de racionalidad y funcionalidad.
“Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad que valora los
detalles; la dirección tiene que tener la mejor pieza, la dirección es la cara de la escuela” (extracto de
entrevista, carpeta de casos. Cátedra de Análisis Institucional, 1992).
Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las tareas y el
bienestar laboral de los docentes. Aquí impera otra lógica: lógica de la disfuncionalidad, que es la
que verdaderamente organiza buena parte del hacer institucional.
La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, sucesos, acontecimientos (registro de
los sucederes) observables a través de indicadores empíricos directos. SU FORMA DE SER MÁS
ESCENCIAL ES LO SIMBÓLICO, dice Cornelius Castoriadis. “Todo lo que se nos presenta en el
mundo social histórico pasa indefectiblemente por la urdiembre de lo simbólico (nosotros lo llamamos
registro simbólico de lo institucional). Los actos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el
consumo, la guerra, el amor, el parto- los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna
sociedad podría vivir un instante no son, no siempre ni directamente, SÍMBOLOS. Pero unos y otros
son imposibles fuera de una RED SIMBÓLICA.”
En primer lugar encontramos lo simbólico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES.
La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la red
simbólica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de un campo
determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura.
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¿Cómo orientarnos para comprender la acción institucional, en los ejemplos que hemos relatado?
Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones, estudiar su frecuencia,
evaluar la calidad de las mismas en relación a las funciones institucionales. Todo esto es necesario
conocerlo pero, aún así, no podríamos explicar realmente el por qué una acción toma ese curso o
tienen tal efecto.
Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar, reconstruir los
SENTIDOS de la acción. Por un lado el sentido que la engendra, que determina su PRODUCCIÓN;
por el otro, el sentido que se le atribuye en el RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la
situación, le atribuyen.
Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesión de hechos, interacciones, espacios, tiempos, no
tienen SIGNIFICACIÓN en si mismos; no son portadores de significación por sí mismos. Esta, la
significación, es producto de una OPERACIÓN DE SIGNIFICAR, investimento de sentido a las
acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES que los sujetos realizan de ellas.
Representación contiene percepción y significación al mismo tiempo. “Es una operación psíquica que
permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los esquemas, valores e ideales del
sujeto” (P. Aulagnier).
¿Cómo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por otra, los
actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribución, no quiere decir,
necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estén presentes en ellas. Quiere
decir que la significación está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. En efecto,
toda vez que el pensamiento supera las etapas primitivas de su constitución, contiene la
SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía del lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los
actos; tanto como las significaciones intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares
generan acerca de ellos.
Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA SIMBÓLICA
como la fuente de toda significación y de la propia posibilidad de pensar y significar.
El Orden Simbólico
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez constituye su
propia TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia simbólica una doble
inscripción: se generan en el campo simbólico social, son netamente culturales; y tienen respecto a
ella un lugar privilegiado en la función de transmisión y reproducción del orden simbólico. Socializan
a los individuos en ese orden contribuyendo a formar su identidad social y cultural. También, por
supuesto, se constituye la trama simbólica particular.
El ORDEN SOMBÓLICO, un componente junto con el universo imaginario de esta instancia, es un
sistema de símbolos sancionados. Consiste en atribuir a determinados símbolos (a determinados
significantes) unos significados (especificaciones, atribuciones, ordenes, prescripciones, premios,
sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones, a los sujetos, como a la institución misma.
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El orden simbólico hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre los individuos y estos
símbolos, un vínculo más o menos forzoso, obligatorio.
Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad de los
individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función en la institución.
Remiten a la universalidad.
Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no contiene nada
de la observación directa de ellos. La función “ordenadora” de estos signos es colocar a los objetos y
los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas, causales y posibles, regidas por leyes
dentro de un sistema. Sistema que engendra las leyes relacionales presentes en la totalidad de los
términos del sistema.
Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenario institucional
POSICIONES y FUNCIONES.
Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones prescriptas, desde lo
simbólico, regidas por una legalidad en el marco del Sistema Educativo. No contienen referencias a
las personas singulares, ni a una práctica singular; tienen un nivel de abstracción y universalidad
para que abarque a todos. Esta diferenciación conceptual es muy útil para pesar el escenario
educativo, habitualmente impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una
función o posición con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en
términos de los contenidos universales de la prescripción.
El carácter unipersonal de la función directiva, la generalizada representación qe que los directores
son los únicos responsables de lo que sucede en la institución o que “el prestigio de un
establecimiento depende del director que tenga”, están determinados por el orden simbólico
instituido, algunos contenidos, explícitamente, en los reglamentos y otros, en las representaciones
institucionales.
El “autoritarismo” que frecuentemente se imputa a los directivos como producto de su “personalidad
autoritaria” (Merton, 1960), su carácter dominante o sus ansias de poder, no suele ser otra cosa que
el autoritarismo que, por definición, tiene en el orden simbólico de nuestro sistema educativo, la
posición directiva. Por cierto que la persona que ocupa una posición no es neutra, introduce un
estilo, a partir del cual puede “jugar la función” acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o
rigidez, incrementando las prohibiciones o transgrediéndolas. Muchas características que las
funciones toman, la burocratización, por ejemplo, están en germen en el propio orden simbólico.
En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que un colectivo, a partir de la comprensión
de esta diferencia, se proponga cambiar los sentidos y los contenidos simbólicos de una posición,
que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la creencia que de ese modo
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modificarán la función. La sorpresa es mayúscula cuando un nuevo funcionario (esperado para que
todo cambie) termina comportándose como el anterior.
Otra función del orden simbólico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear SENTIDO. Que
los sujetos, los colectivos, perciban como legítimas estas posiciones y funciones así como las
relaciones que engendran. Legítimas significa percibirlas como necesarias, obligatorias, ideales,
emblemáticas.
Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICA DEL
ORDEN SIMBÓLICO.
¿En qué se funda esta eficacia simbólica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS, afectada
de cargas sagradas, trascendentes, mitológicas; pero también científicas y técnicas. En las
instituciones de “existencia”, como las educativas, se encarnan en NORMAS LEGITIMADAS que
atribuyen un fundamento irreductible y un sentido preestablecido a las prácticas (educativas) y a la
vida de los seres humanos que son sus actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas
valiosas para y por el conjunto.
El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓN
INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden está asegurada por un
largo proceso de permanencia, de escolarización. Efectivamente, en el caso del docente, se inicia en
la institución como alumno (12 o 13 años), pasa por los institutos de formación (3 a 5 años), se
refuerza en el perfeccionamiento previo a la incorporación y en la capacitación en el servicio.
Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente); se imponen
nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una “maestra” era reconocible como tal
en cualquier escenario (¿ahora no?). Su investidura era reconocida hasta en sus posturas
corporales, su vestimenta, su lenguaje.
Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser
que es un “deber ser”. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio institucional, social y a veces,
personal, y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como se le ha significado.”
Se significan identidades pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se prescriben y
proscriben relaciones; a veces de manera explícita en reglas, a veces de manera implícita indicadas
por la “censura” y la autocensura. Un docente puede considerar a alguien “muy mala persona” y
rechazar todo contacto con ella. Pero si esa “mala persona” ocupa una posición directiva, no podrá
menos que reconocer la autoridad de que está investida (autoridad de función contenida en el orden
simbólico) y obligarse a relacionarse con ella. Para que la relación se actúe no es necesario recurrir
a sanciones. Actúa eficazmente el orden simbólico en que esta docente está socializada. La eficacia
del orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere. Condiciones tanto del
orden como de los individuos y colectivos a él sometidos.
El Orden Simbólico Institucional y el Orden Simbólico Social:
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El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos; aunque sus contenidos y
los sentidos que genera, han ido transformándose. Reconocemos si que esta producción no es
creación nueva. La creación de lo simbólico no es libre, debe basarse en lo que está. En primer
lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para los individuos como para la institución, ya están
ahí. El carácter simbólico de tres núcleos que vertebran la formación de maestros- lo moral, el
conocimiento de su materia y el saber pedagógico- ya están presentes en la formación de los
hermanos de las órdenes religiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido
que hoy lo concebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno en
distintas épocas, pero los ejes se han mantenido.
Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación como sus
instituciones ocupan un lugar en estos órdenes que inciden, necesariamente, en la formación de las
tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la eficacia de estas tramas será más fuerte
cuando el orden simbólico social las confirme y legitime. De igual modo podrá suponerse que la
transformación de lo simbólico institucional no es independiente de las transformaciones en lo social.
Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social contextual
que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. Precisamente el quiebre
comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de su eficacia para ordenar, organizar las
prácticas, los comportamientos, los modos de pensar y sentir.
En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educación y de la escuela es una
crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdido legitimidad, el orden
simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la educación y la escuela
argentina por más de un siglo.
Los Sujetos y el Orden Simbólico:
No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonomía de este orden no es
absoluta y su poder organizador de la institución, las prácticas o la vida de los sujetos no es total. Es
cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por este orden (a veces necesitan que
así sea), que enajene completamente sus prácticas pero, es cierto también que hay sujetos y grupos
que pueden someter este orden a la reflexión y a la crítica simbolizante lúcida.
Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos psíquicos, sujetos
proyectados históricamente, no son pasivos. Toman POSICIONAMIENTOS en relación a las
funciones que desempeñan, a las relaciones que los involucran. Intervienen activamente,
POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR
introduciendo la SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En los datos de la
realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribución de significación a lo
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que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de ellos) como intenciones de
hacer o no hacer.
Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participación, quedándose afuera; con la
crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo ambiguo. También puede
ser que sus posicionamientos coincidan, como en un espacio, con lo prescripto desde el orden
simbólico.
Si bien cada individuo es una unidad de sujetos múltiples, cada uno operando con su lógica (de allí
sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una instancia: lo social, lo político
e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico, etc. Puede posicionarse desde su identificación
(más fuerte) con otras instituciones (la familia, la iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando
la subjetividad intrapsíquica, o desde sus síntomas; o el modo más frecuente, desde el conflicto de
dos o más de estas instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que
incrementará su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente nuestros
materiales de investigación en instituciones educativas nos muestran que esta es ka modalidad más
frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como de alumnos y estudiantes.
Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que allí, donde
suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciación; más allá, por cierto, de la
intención de toda institución que tiende y busca esa unicidad y homogeneidad. Esta heterogeneidad
no es en absoluto, dispersión.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso de SOCIALIZACIÓN
ocupa un lugar central. Socialización mediatizada por las instituciones (lenguaje, familia) que al ser
común a una sociedad y a una época, al estar atravesada por el orden simbólico social, genera
sujetos que comparten zonas de identidad común, zonas de homogeneidad. “Los otros, el prójimo,
en estas condiciones, no es más que otro nosotros mismos, un doble, que debe experimentar
sentimientos análogos a los de cualquier participante de la cultura y conducirse según un modelo
común” (Enriquez; pág:53, op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las
instituciones mismas serían imposibles. Identidad mínima, de código y significación, sin la cual
tampoco es posible la diferenciación singular.
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesos institucionales
como en su reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden simbólico unívoco en el
sistema educativo, cada unidad institucional, cada establecimiento, reconstruye y resignifica,
produciendo redes simbólicas singulares, tramas, relaciones propias, cultura, dinámica escolar
diferenciada. En síntesis, una marca (¿identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y
verificar, que no hay “dos escuelas iguales”.
El Registro Imaginario en la Institución:
Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institución, para trabajar,
aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos y prácticas con un
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lenguaje común, generamos representaciones, flujo de IMÁGENES, comunes y también singulares.
Pero también afectamos, INVESTIMOS, estas imágenes de sentimientos, deseos, miedos… que
movilizan o paralizan a partir de que ponen en acción la economía libidinal del individuo humano.
Así, algunos sujetos se encierran en sí mismos defendiéndose de imágenes y sentimientos que
consideran amenazantes; otros se posicionan resignadamente en la situación; otros se excitan y se
manifiestan superactivos; otros no toleran y huyen faltando o enfermándose misteriosamente. Lo
cierto es que las prácticas, la propia vida institucional, así como está estructurada por el orden
simbólico, también está, en mayor o menor medida, prisionera de estas tramas que, como telarañas,
constituyen el UNIVERSO IMAGINARIO INSTITUCIONAL.
Veamos ejemplos de situaciones institucionales.
Una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellos mismos
para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo sin poder decidir.
Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta como “ataques al docente”;
da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de autoridad y hasta de sus competencias
como enseñantes. Cree descubrir intenciones maquiavélicas en la preceptora que “acusaría a los
chicos”; rechazan la información concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente
participando. Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados
brevemente varios de ellos acerca de “como explican los sucesos”, aparece una imagen común: “la
Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no impone autoridad,
obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”.
La reunión toma este carácter inútil y los docentes se comportan así porque están invadidos de
sentimientos, por un lado de abandono, desprotección y, por otro de temor de ser injustos y por tanto
a la “venganza” de sus alumnos.
Uno podría suponer que estos docentes están unidos, solamente, por el interés común, por la misma
posición institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estaría dominado por la
racionalidad y la solidaridad de función. Que bastaría articular datos, sucesos, aplicar el reglamento
para decidir la sanción. Sin embargo, cada uno de ellos estaba posicionado en la tarea y en la
situación también, a partir de la trama imaginaria individual y de conjunto (sobre la autoridad, la
directora, los alumnos), por el poder de estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan.
Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacen
privilegiados por su poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto más efectivos cuanto
más profundo y desconocidos son (fantasmas). También hay que decir que el efecto de los
imaginarios depende de sus contenidos, más o menos ligados a procesos primarios, que organizan
dinámicas regresivas o progresivas. (Fernández, L. 1994)
Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos de información
que la organización deja. En efecto, los sujetos construyen un mundo propio, en primer lugar con lo
que está a su alcance, con lo que la organización le permite acceder; en segundo lugar por lo que se
“quiere ver y escuchar”, es decir mediatizado por su subjetividad.
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También las instituciones construirán estos mundos propios: discurso de la institución sobre sí
misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca de lo que la
institución es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus zonas periféricas y
ocultas, sus héroes y villanos. Verdaderas “novelas”, a veces trágicas o cómicas.
Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones.
Una, son usados por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas, reclamando una
identificación y una entrega total. Tratará de ocupar con sus demandas la totalidad del espacio
psíquico del sujeto.
Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función TRANSACCIONAL. Los individuos
vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de vericuetos, zonas
oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta cotidianeidad institucional es,
precisamente, generando representaciones imaginarias que funcionan como “explicaciones
coherentes” a sus modos singulares de pensar y actuar en estos espacios; a los modos de actuar de
los demás, a la institución en su conjunto.
Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y justifican, a
modo de transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo de irse y la
necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, la única negociación posible de este
constantemente renovado conflicto.
Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, aparece en el
discurso de la institución sobre sí misma- cuando se encuentra a otras instituciones o a la sociedadTeorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al plano de “razones
coherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis. Quizás hoy, más que nunca, la
escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de su discurso, interno y público, estas
teorías imaginarias ante sus crisis y sus fracasos. Negociación consigo misma y con la sociedad que
le permite seguir siendo hegemónica aunque sea en pedazos.
Por último debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe
realizarse, sueño imposible, “imaginario radical (Castoriadis, C. 1989), para desde allí proporcionar
impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables para las ideas y la voluntad
transformándola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos sentidos; salvaguardar el poder
de invención, de creación de nuevos contenidos simbólicos, de emblemas para el cambio. Difícil
tarea esta, ya que por su tendencia a la desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a
la institución y a los individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer
las condiciones estructurales de la realidad que posibilitarían transforma un imaginario en proyecto
realizable.
Este universo imaginario encuentra límites y topes, de lo contrario aparece la disrupción, amenaza
de disolución; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones, se observa que estos
topes están puestos por el “orden simbólico”, sea este de naturaleza mítica (se retorna a los mitos de
origen o a los fundadores para restablecer el orden), sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como
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“voluntad” que debe restituirse) o científica (se apela a la ciencia para retornan al camino “correcto”)
cuando el orden está transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los
imaginarios.
Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios del fundamento”, la
institución está amenaza de disolución. Cuando hay transgresión “instituyente”, la ley y los principios
del fundamento permanecen como organizadores institucionales, pero se transforman los contenidos
y sentidos de las tramas simbólicas; aquí hablamos de cambio, de transformación institucional.
Acerca del Análisis Institucional:
Como verán hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y caracterizar
nuestro objeto de conocimiento y análisis. Por cierto que en términos genéricos y como tal,
aplicables a todo tipo de instituciones.
Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos. Algunos
constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en los espacios
académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte, tiende más a delimitarse
por lo que es- como producto de su institucionalización como teoría y como práctica- que por la
precisión de su objeto. Esto es así porque el principio de identidad de una disciplina, no procede de
una convención subjetiva o de una adopción ideal de identidad; sino de una compleja trama de
relaciones, interrelaciones, oposiciones con otras construcciones teóricas. Es decir de su singular
institucionalización como disciplina y como práctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI, ubicados en el
lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta dificultades teóricas y técnicas
importantes. Después de 30 años de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se conoce como Análisis
Institucional, Movimiento Institucionalista u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto
heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones
institucionales. Más que eso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos:
sociología y psicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto, sociologías del
conflicto y el poder, pedagogía, psicología social, sociología y psicología del trabajo, lingüística,
semiología, antropología…
Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a su carácter de ciencia aplicada y de técnica. La práctica
teórica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil.
Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en la realidad
social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el interior, tiene que
reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es el resultado de un complejo proceso de
interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no de una identidad vacía o tautología de la
institución consigo misma. Nuevamente aquí se nos aparece la triplicidad lógica de que hablamos
antes: la del objeto mismo, por la cual el se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con
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los que se piensan las instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones
histórico- sociales y materiales en que ese conocimiento es producido.
Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si no lo
remitimos a esta triple dialéctica. En primer lugar, la institución como objeto de conocimiento plantea
obstáculos epistémicos que provienen de la naturaleza misma de los fenómenos institucionales. La
institución, como formación social y cultural, es compleja en su multiplicidad de instancias,
dimensiones y registros. Como campo de acción de los sujetos, individuales o colectivos, son
sombreados laberintos. Producto y productora de procesos, inscripta en la historia social y en la
historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre
solucionables.
Es llamativo, en relación a la institución educativa, el contraste entre la importancia que el discurso
pedagógico concede a “lo institucional” y la escasez de investigaciones y estudios sistemáticos. La
institución desarrolla su propia lógica y una multiplicidad de sentidos articulados a la diversidad de
funciones que adquiere para la sociedad y los individuos. Efectivamente, allí se satisfacen otras
necesidades amén de las educativas: económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de
contención psíquica, de poder, de prestigio.
Podríamos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas dos
instancias. De las funciones sociales “no dichas” de la escuela (reproducción de la desigualdad
social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización) como de las funciones psíquicas
(papel de los procesos identificatorios, contención de la ansiedad) que cumple en relación a los
individuos.
En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por ende en la
construcción de teoría institucional, proviene de la naturaleza misma de los procesos institucionales,
de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los grupos y los individuos.
Otra característica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro dinámico, es
que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sino como vivencias de que la
vida, el trabajo, el aprendizaje, está signado por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; o
bien en los que, comúnmente, se denomina “efectos no queridos”, “derecho de piso”, “costo social y
personal”.
En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la
desadaptación escolar, en la indisciplina, en la apatía y el ausentismo docente, en la pérdida del
sentido del trabajo. Efectos, dramáticamente actuados por los sujetos (docentes, alumnos,
directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la escuela sobre sí misma, ubica las causas de
estos “efectos no queridos” en supuestas carencias o características de los sujetos que las padecen.
Falta de inteligencia, de lenguaje, hábitos, de contención familiar, de formación o compromiso, en el
caso del docente, se constituyen en “coartadas” que la absuelven de la incriminación. Desde esta
posición se constituye un nuevo obstáculo al análisis, en tanto este conlleva la crítica como
elaboración simbolizante.
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Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que hace
singularmente doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideología; es decir en el
sentido en que lo planteamos antes, como elaboración simbolizante. Efectivamente, un proceso de
análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e individual, pero no evita el dolor
que el encuentro con un “saber más verdadero” produce.
Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción teórica,
investigación e intervención institucional y la situación económico- política de la sociedad que origina,
niega o rechaza la demanda de esta práctica. Desde este lugar debemos reconocer que el AI ocupa
una posición marginal dentro de los enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se
interviene en su desarrollo. La hegemonía la tiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de
los grupos y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las “relaciones humanas”.
Esta hegemonía es derivada del predominio que en la organización productiva y del trabajo, tiene el
modelo de la gran empresa, la organización científica, racionalista e informatizada de la producción,
la segmentación y flexibilización laboral; la separación entre dirección, administración y producción;
nuevos diseños productivos y nuevos modelos de inserción de los sujetos en la organización y en el
trabajo.
Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia y calidad
del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento técnico. Las teorías y estrategias de
desarrollo organizacional orientadas por la búsqueda de la calidad total y las técnicas de selección
de personal son las “estrellas” del momento. La transformación del Estado, la reconversión
económica, la entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hace que los conflictos antes
arbitrados por el Estado, sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores
y los grupos sociales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las
instituciones mismas como estructurantes (organizadores) de las prácticas humanas. Se rompen los
lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones de
contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos. Aparecen y se generalizan quiebres
personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.
No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es la crisis en
las instituciones públicas, en particular aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas
básicas: educación, salud, servicios sociales, justicia… También en este plano aparece la
diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas son las que prestan servicios a los
sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos, diremos que son precisamente estas
instituciones quienes demandan el análisis institucional: escuelas, hospitales, cooperativas,
organizaciones comunitarias.
Se impone recordar que el AI, en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido a movimientos
sociales y políticos de las clases subalternas, en las décadas 60 y 70; también a instituciones de
servicios (salud y educación); a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones barriales,
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estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas
desde la teoría institucional.
Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la construcción
teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en la posición de quienes
asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales). Trataremos de abordar respuestas
centrándonos en el Análisis Institucional de la Educación y sus Organizaciones.
Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesos institucionales
emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en momentos de crisis y
conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades
sociales y humanas básicas, educación y salud por ejemplo.
Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la construcción
teórica; tanto la arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y las claves interpretativas.
En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre instancias, entre el sujeto y la
institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos institucionales son producidos y productores
de conflictos. El sentido, el contenido y la significación de un suceso o proceso no podrá
establecerse sino es por referencia a una posición en este campo institucional.
Toda investigación de los fenómenos institucionales, aún aquella que busque el conocimiento como
valor en sí, al ingresar al escenario empírico ingresa al escenario del conflicto y de hecho y aunque
trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará connotado por aquel. De allí que la mayoría
de los estudios se transforman en alguna medida, en dispositivos de intervención o tienen efecto de
intervención. Para que no suceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados
superficiales. Aún aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisión del
colectivo institucional, dejan alguna huella.
Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos como las teorizaciones se originen
más que en el deseo puro de saber, en una “demanda” de alguien, del colectivo, de los directivos;
aunque no esté formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir que no provenga de adentro de
la institución sino del contexto o de la sociedad misma.
Estas “realidades” complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación, que no tienen el
estudio y la teorización de otros objetos sociales. Implicación del conjunto del proceso de
investigación y análisis; implicación del investigador o analista, implicación de los resultados.
En las investigaciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para empezar
porque cada quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de la institución. Este
tránsito estará investido de significados, no siempre gratos, estará afectado por valores, marcado por
experiencias. Será costoso un reconocimiento de la institución educativa desechando la
representación y significación autoreferenciada. Será necesario, para no inhabilitarse, someter sus
esquemas a una vigilancia crítica constante.
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Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Esta
condición se acentúa, cuando más pequeño en edad es el alumno. En general parece estar
dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.
Hemos presentado el Análisis Institucional a través de sus dificultades y limitaciones. No parece un
buen comienzo. Sin embargo, los obstáculos existen siempre, lo importante es que podamos
someterlos al propio análisis y de este modo sacarlos del universo imaginario en que suele quedar
atrapada la propia práctica del análisis.
“ EL CASO ANA”*
La siguiente situación se desarrolla en una escuela pública de nivel EGB., que atiende a
población de clase media que se ha visto afectada por la actual crisis económica y social.
Ana es la directora de esta institución en la que trabajan 21 maestros de año y 5 de
especialidades. Forma con otras dos compañeras el Equipo Directivo (ED)
En el año 2004 observa una disminución en la demanda de vacantes, a punto tal que se
presentan dificultades para completar la inscripción en el primer año, con el consecuente riesgo de
cierre de secciones y pérdida de fuentes de trabajo, Por este motivo, concreta una reunión con todo
el personal para informar sobre el estado de situación, que se lleva a cabo en el mes de febrero.
Algunos de los docentes especiales no concurren a la convocatoria; otros se muestran
indiferentes, excepto Julio, profesor de Educación Física, quien expresa que éste es “un problema de
todos”.
Finalmente, las tres secciones de primer año se abren con el mínimo de alumnos, lo cual
constituye un riesgo para su futura continuidad.
La situación descripta genera en el personal de la escuela, docente y no docente, una
dinámica diferente que produce gran movilización; algunos se comprometen con actitudes positivas,
mientras que otros evidencian actitudes de recelo y competencia. Sin duda todo esto repercute en
los modos de comunicación institucionales.
El equipo directivo propone crear un grupo de trabajo para la mejora de la imagen de la
escuela. Plantea la idea en la siguiente reunión de personal y solicita que se anoten las personas
voluntarias que deseen formar parte del mismo. Laura, docente de 7mo año, se anota enseguida.
Roberto, como siempre, se suma rápidamente al equipo; es miembro de casi todos los que se
forman en la institución. El resto del personal no manifiesta entusiasmo por añadirse a ellos. De tal
manera que el equipo directivo, recurriendo al reglamento interno de la escuela, aplica el artículo que
establece que todo integrante del plantel debe formar parte al menos de una comisión o grupo de
trabajo. Así pues, dos docentes que incumplían aquella norma, tienen que añadirse para completar
el grupo. Ana queda conforme con la distribución de tareas. Los grupos acuerdan reunirse una vez
por mes.
En agosto, el equipo directivo decide reunirse con los grupos de trabajo. Así se entera de que
se han reunido una sola vez y no han podido llevar a cabo una sola acción de las planificadas. Esta
situación reflejaba lo que Ana intuía por lo que se escuchaba en los pasillos.
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Al indagar las causas de porqué la tarea quedó trunca, algunos aducen falta de tiempo, otros
evaden las respuestas pero uno de los grupos de trabajo relata que analizaron datos estadísticos y
llegaron a la conclusión de que el problema no sólo se encuentra en la disminución de matriculación
inicial, sino también en las dificultades para sostener a los alumnos en la escuela. Detectaron un alto
porcentaje de alumnos que no concluyen sus estudios o que lo hacen en un tiempo mayor al
esperado y, en particular, un alto porcentaje de repitencia en el primer y segundo ciclo.
El problema preocupó a este grupo en su momento - ya que no sólo está presente el riesgo de
pérdida de fuentes laborales, sino también, los niveles de logros en los aprendizajes del alumnado-.
Por este motivo, lo comentaron con otros docentes. Sin embargo, la respuesta que obtuvieron fue
desalentadora. Muchos opinaron que, con la poca formación en hábitos en la familia y la falta de
motivación por el aprendizaje, “la escuela no puede hacer más que lo que hace”. Incluso un docente
les planteó de mal modo “que se estaban metiendo donde nadie los había llamado y que si seguían
escarbando podían empeorar la situación”, “nos vamos a quedar sin trabajo”. Decidieron entonces
postergar el análisis que estaban realizando ya que “no deseaban entrar en conflicto con sus propios
pares”.

En base a un caso del curso de capacitación para directores. AMMSAFE. 2004.
Texto:La organización escolar: Contexto y texto de actuación
Joaquín Gairín Sallán
Colección: Aula Abierta
Dirección: M. Antonia Casanova
Editorial La Muralla, S.L., 1999
Constancia, 33 ñ 28002 Madrid
ISBN: 84-7133-663-4
Depósito Legal: M-6.242-1999
1º edición, 1996.
2º edición, 1999.
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos
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ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... Pág.11
PARTE 1
LA ORGANIZACIÓN COMO APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE
LA REALIDAD
1. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ÁMBITO DE ESTUDIO ................... 17
Una primera aproximación al estudio de la escuela................................................. 17
El sistema educativo............................................................................................ 22
El sistema escolar ............................................................................................... 27
La escuela como sistema .................................................................................... 29
Relaciones del sistema escuela con el sistema entorno ..................................... 33
Hacia una nueva conceptualización de escuela ...................................................... 39
Origen y evolución de la escuela ......................................................................... 39
La escuela en la actualidad ................................................................................. 42
La escuela del futuro ........................................................................................... 51
Una nueva conceptualización del término escuela .............................................. 59
Dimensiones en el estudio de la escuela ................................................................. 63
La dimensión institucional ................................................................................... 65
La dimensión pedagógica.................................................................................... 65
La dimensión didáctica ........................................................................................ 65
La dimensión orientativa...................................................................................... 65
La dimensión organizativa ................................................................................... 66
Las dimensiones específicas ............................................................................... 66
2. LA ORGANIZACIÓN COMO ÁMBITO DE ESTUDIO .............................................. 69
La sociedad y las organizaciones ............................................................................ 69
La organización y las organizaciones ...................................................................... 71
Organización, administración y gestión ................................................................... 79
Hacia un esquema comprensivo de las organizaciones .......................................... 83
Tipología de las organizaciones .............................................................................. 92
La escuela como organización .............................................................................. 102
3. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ............................................................................ 111
Sobre el concepto de Organización escolar .......................................................... 111
La Organización escolar como práctica y tecnología ............................................. 114
La Organización escolar como conocimiento científico ......................................... 118
La Organización escolar como disciplina ............................................................... 122
Objeto y contenido de la Organización escolar ...................................................... 131
Hacia una especificación del contenido a desarrollar ........................................ 140
Algunas consideraciones finales ........................................................................ 145
4. EL PASADO Y EL PRESENTE DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ................... 149
39
Panorámica general sobre el desarrollo de la Organización escolar ..................... 149
Paradigmas en Organización escolar .................................................................... 153
Enfoques globales ................................................................................................. 160
Implicaciones de los modelos paradigmáticos en el análisis de las
organizaciones escolares ...................................................................................... 170
El enfoque científico-racional ............................................................................ 174
El enfoque interpretativo-simbólico ................................................................... 181
El enfoque crítico ............................................................................................... 187
Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar ......................... 198
PARTE II
LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO PARA LA ACCION
5 EL CURRICULUM COMO REFERENTE ............................................................... 205
El currículum como campo de intervención ........................................................... 205
La escuela como espacio del currículum ............................................................... 209
Currículum, organización e innovación .................................................................. 211
6. LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL COMO REQUISITO ....................................... 221
La evolución de los sistemas educativos ............................................................... 221
La descentralización como propuesta.................................................................... 222
La autonomía institucional como resultado/concreción .......................................... 234
Aspectos conceptuales de la autonomía institucional ............................................ 238
La autonomía institucional ................................................................................ 238
Justificación de la autonomía ........................................................................... 241
Los modelos y niveles de autonomía ............................................................... 247
Los usos y abusos de la autonomía ................................................................. 248
Aspectos contextuales de la autonomía constitucional .......................................... 251
La autonomía de los centros y el sistema escolar ............................................ 251
Autonomía institucional y planificación educativa participativa......................... 257
De la escuela del Estado a la escuela de la Comunidad ................................... 261
Los marcos de actuación................................................................................... 263
Las condiciones que favorecen la autonomía ................................................... 266
Los peligros o los riesgos que cabe afrontar ..................................................... 270
Las dudas y las esperanzas .............................................................................. 273
7. LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO OBJETIVO ........ 277
Problemática conceptual ........................................................................................ 277
¿Por qué se plantea la calidad?............................................................................. 284
El movimiento de escuelas eficaces como referencia............................................ 292
Algunas problemáticas a considerar ...................................................................... 296
PARTE III
LA ORGANIZACIÓN COMO TEXTO PARA LA ACCIÓN
8. EL COMPROMISO CON LA CALIDAD. AREAS CLAVES ................................... 305
40
Hacia una delimitación de los ámbitos de interés .................................................. 305
El contexto externo ................................................................................................ 321
La autonomía institucional como requisito......................................................... 321
El papel de las autoridades ............................................................................... 332
El compromiso de los padres ............................................................................ 334
El contexto interno ................................................................................................. 336
La orientación general del centro educativo ...................................................... 337
El currículum como referencia básica................................................................ 341
La actuación del personal.................................................................................. 345
El liderazgo de los directivos ............................................................................. 348
El papel de los recursos .................................................................................... 355
El seguimiento y evaluación de actuaciones ..................................................... 358
El clima y la cultura como síntesis ......................................................................... 359
Clima y cultura, ¿dos caras de una misma realidad? ........................................ 360
El clima como resultado .................................................................................... 361
A la búsqueda del clima organizacional aceptable ............................................ 363
La cultura como soporte del cambio .................................................................. 364
La modificación de la cultura ............................................................................. 373
9. DE LA ORGANIZACIÓN QUE ENSEÑA A LA ORGANIZACIÓN QUE
APRENDE ............................................................................................................. 377
La organización como marco y agente educativo .................................................. 378
La organización que aprende ................................................................................ 381
La naturaleza del aprendizaje perseguido ............................................................. 386
Las condiciones en que ha de darse ..................................................................... 389
Otros requisitos que lo favorecen .......................................................................... 390
10.LAS ESTRATEGIAS DE DINAMIZACIÓN ............................................................. 393
La intervención en centros educativos ................................................................... 393
El sentido de las estrategias .................................................................................. 396
Algunas posibles estrategias ................................................................................. 405
Estrategias de carácter global ............................................................................... 409
El Desarrollo Organizacional ............................................................................ 410
La Revisión Basada en la Escuela ................................................................... 416
La Reunión Departamental............................................................................... 422
El Desarrollo Colaborativo ................................................................................ 425
La Formación en Centros ................................................................................. 428
Otras estrategias de formación ........................................................................ 433
Otras propuestas .............................................................................................. 441
Estrategias operativas ........................................................................................... 450
Estrategias relacionadas con las funciones organizativas................................ 461
Algunas consideraciones finales ............................................................................ 465
A modo de conclusión............................................................................................ 470
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 471
ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................... 499
41
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................. 501
_______________________________________________________________________
CAPÍTULO IV
EL PASADO Y EL PRESENTE DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Establecido el carácter científico de la Organización escolar y delimitado su contenido
nos preguntamos por su realidad. Bien es cierto que indagar sobre el presente no puede
hacerse sin considerar el pasado y que ambos (presente y pasado) constituyen a su vez
elementos fundamentadores de lo hasta aquí desarrollado.
Panorámica general sobre el desarrollo de la Organización escolar
No siempre la Organización escolar ha respondido a postulados científicos pudiendo
identificar en su desarrollo períodos similares a los que han sufrido todas las ciencias y
particularmente, las Ciencias de la Educación.
Un análisis de los mitos más importantes que han acontecido en el desarrollo de la O.E. nos
ayuda a conocer más profundamente este saber pero, además, puede ayudar a justificar el carácter
autónomo, que no independiente, que tiene respecto a otros saberes.
La configuración de la Organización escolar hasta llegar a su estado actual puede analizarse a
través de tres etapas.
a) Etapa precientífica
Corresponde al período que García Hoz califica de estudios intuitivos, espontáneos o
naturales y que acaba a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se caracteriza porque la
estructuración que se hace de los elementos u órganos escolares obedece al sentido común y no
utiliza los conocimientos que proporcionan el análisis de experiencias pasadas. Representa en el
tiempo toda la etapa anterior al nacimiento de la Pedagogía como Ciencia, que califica la actuación
organizativa de artística y la centra en reflexiones sobre situaciones y actuaciones concretas. Las
aportaciones, en tal sentido, son casuísticas y conforman un “recetario” con pocas posibilidades de
aplicaciones diferenciadas.
Desde la perspectiva de Alberto del Pozo (1978, 1984) que asumimos, podemos considerar
en el período citado dos tipos de realizaciones:
1. La teórica, conformada por escritos que ofrecen, en algún sentido, una concepción de la
Escuela como institución social. Al respecto, podemos hablar de las utopías, como propuestas que
nunca se realizaron o que tuvieron una realidad parcial (La República de Platón, las Instituciones
Oratorias de Quintiliano, los escritos de Luis Vives o la Didáctica Magna de Comenio), y de las obras
de carácter político que recogen la normativa sobre ella (por ejemplo, los Estudios Generales del
Rey Sabio, los escritos de Ratke a los príncipes alemanes, los planes educativos de la Ilustración,
los Ayuntamientos de Pedro Simón Abril a Felipe II, etc.).
2. La práctica, integrada por el conjunto de realizaciones escolares de las diferentes épocas
que en su momento tuvieron la consideración de modelos. Las escuelas de Victorino de Feltre, las
de Saras Patak de Comenio o las de Pestalozzi y Basedou pueden ser ejemplos al respecto.
b) Etapa de transición
Este período coincide con los primeros intentos de fundamentar científicamente los
42
conocimientos, no siendo ajeno a él el desarrollo que tienen ciencias como la Biología, Antropología
o Psicología. La Biología y Antropometría apoyaron la construcción de edificios y mobiliarios con
investigaciones y estudios variados; la Psicología y la Higiene posibilitarían, por su parte, la
producción de horarios, agrupaciones y técnicas de enseñanza más racionales.
La escuela a la medida de Claparède puede ser un ejemplo del conjunto de realizaciones
mencionadas. Sin embargo, desde una perspectiva actual, aún no podemos hablar de una
concepción de la escuela como organización.
La característica principal de esta etapa será, pues, la incipiente sistematización de la
Organización escolar como disciplina. Asimismo, la investigación se puede considerar como parcial y
se dirige al análisis de los elementos u órganos de la escuela apoyada en el aporte que las demás
Ciencias de la Educación le ofrecen.
c) Etapa científica
A partir de los años 50 comienza un período caracterizado por la aplicación de teorías
Organizativas, muchas de ellas procedentes del campo empresarial, que permiten conceptualizar la
escuela como realidad organizativa y fundamentar científicamente los análisis y prácticas que se
realizan.
Aparecen también en esta época las primeras publicaciones, que se plantean el marco
conceptual en el que se sitúa la Organización escolar.
La Sociología, Sociometría y Relaciones Humanas se añaden a la influencia que ejercen los
saberes anteriormente mencionados, potenciando un sentido más dinámico y humano de las
organizaciones. Como ya bien señala Arturo de la Orden:
“A la escuela, como campo vital de trabajo, se la considera dotada de un clima físico,
higiénico y estético; pero, sobre todo, de un clima o atmósfera social, base fundamental de la
eficiencia”.
(1978b:13)
El análisis hasta ahora realizado, aunque sea escueto, permite deducir un desarrollo de la
Organización escolar muy reciente. Quizá por ello cabe justificar, como ya se señaló, las lagunas que
en su estudio de encuentran.
Por otra parte, no puede identificarse la Organización escolar como un apéndice de la
Organización empresarial, pues si bien es cierto que han tenido planteamientos parecidos en algún
momento, no siempre ha existido esa identificación o más bien similitud por utilizar una misma fuente
de información. Cabe, asimismo, apuntar la diferencia de objetivos que presenta una escuela y una
empresa, diferencia que supone estructuras distintas y sistemas relacionales también distintos.
Al decir de Ciscar y Uría:
“Ahora bien, las diferentes teorías no han ido influyendo en la Escuela de una manera
sucesiva, según han ido apareciendo; algunas marcan su huella simultáneamente y con
diferente intensidad, lo que hace que la evolución de la Organización escolar presente líneas
diferentes a las de la empresarial”.
(1986:82)
Particularmente resulta clarificador, ante los intentos de conectar la Organización escolar y la
Organización empresarial, recordar obras y autores significativos en ambos campos. Si
consideramos, como la mayoría de los tratadistas, a Taylor (1911) y Fayol (1931) como los ini-
43
ciadores de la organización racional del trabajo, fundamentalmente orientada a las empresas,
podemos dar cuenta de preocupaciones, estudios y tratados anteriores y paralelos que hablan de la
necesidad de organizar las realidades educativas. Al respecto, pueden recogerse dos casos
altamente significativos en España (Pozo Pardo, 1984:16):
1. Laureano Figuerola (1844) clasifica a las autoridades de quienes depende la escuela como
directivas o inspectivas y como administrativas o gubernativas, mucho antes de aparecer la Dirección
de las escuelas.
2. Pedro de Alcántara (1879), que dedica uno de sus tomos (IX) a las instituciones españolas
y extranjeras, presenta una definición de Organización escolar: “conjunto de disposiciones por las
que se rigen las Escuelas”.
Obras más recientes de autores de principios del siglo XX, como las de Rufino Blanco (1927),
Antonio Ballesteros y Fernando Sainz (1934) o la de Hernández Ruiz y otros (1954), podrían
añadirse a la lista anterior.
No parece necesario señalar la variedad de estudios que aparecen a partir de las obras
indicadas. Sin embargo, sí que consideramos conveniente apuntar algunos de los factores que
justifican el desarrollo cada vez más creciente que tiene la Organización escolar. Algunos factores
que lo justifican son:
a) La institucionalización de lo educativo. La creciente intervención del Estado en los
procesos educativos deriva en un aumento del sistema escolar y en la necesidad de establecer
criterios de racionalidad.
b) La creciente complejidad de las instituciones educativas. El sistema escolar no sólo
aumenta el número de centros educativos sino también su tamaño y funciones. Este factor, unido a
la complejidad de las relaciones que los sistemas democráticos impulsan, genera la necesidad de
buscar bases científicas de actuación que permitan atender adecuadamente las exigencias que
impone la nueva realidad.
c) El desarrollo industrial, que ha potenciado los estudios sobre procesos organizativos e
impulsado la Ciencia de la organización y, paralelamente, la preocupación por su incidencia en la
realidad escolar.
d) El desarrollo de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente la Sociología y la Psicología
han aportado nuevas orientaciones al estudio del comportamiento de los grupos y de las personas
dentro de las organizaciones, facilitando así nuevas perspectivas en la búsqueda de modelos propios
de la Organización escolar.
e) La experimentación pedagógica, que ha suministrado un tratamiento más científico a la
educación y ha proporcionado nuevos instrumentos (mediciones psicopedagógicas, paradigmas de
intervención, etc.) de actuación a las organizaciones.
f) Los cambios legislativos, que han impulsado en nuestro país modelos de dirección
determinada y, consecuentemente, el desarrollo de determinados estudios.
g) Los procesos de descentralización y desconcentración, que han vitalizado los centros
educativos al proporcionar una mayor autonomía de funcionamiento.
Todo ello ha resaltado la importancia en la Organización escolar como un ámbito relevante
para solucionar muchos de los problemas que la escuela tiene. De considerarse una disciplina de
segundo orden, fundamentalmente en España, pasa a convertirse en un instrumento dinamizador de
la actividad educativa y que trasciende lo puramente organizativo.
“Así, por primera vez, se recurre a la Organización escolar para resolver problemas
44
didácticos o educativos, manteniendo idénticos los procedimientos anteriores que habían
producido fracaso escolar, por ejemplo:
- modificar la técnica del agrupamiento escolar, flexibilizándola, para resolver problemas
de dificultades lectoras o matemáticas;
- recurrir a la participación para eliminar cuestiones de indisciplina, contestación,
demasiado frecuentes en el Ciclo Superior de la E.G.B.;
- aumentar la eficiencia en los Centros Educativos porque la nueva Organización hace
más racional el trabajo”.
(Ciscar y Una, 1986:97)
Paradigmas en la Organización escolar
La evolución histórica de la Organización escolar y el conjunto de factores que la han
conformado han fomentado el establecimiento de diversas tendencias. Su análisis se hace
imprescindible para orientar con fundamento cualquier programa de actuación y seleccionar los
principios y normas que han de facilitar la comprensión y actuación de las organizaciones escolares.
Si bien la contribución de teóricos y académicos al campo general de la Organización fue
escasa antes de 1950 y prácticamente inexistente antes de 1970, el interés creciente por esta
disciplina ha fomentado el desarrollo de múltiples concepciones, teorías y técnicas que fundamentan
la acción práctica47. Esta variedad de enfoques conceptuales y terminológicos bien pudieran dar la
razón a Harold Koontz cuando habla de la selva de la teoría administrativa.
En estas circunstancias, centramos nuestro análisis en conceptualizaciones globales, que nos
permitan simplificar el ámbito de estudio y nos posibiliten, consecuentemente, una mayor
profundidad.
No despreciamos con ello el estudio específico de las diferentes teorías que sobre
organización han existido y que han tenido y tienen indudable implicación en el campo de la
Organización escolar. Sin embargo, entendemos que su análisis desborda el marco del presente
trabajo, pudiendo consultar esquemas de síntesis sobre un enfoque general en Koontz, O'Donell y
Wihrich (1985:47-49) y en Chiaveneto (1992:7); o sobre un enfoque psicológico en Weinert
(1985:126-127). Por nuestra parte y como aproximación general presentamos los resúmenes de
Lussato (1976) y Laffitte (1994). También pueden consultarse en detalle teorías organizativas en las
obras de Lussato (1977), Sexton (1982), Zerilli (1985:53-74), Kliksberg (1990) y otras con más
orientación educativa como las de Martínez y González (1984), Borrell (1989) o Muñoz y Román
(1982).
CUADRO 14
Teorías y escuelas de Organización
(Lussato, 1976)
Campos de
las
funciones
de la
empresa.
Doctrinas de
47
Política
general
Tácticas y
procedimiento
s
Estructura y
función de las
distribuciones
Enlaces y
comunicacion
es
Política
personal
Motivaciones
Este contexto de apertura se debe, en opinión de Sáez Carreras (1989:25-29) a cambios sociales y científicos a los que no son ajenos aspectos como cambios de valores en ]a sociedad industrial, creciente conciencia política de corte democrático, críticas a enfoques positivistas y aportaciones epistemológicas como las de Kuhn,
Feyerabend o Lakatos.
45
managemen
t
Escuela
clásica
(1900)
Conservació Procedimiento Unidad de
n de
s de
mando
beneficio
excepción
Determinación
Principio de
de un abanico
autoridad
de
subordinación
Control a
todos los
Centralización
niveles
Definición
estricta de las
tareas
Principio de
oficialización
de los
informes
Escuela
neoclásica
(1955)
Maximizació
n del
beneficio
asegurando
la
supervivenci
a
Objetivos
secundarios
manifestados
en los centros
de beneficio.
Autocontrol
Descentralizaci
ón.
Áreas de
decisión cada
vez más
amplias hacia
lo alto de la
jerarquía.
Cadenas de
información lo
más cortas
hasta el
utilizador con
el fin de evitar
las pérdidas y
la inflación
Escuela de
las
relaciones
humanas
(1939)
Favorece el
pleno
empleo
humano y
profesional
Adaptación de
los grupos a
los objetivos a
alcanzar
Mando
participativo.
Principio
“buttom up”
El superior es
más bien un
agente de
comunicación
inter e
intragrupo
Campos de
las
funciones
de la
empresa.
Doctrinas de
managemen
t
Política
general
Escuela de Satisfacción
Tácticas y
procedimiento
s
Definición de
Estructura y
función de las
distribuciones
Unidad de
Principio del
terrón de
azúcar y del
palo.
Importancia
Centralización de los
de la
sistemas de
información
estimulación
monetarios
Enlaces y
comunicacion
es
Toma en
Interés
financiero.
Delegación de
las
responsabilida
des.
Competición.
Promoción
proporcional a
los resultados.
Política
personal
Motivaciones
46
los
sistemas
sociales
(1950)
máxima del
individuo
las misiones
mando limitado
institucionales a los casos de
conflicto
Personalizació
n de
Principio del
colectivos
área de
influencia
consideración
de las
comunicacion
es informales
Toma en
consideración
del entorno
No sectorizada
Centralización
Descentralizaci
ón
CUADRO 14 (Cont.)
Teorías y escuelas de Organización
(Lussato, 1976)
Campos de
las
funciones
de la
empresa.
Doctrinas de
managemen
t
Política
general
Escuela de Satisfacción
los
máxima del
sistemas
individuo
sociales
(1950)
Escuela de
la
investigaci
ón
operacional
Tácticas y
procedimiento
s
Estructura y
función de las
distribuciones
Enlaces y
comunicacion
es
Política
personal
Motivaciones
Definición de Unidad de
Toma en
las misiones
mando limitado consideración
institucionales a los casos de de las
conflicto
comunicacion
Personalizació
es informales
n de
Principio del
colectivos
área de
Toma en
influencia
consideración
del entorno
No sectorizada
Centralización
Descentralizaci
ón
Optimización Métodos
de los
PPBS.
resultados
cuantitativos Racionalizació
n de las
Las
Gestión de
informaciones recorrido
cuantificadas sofisticada
son
preponderant
47
(1945)
Teoría de
los
sistemas
(1965)
elecciones
presupuestari
as
Coordinación
de los
potenciales
para realizar
el objetivo
del sistema.
Grupos de
funciones de la
empresa.
Doctrinas de
management
Escuela
clásica (1900)
Regulación
ciebernética
global
es
Cada puesto es
una caja negra,
después un
subsistema
Estimación
Relaciones
humanas
Motivaciones
Sector comercial
Seguridad
estabilidad
principio de
objetivación
Todos los
enlaces son
considerados
bajo la forma
de flujos
unificados por
un lenguaje
Sector
administrativo
Sistema
jerárquico y
oficialización de
comunicaciones
Sector producción
Cadenas de
producción.
Racionalización
de los puestos y
las tares
Facturas
Control del
rendimiento
Escuela
neoclásica
(1955)
Equilibrio
delicado entre
motivaciones
positivas y
negativas.
Agresividad
comercial
Relaciones
públicas
Importancia de la Marketing
formación
Grupos de
funciones de la
empresa.
Doctrinas de
management
Relaciones
humanas
Motivaciones
Sector comercial
Sector
administrativo
Sector producción
48
Escuela de las
relaciones
humanas
(1939)
Instauración de
un clima
favorable
Comités
Intercambio de
puntos de vista
Puesta en
condiciones
favorable del
personal.
Bienestar
confort.
Cooperación
amistosa.
Se da
preferencia al
grupo sobre el
individuo.
Escuela de los
sistemas
sociales
(1950)
Modelos de
resolución de
conflictos
internos
Escuela de la
investigación
operacional
(1945)
Aprendizaje
programado
Líneas de
comunicación
cortas utilizadas
en toda su
longitud.
Autodefinición de
la información
Estudios y
modelos
matemáticos
Estudios y
modelos
matemáticos
Estudios y
modelos
matemáticos
Compartimentos Compartimentos Compartimentos
de decisión
de decisión
de decisión
Teoría de los
sistemas
(1965)
Utilización
intensa de los
ordenadores
Utilización
intensa de los
ordenadores
Utilización intensa
de los
ordenadores
Estudios y
simulación que
desemboca en la
concepción y en
la realización de
instrumentos a
medida
Estudios y
simulación que
desemboca en la
concepción y en
la realización de
instrumentos a
medida
Estudios y
simulación que
desemboca en la
concepción y en
la realización de
instrumentos a
medida
1. El amplio desarrollo de teorías mencionado justifica la afirmación de que el campo
organizativo está en un momento de reconceptualización, reflejando quizá más tardíamente los
problemas, perspectivas y teorías que también afectan al campo de las Ciencias Humanas. Se
justifica así la búsqueda de planteamientos globales que permitan clarificar tendencias y, en todo
49
caso, aportar explicaciones más generales que las propias de la teoría específica.
Respetando mejor o peor las diferentes perspectivas, los intentos de ordenar la maraña de
aportaciones han sido diversos y quedan recogidos en el apartado siguiente. Late, no obstante, la
necesidad de determinar ámbitos, enfoques o paradigmas que permitan orientar globalmente los
intentos explicativos de la realidad.
Enfoques globales
Algunas de las aproximaciones clasificatorias que a continuación presentamos evidencian la
falta de acuerdo sobre los criterios de ordenación y acusan, en muchos casos, el carácter puntual y
operativo con el que se han hecho. Casi habría que dar la razón a González (1990:27) cuando habla
de un campo “amplio, complejo y diversificado” en donde se manifiesta un auténtico “ataque de
fiebre paradigmática”. Además,
CUADRO 15
Teorías de la organización
(Adaptación De Miguel, 1991. Por Laffitte, 1994:20)
50
las diferentes aportaciones tampoco han contribuido a que se sepa de la organización de las
51
escuelas, si bien se ha dado pie a visiones diferentes y, en general, más abiertas (Lorenzo,
1994:112).
Sin embargo, cabe reconocer un esfuerzo clasificatorio que alcanza su culminación con la
consideración de diferentes enfoques paradigmáticos. Y caracterizamos como paradigma al conjunto
de supuestos conceptuales en cuyo seno se sostienen, más o menos explícitamente, determinados
supuestos teóricos y se valoran ciertas estrategias y metodologías de investigación e intervención.
Son en realidad “marcos de referencia”, “estructuras de orientación” o “plataformas conceptuales”.
La utilización de paradigmas tiene en nuestro caso, y por otra parte, un carácter instrumental
al servirnos como elementos organizadores de la multiplicidad de enfoques, modelos teóricos y
desarrollos que nuestra disciplina tiene. No puede suponer, por tanto, una acotación de terrenos
delimitados y excluyentes y sí, en todo caso, un recurso de carácter conceptual y metodológico que
permite desenvolvernos con un cierto sistematismo.
La sistematización que pretendemos hacer sobre el desarrollo teórico de la Organización
escolar no es una preocupación exclusiva y creemos compartirla con otros estudiosos del tema 48.
Así, Ciscar y Uría (1986:73-80) consideran los enfoques clásico (1900 a 1935), el basado en las
relaciones humanas (1935 - 1950) y el conductual y sistémico (1950, hasta la actualidad) como la
tesis, antítesis y síntesis de la evolución de las teorías organizativas.
Por su parte, Moreno (1978:21) realiza un análisis, bibliográfico fundamentalmente, que le
permite diferenciar tres enfoques:
a) La tendencia logocéntrica, conformada por aquellos autores (Rufino Blanco, Rafael
Ballesteros y Fernando Sainz, Hernández Ruiz y García Hoz, entre otros) que se han preocupado o
se preocupan por el carácter científico de la Organización escolar.
b) La tendencia de “inspiración empresarial”, que aplica a la escuela los principios y
técnicas de acción propios de empresas de producción. Los autores que consideran a la escuela
desde la perspectiva organizativa-administrativa podrían incluirse en este grupo y encuentran su
fuente inicial en los escritos de Taylor, Fayol y Weber.
c) La tendencia humanística, que considera que la persona constituye el centro y eje de toda
organización. El sociólogo alemán Max Weber puede considerarse como el iniciador de la tendencia,
que incluye autores tan representativos como Sperb (1965), Wiles (1965) y Douglass (1968).
Asimismo, Pozo Pardo (19786:l3-14) recoge de Bossing dos tendencias fundamentales en el
campo de la Organización escolar:
a) Los que, postulando una absoluta libertad de acción para el alumno, son contrarios a una
organización a ultranza.
b) Los partidarios de una organización mecanizada, casi mecanicista.
Los primeros, ajuicio de Pozo Pardo, piensan más bien en modelos flexibles de organización
al estilo de las realidades escolares descritas por Morse y Max Vingo (1965), mientras que los
segundos se apoyan en esquemas prefijados.
Los planteamientos presentados de Ciscar y Uría, Moreno y Pozo Pardo pueden ser
considerados como una perspectiva calificada por algunos autores de racionalidad científico-técnica,
bajo la que subyace una interpretación de la realidad social como un orden natural, necesario y
susceptible de una intervención más o menos aséptica. Conllevan, en realidad, una visión de las
organizaciones que se viene cuestionando a partir de los años 70, al igual que ocurre en el campo de
la teoría curricular (Pérez, 1983; Escudero, 1984) o de la teoría de la innovación (González, 1986;
Escudero 1986; Escudero y González 1987), con la aparición de nuevos enfoques de carácter
fenomenológico-interpretativo y de índole crítica. Principalmente, desarrollan estos enfoques autores
48
La preocupación por buscar enfoques globales que simplifiquen el análisis también se realiza desde la Ciencia de la Organización y desde sus ámbitos aplicativos.
Así, por ejemplo, Pérez (1994) habla de modelos mecanicistas, psicosociológicos y antropológicos, mientras de Ibarra y Montaño (1987) tratan de desarrollar una teoría
de la teoría de la organización a partir de la consideración de diferentes mitos y del estudio de su solución.
52
extranjeros cuyo nivel de elaboración teórica y estado de profundización respecto a nuestra realidad
parece ser más evolucionado.
Un esquema general que nos aproxima a conocer una clasificación más actual de los
diferentes enfoques es presentado en el Cuadro 16 a partir de la aportación de Antúnez (1993).
Otras aportaciones que presentan intentos de clasificación son las de Scott (1978, 1981), Burrell y
Morgan (1980), Pleffer (1982), Hoy (1982), Ogawa (1985), Ecker (1985), Chiavenato (1992) o Laffitte
(1994), entre otros.
La contraposición entre modelos racionales y sociales es, en opinión de Scott (1981:127 ss),
lo que caracterizaría el estado actual de los estudios sobre organización. Para él, serían tres los
períodos que podrían diferenciarse en el desarrollo de la teoría sobre las organizaciones (Scott,
1983). El primero de ellos (años 40 a 60), quedaría definido por el énfasis puesto en la
independencia de las organizaciones. Se piensa en ellas como entidades significativas, capaces de
acciones autónomas, susceptibles de estudio como sistemas cerrados.
El segundo período (años 60 a 70), caracterizado por la interdependencia técnica de las
organizaciones con su ambiente, supone su consideración como sistemas abiertos e implica la
bidireccionalidad frente al entorno, que proporciona recursos y, a la vez, posibilita productos
eficientes.
El último período, que vendría desarrollándose desde los años 70, pone su énfasis en la
interdependencia cultural y social entre la organización y su ambiente. En virtud de ella, las
organizaciones deben ser consideradas como entidades inmersas en sistemas más amplios con los
que mantienen una alta interdependencia.
CUADRO 16
Enfoques utilizados en el estudio de las organizaciones educativas
Bush
(1986)
Modelos
FORMALE
S
DEMOCRÁ
TICOS
POLÍTICO
S
SUBJETIV
OS
AMBIGUO
S
Bolman Sergiona House
y Deal
mi
(1981)
(1984)
(1984) Perspect
Enfoque Imágene
ivas
s/
s
modelos
RACION
AL
ESTRUCT
TECNOL
URALES
OGÍA
RECUR SISTEM
SOS
A
HUMAN SOCIAL
OS
POLÍTIC POLÍTIC POLÍTIC
OS
A
A
SIMBÓLI CULTUR CULTUR
COS
AL
AL
Ellstron
(1983)
Modelos
Borrell
(1989)
Modelos
Muñoz y
Roman
(1989)
Modelos
Gonzál
ez
(1994)
Enfoqu
es
RACION RACIONAL PRODUCTI
ALES
ES
VOS
ESTRUCT ESTRUCT
URALES
URALES
SISTEM RECURSO HUMANIST
A
S
AS
SOCIAL HUMANOS
POLÍTIC
OS
ANÁRQ
UICOS
POLÍTICO POLÍTICO CRÍTIC
S
S
O
SIMBÓLIC CULTURAL INTER
OS
ES
PRETATIV
O
53
Meyer (1983) sostiene, por su parte, que el paso de los modelos racionales a los sociales se
ha producido independientemente de la predominancia de los modelos de sistemas cerrados o
abiertos. Bajo este presupuesto, considera cuatro períodos en el desarrollo de la teoría
organizacional, dependiendo del modelo teórico dominante (Figura 25):
a) La organización considerada como un sistema cerrado es analizada bajo los modelos
racionales. Esta perspectiva, frecuente hasta los años 30, considera a la organización como un
apéndice del sistema social y está específicamente conformada para lograr metas prefijadas. Los
autores de las teorías clásicas de la gestión se pueden incluir en esta corriente.
b) La organización como sistema cerrado es analizada bajo perspectivas sociales (años 30 a
60). Este enfoque considera la importancia del elemento humano en las organizaciones y a él
pertenecen autores como Mayo (1933), Lewin (1943) y Katz y Kuhn (1951).
c) La organización como sistema abierto se estudia bajo perspectivas racionales (años 60 a
70), donde la preocupación fundamental se deriva hacia el análisis racional de las estructuras
formales de las distintas organizaciones.
d) La organización como sistema abierto es analizada bajo la perspectiva del modelo social.
Aunque en este caso también se estudia la estructura formal, se aborda desde una multiplicidad de
perspectivas que consideran aspectos sociales, políticos, económicos u otros.
Este sentido evolutivo que se traduce de las aportaciones de Meyer (1983) es compartido por
el análisis que realiza De Miguel (1989:23-27) cuando clasifica los enfoques conceptuales sobre
organización a partir de una secuencia dicotómica que contempla perspectivas como:
a) Enfoque racional versus social.
b) Enfoque estático versus dinámico.
c) Enfoque técnico versus cultural.
d) Enfoque positivo versus interpretativo.
En la línea de los nuevos enfoques superadores de visiones restrictivas, cabe citar también el
análisis que Benno Sandler (cit. Sánchez, 1985) hace en la Revista de la Educación de la O.E.A.
(Diciembre, 1984) sobre Administración educacional.
54
Figura 26: Dimensiones en el campo de la Organización escolar, según Sander.
Bajo los criterios de este autor, el conjunto de teorías denominadas clásicas (Taylor, Fayol y
Weber) manifiestan una marcada preocupación por la eficiencia de la administración; es decir, por la
máxima producción en el mínimo de tiempo y con los mínimos recursos.
La escuela psicosocial (Mayo, Barnard y Simon) 49 agrega a la administración el concepto de
eficacia, medida en función del logro de los objetivos institucionales. La diferencia de este concepto
respecto al anterior radicaría para Barnard en que, mientras la eficiencia se mide en términos de
satisfacción respecto a las motivaciones personales, la eficacia queda siempre ligada a la
consecución de los objetivos institucionales.
La perspectiva contemporánea (Bermis, Heady y Drucker) incluye el concepto de efectividad,
que implica un “compromiso real y verdadero con los objetivos sociales y las demandas políticas de
la comunidad, incluyendo su sistema educacional”. Desde esta perspectiva, la efectividad se
convierte en un criterio sustantivo, mientras que la eficacia y la eficiencia vienen a ser
instrumentales.
Los desarrollos teóricos actuales en base a planteamientos políticos y antropológicos permiten
hablar de relevancia cultural como el “criterio a cuya luz se analizan los criterios de eficiencia,
eficacia y efectividad en la administración pública y educacional”.
Se conforman así cuatro paradigmas de administración de la educación 50 mencionados. Pero,
también puede hablarse de un modelo global; esto es,
“Un paradigma multidimensional de administración de la educación, constituido
por cuatro dimensiones interactuantes -económica, pedagógica, política y cultural- y
correspondiendo a cada dimensión un criterio administrativo predominante: eficiencia, eficacia,
49
Una aportación que se mueva en estos planteamientos puede verse en Rodríguez (1994).
50
Organización escolar en nuestro contexto.
55
efectividad y relevancia, respectivamente”.
A la luz del esquema icónico presentado, y de acuerdo con el autor, se asumen varios
supuestos:
a) Lo educativo y lo organizativo son realidades globales compuestas por dimensiones a
veces complementarias y a veces contrarias.
b) El sistema educacional contempla dimensiones intrínsecas de carácter cultural y
pedagógico al lado de dimensiones extrínsecas de naturaleza política y económica.
c) Las dimensiones instrumentales son reguladas por las substantivas.
d) La interpretación y actuación organizativa se basa en la contribución interdisciplinaria.
e) La esencia del sistema educacional y del proceso organizativo sigue siendo la persona
humana.
Participa también de un análisis global de la teoría organizativa González (1986, 1993,1994),
quien considera la existencia de tres paradigmas: científico-racional, interpretativo-simbólico y crítico.
El paradigma científico-racional, desarrollado ampliamente hasta épocas recientes y con
exclusividad en algunos momentos, se plantea el estudio de las organizaciones como entidades
racionales encaminadas al logro de determinadas metas.
“Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades
reales y observables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido de
uniformidad en filosofía, metas y procedimientos, y la actividad que ocurre en su seno es
propositiva y racionalmente consistente con las mismas”.
(González, 1986:47)
El paradigma interpretativo-simbólico, frente a la concepción de la realidad social como
algo objetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista en función
del cual la realidad social queda elaborada a través de las experiencias subjetivas de las personas y
de sus interacciones con los demás.
Las organizaciones en esta concepción se consideran como coaliciones donde los
participantes, con diferentes intereses y necesidades, negocian sus metas, significados y acciones
para llegar a una dirección común. Por ello, el foco de atención queda localizado en conocer los
procesos simbólicos que ocurren en el seno de las organizaciones con el fin de comprender cómo
funciona y cómo queda constituida su realidad cotidiana.
El paradigma crítico admite el sentido de organización como construcción social, al mismo
tiempo que considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad socio-cultural y política
más amplia. No se trata sólo de comprender el conjunto de significados que conforman una
organización y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones por las que la realidad se
manifiesta así y no de otra forma.
Se cuestiona, por tanto, la imposibilidad de elaborar una teoría de la organización exenta de
valor y de componentes éticos y se propone, consecuentemente, la toma de conciencia sobre las
condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipación de las mismas con vistas a
transformar la realidad organizativa.
56
Junto a los autores anteriormente citados, participan de los nuevos análisis sobre las
organizaciones educativas otros autores como Baldridge y Deal (1983), Culberston (1983), Putman y
Pacanowski (1983), Foster (1983), Bates (1985), Owens (1976), Gray (1981), Hoyle (1986a),
Campbell y Newell (1989), Tyler (1991), Ogawa (1992), Ecker (1992), etc., que permiten hablar en
este campo de una gran riqueza de orientaciones teóricas y de un clima de reconceptualización
caracterizado por la búsqueda de modelos alternativos a los existentes.
Dedúcese también de todos estos nuevos planteamientos el que la organización educativa no
puede ser analizada exclusivamente bajo los presupuestos clásicos de racionalidad. Ya no nos
parece válido el estudio que considera a las personas como actores racionales que pueden ser
intervenidos en función de metas, estructuras, actividades y resultados. Los factores implicados son
múltiples, no suficientemente conocidos y seguramente relacionados de manera muy dinámica.
Pero esta última perspectiva que descubre la debilidad teórica en la que se mueve el análisis
de la realidad organizativa no puede llevarnos a planteamientos como los de Allison (1983) y
Greenfield (1984). Este último, frente a la teoría “científica” de la administración y organización
educativa, formula una postura alternativa en la que las organizaciones no aparecen como
estructuras susceptibles de ser analizadas bajo leyes generales, sino como artefactos culturales que
dependen del significado subjetivo y de la intención de las personas que las conforman. Para él, la
perspectiva fenomenológica, asentada en una visión de la organización como construcción social y
realidad subjetiva establecida sobre valores, deseos, intenciones y ambigüedades, superaría a la
perspectiva sistémica, que asume que los propósitos de una organización vienen dados, son
comprendidos y quedan más o menos asumidos por sus miembros.
Esta doble constatación hace señalar a Allison (1983:9) cómo desde el paradigma
fenomenológico se ven a las escuelas como fenómenos efímeros, no susceptibles de ser conocidos
objetivamente y sólo comprensibles a través de las percepciones de aquéllos que las crean,
modifican y mantienen por medio de acciones, creencias y valores.
Reconociendo la importancia del enfoque de Allison, cabe señalar que la dificultad de
analizar el objeto de estudio (la escuela) no justifica suficientemente su consideración como un
ámbito efímero y subjetivo. Posiblemente incide también aquí la ya señalada juventud de la
Organización escolar, que le hace moverse en el campo teórico como una nube entre nebulosas.
Pero más allá de los análisis efectuados, también es lícito reconocer la existencia de una
“crisis” en el ámbito teórico de la Organización escolar, como ponen de manifiesto los variados
intentos de conceptualizar el ámbito de estudio desde nuevas perspectivas. Esta situación, lejos de
ser preocupante, constituye una esperanza si reconocemos que la autocrítica da un sentido dinámico
y permite nuevas conceptualizaciones sobre la realidad.
Cabe situarse en este contexto con una perspectiva abierta, que nos permita analizar los
nuevos enfoques sin olvidar los existentes y graduar sus aportaciones reales a la Organización
escolar como ciencia y como tecnología. El análisis más detallado que hacemos sobre las
aportaciones de los diferentes paradigmas existentes en el campo de la Organización escolar se
apoya en esta idea, recogiendo aportaciones de González (1986, 1993, 1994), Borrell (1989) y
57
Muñoz y Román (1989), por considerarlas de alto interés y ser las más representativas que existen
en nuestro contexto.
Respetamos, igualmente, la diferenciación paradigmática de Habermas, por ser ampliamente
aceptada (Lorenzo, 1994:119) y estar suficientemente asumida. Sus aspectos fundamentales
coinciden con la clasificación ya presentada de González (1986) y obedecen al esquema ofrecido por
John Clark.
CUADRO 17
Niveles de conocimiento (John Clark, l989; 183)
El conocimiento...
tiene un interés constitutivo... enclavado en una dimensión
de la existencia social...
Empírico-analítico
técnico
el trabajo
Histórico-hermenéutico
práctico
la interacción
Por autorreflexión
liberador
el poder
Implicaciones de los modelos paradigmáticos en el análisis de las organizaciones escolares
Toda categorización de la realidad queda impregnada por los supuestos bajo los cuales se ha
realizado. Parece indudable admitir, en tal sentido, que la agrupación de enfoques es restrictiva por
lo que supone de búsqueda de lo común frente a lo diferencial. No obstante, la búsqueda de
paradigmas posibilita nuevas vías de acceso a la realidad que no pueden ser despreciadas.
Los supuestos de base de cada paradigma sostienen concepciones diferenciadas respecto a
la realidad y a la posibilidad de su conocimiento. Las diferencias conllevan distintos conceptos de
ciencia y, consecuentemente, variados temas de preocupación y de modelos de investigación.
Los enfoques teóricos que se pueden agrupar en cada paradigma son variados y no siempre
es posible categorizar sus diferencias ni asignar autores de modo exclusivo, exceptuando el caso de
autores que plantearon la problemática en primer lugar. Por ello, hemos de insistir en que las
asignaciones realizadas deben considerarse más como una aproximación general que como una
propuesta de clasificación.
El Cuadro 18 y el Cuadro 19 presentan, asumiendo las limitaciones anteriores, las
caracterizaciones de las corrientes más significativas existentes en el campo de la Organización
escolar. Es indudable que algunas de las simplificaciones realizadas no pueden ser categorizadas
tan puntualmente y exigirían de amplias caracterizaciones. Sin embargo, las mantenemos por
entender que se ajustan fundamentalmente al ámbito en que se presentan y por considerar que la
esquematización hecha obedece a los principios de pertinencia ya mencionados.
CUADRO 18
58
Caracterización general de los paradigmas en Organización escolar
SUPUESTOS DE BASE DISEÑO, MÉTODO DE
(HIPÓTESIS
ACCESO AL CONOCIMIENTO
IMPLÍCITA)
(MODELO INVEST.)
Filosofía realista: La
realidad puede ser
conocida y aprehendida tal
cual es. Es externa,
inmutable (sólo evoluciona
por sí misma).
Concepción positivista
de la ciencia: hay leyes
generales que pueden ser
aprehendidas. Existe una
teoría universal, aséptica y
generalizable. La teoría es
un recurso instrumental
para la acción.
Preocupación por la
generalización,
establecimiento de
relaciones causales,
causalidad lineal y
objetividad.
Diseño centrado en
dimensiones externas y
observables. Focalización en
productos.
VISIÓN
ORGANIZACIÓN
Entidad real y
observable:
¿la realidad en sus
manifestaciones, cómo
se manifiesta la
organización?
Métodos propios de las ciencias
físico-naturales: Contrastación
empírica, métodos cuantitativos, Perspectiva unitaria:
alta certidumbre y predictibilidad.
sistema cooperativo para
Deducción.
conseguir
intereses
comunes.
El investigador es ajeno al
fenómeno y busca la
prescripción general, evita la
contaminación y busca
comprobar hipótesis previas.
Filosofía
fenomenológica:
Diseño centrado en
dimensiones internas y
subjetivas: valores, metas,
La realidad es significativa interacciones:
y queda constituida por
significados, símbolos,
Focalización en los significados.
interpretaciones, etc. Es
subjetiva.
Realidad cultural: la
realidad en sus
significaciones, ¿cómo es
la organización?
La ciencia busca resolver
problemas. La teoría es
Perspectiva pluralista:
coaliciones de
59
contextualizada y múltiple. Métodos
participantes que negocian
Elabora cuadros
sus metas.
descriptivo/exploratorios,
interpretativos amplios y
flexibles. Consideran la
flexibles. No busca la
incertidumbre y la
generalización. La teoría
ambigüedad y buscan
es un recurso informativo
identificar las reglas sociales
para la práctica social y/o
que subyacen en los hechos
personal.
sociales. Métodos cualitativos,
etnográficos e históricohermenéuticos.
Preocupación por la
Valor a la inducción.
comprensión de los
fenómenos, identificación
de las reglas relacionales,
la multidimensionalidad
El investigador forma parte del
causal y la
fenómeno y busca la descripción
intersubjetividad.
individual.
Filosofía emancipadora y
liberadora: La realidad
construida queda
mediatizada por las
condiciones de
funcionamiento que exigen
compromiso con la acción.
Ciencia y conocimiento
son en última instancia
una ideología social que
legitima ciertos saberes y
acciones. Teoría
impregnada de valores y
componentes éticos. La
teoría supera el sentido
instrumental y de práctica
personal para incidir en el
poder reflexivo.
Preocupación por
Diseño centrado en
Realidad política: la
dimensiones pragmáticas: poder, realidad en sus
discurso y conflicto.
justificaciones ¿por qué la
organización se construye
Focalización en los supuestos.
así?
Métodos críticos, dialéctica
positiva y negativa. Buscan
comprender la realidad,
examinar la legitimidad de sus
componentes, e implicar a las
personas en procesos de
cambio.
El investigador como crítico
pone en evidencia la relación
entre hechos, valores e intereses
y su conexión con estructuras
Perspectiva dialéctica:
Lo organizativo como
mecanismo de legitimación
ideológica, que mantiene
la distribución desigual de
poder, economía y
conocimiento cultural.
60
descubrir contradicciones, históricas y sociales.
abandonar la descripción e
intervenir en la acción.
Corrientes y autores
más representativos
Ámbito
organizacional de
mayor interés
Estructural:
Metas, estructuras, roles y tecnologías
 Formalista:
 Decisional: Simon (1957), Cyert y March (1963),
March y Simon (1981)
 Tecnológica-ambiental: Scott (1978,1981).
Recursos humanos:
 Relación individuo-organización: (Mc Gregor
(1972), Argyris (1977,1979)
Relación entre necesidades e
intereses individuales y roles y
relaciones formales
 Psicosocial: Levin, Lippit, White (1939), Maslow
(1977),
Miskel (1982), Filella (1987)
 Sociotécnica: Trist y Benforth (1951, Rice
(1963)
 Desarrollo organizativo: Likert (1965),
Chisvenats (1961), Hammas (1982), Nesle,
Bailey y Ross (1982), Petit (1984), Hall y Ledig
(1987), Santibañez (1994)
Simbolismo estructural:
Carácter simbólico de la estructura
Mangham (1978), Weich (1979), Gray (1980), organizativa
Clark, McKiblin y Malkas (1980, Keeps (1983),
Borman (1983).
61
Proceso
constructivo
en
organizaciones
del
sistema
Obsen (1983), Cohen y March (1983), Elder y significados
Coble (1983), Sergiovanni (1983), Edelman
(1977), Clark, McKiblin y Malkas (1980)
Simbolismo procesual:
Político interpretativa:
Lo político como una variable de la
vida organizacional
Cyert y March (1963), Casado y Pérez Yruela
(1975), Pfeffer (1978), Pfeffer y Salanick (1978),
Balbridge (1983), Ball (1990)
Político intervencionista:
Habermas (1978), Clark (1981), Foster (1983),
Benson (1983), Deetz y Kersten (1983), Bates
(1989, 1993)
Lo político como perspectiva global y
teoría de análisis
Clasificación de acuerdo a González (1986)
CUADRO 19
Caracterización específica de los paradigmas en Organización escalar
Consecuencias Organizativas
Ámbitos de investigación analizados can
mayor interés
 Atributos burocráticos y racionales.
 Especificación de metas.
 Formalización de
impersonales y roles).
reglas
(normas  Dimensiones y tipologías estructurales.
 Estructura y otros ámbitos burocráticos.
 Jerarquía, especialización y toma de
 Modelos organizativos y ambiente.
decisiones.
 Estructura-tecnología-ambiente.
 No existe un modo único de organizar
 No todos los modos de organizar son
igualmente eficaces
 Participación, delegación, autocontrol,
las
de
 Dinámica grupal y organización.
62
autodirección.
 Funciones y cualidades del liderazgo.
 Liderazgo, motivación, fenómenos
grupales.
 La organización como sistema abierto.
 La organización como sistema social y
técnico.
 El desarrollo organizativo como estrategia
de cambio.
 Gestión colaborativa. Desarrollo de
destrezas individuales para trabajo en
grupo. Relaciones humanas.
 Posiciones de autoridad difusas y
cambiantes.
 Estructura y vida organizativa.
 Estructura y valores sociales.
 La estructura como mito y valor prevalente
 Cultura escolar.
de la sociedad.
 Debilidad estructural.
 Influencia ambiental.
 Liderazgo
 El líder coma guía, caudillo.
 Procesos de planificación y evaluación.
 Carácter legitimador de la planificación y
evaluación.
 Toma de decisiones.
 El proceso cooperativo.
 La toma de decisiones como aglutinador
organizativo.
 La autoridad es limitada.
 El poder.
 Las metas como proceso de negociación.
 Estrategias de negociación.
 La estructura como resultado de intereses  El conflicto.
conflictivos.
 El conflicto como factor inherente a la vida
organizativa.
 Diferenciación entre estructura superficial
 Relación entre estructura superficial y
63
y profunda.
profunda.
 Compromiso en el cambio organizativo.
 Condiciones materiales de producción.
 Desarrollo de sistemas de participación
política.
 El mito y las relaciones de dominio.
 El compromiso con el cambio.
 Distribución del poder y formas de
dominación.
Aunque a través de ambos cuadros pueden conocerse las aportaciones y limitaciones propias
de cada paradigma, nos permitimos realizar, a continuación, unos breves comentarios referidos
fundamentalmente a las implicaciones organizativas que conllevan.
El enfoque científico-racional
Bajo este enfoque se sitúan denominaciones como Racional-Tecnológico (Saéz Carreras,
1989), Técnico-Racional (González, 1990), Racional (Peiró, 1990; De Miguel; 1989), Positivista (Carr
y Kemmis, 1988), Funcionalista (Putman, 1983; Foster, 1983; Tyler 1991), Tecnológico-Positivista
(Greenfield, 1985); Tradicionalista (Peterson, 1985; Bates, 1989; Smyth, 1989; England, 1989),
Paradigma de mantenimiento (Hoyle, 1991), Clásico (Smyth, 1989), Establecido (Allinson, 1983),
Tecnológico (House, 1988), Racional-Tecnológico (Lorenzo, 1994), etc.
Su desarrollo se encuadra dentro del denominado “movimiento de teoría” en el pensamiento
organizativo sobre la escuela, que surge a finales de los años 50 en Norteamérica (González,
1994:37). La elaboración de una Ciencia de la Organización escolar, coherente con criterios
corrientes e ideas del momento dominantes en la Ciencia Social, es un objetivo prioritario en el que
subyace la idea de que las escuelas son realidades objetivas, lineales, neutras y de funcionamiento
racional.
Caracterización
Considerar el paradigma científico-racional supone asumir ideas básicas como las
siguientes:
1. Ciencia y teoría no pueden incluir declaraciones que indiquen a los administradores qué
hacer, ni prescribir qué constituye una organización deseable.
2. Ciencia y teoría pueden describir qué es y qué existe en el mundo.
3. La investigación útil y poderosa surge sólo de la teoría y es guiada por esa teoría.
4. La teoría mejor y más poderosa está enunciada en afirmaciones hipotético-deductivas, que
llevan, por sí mismas, a la cuantificación y expresión en modelos matemáticos.
5. Las ciencias sociales aportan la reserva de ideas a partir de las cuales será elaborada la
teoría organizativa y administrativa.
6. Administración y organización son conceptos genéricos. Lo que describe es lo mismo en
todas partes y en todos los momentos”.
64
(González,1986:50, citando a Culberston, 1983:13)
Las aportaciones de este paradigma al campo de las organizaciones escolares son
amplísimas y acordes con el extenso desarrollo que ha tenido en los últimos 40 años. Sin
embargo, pueden ser caracterizadas en dos grupos, ya considerados en los estudios más clásicos
de organización cuando focalizan su atención en los ámbitos estructurales o en los ámbitos
humanos.
Para Bolman y Deal (1984:31), el modelo estructural puede ser caracterizado por los
siguientes presupuestos:
a) Las organizaciones existen para el logro de metas específicamente establecidas.
b) Toda organización debería disponerse de acuerdo a sus metas, ambiente, tecnología y
participantes.
c) Las normas de racionalidad favorecen la eficacia y evitan distorsiones por efectos del
ambiente y de las preferencias individuales.
d) La especialización favorece niveles más altos de pericia y ejecución individual.
e) La autoridad y el establecimiento de normas impersonales favorecen la coordinación y el
control.
f) Las estructuras pueden diseñarse y desarrollarse sistemáticamente.
g) Los problemas organizativos son fruto de inadecuaciones estructurales y pueden
solucionarse a través de la reorganización y rediseño de estructuras.
Además, subyace en gran parte de estos planteamientos la idea de:
a) Las organizaciones son entidades reales, que existen objetivamente, al margen de los
individuos que las constituyan.
b) Las organizaciones persiguen metas explícitas, y pueden funcionar con niveles altos
de certidumbre y predictibilidad.
c) Las estructuras y los procesos organizativos pueden ser modelados, predichos y medidos.
(González, 1993:164)
Pueden distinguirse los enfoques formalista, decisional y tecnológico-ambiental en el
desarrollo de este modelo, según sea la estructura formal de la organización (cómo incrementar
eficazmente las metas organizativas), el procesamiento de información y la toma de decisiones o el
impacto de la tecnología y el ambiente sobre la estructura y el diseño organizativo su preocupación
esencial.
El interés de los teóricos de los modelos de recursos humanos se centra en el modo como
los individuos facilitan o impiden la eficacia organizativa, al mismo tiempo que en conocer las formas
como la organización puede crear o bloquear la satisfacción y significado de la persona dentro del
marco organizativo, su eficacia y el rendimiento humano de la organización.
65
Las dimensiones consideradas en el ámbito de los recursos humanos enfatizan aspectos
como la reducción del conflicto entre ciertas características personales y propiedades de la
organización (enfoque relacional individuo-organización), la incidencia de los grupos (enfoque
psicosocial), la interdependencia del sistema tecnológico con el sistema social (enfoque
sociotécnico) o la importancia de una gestión más colaborativa (enfoque de desarrollo
organizacional).
Aun en la perspectiva de los recursos humanos, se reconoce un cierto “sentido manipulativo” al
pretender mejorar la satisfacción e implicación de las personas no como fin sino como instrumento o
medio para lograr conseguir los propósitos institucionales.
La organización es así vista como una realidad perfectamente estructurada, a la que se
pueden aplicar planteamientos generales. La uniformidad que se busca conseguir, excluyendo los
intereses ajenos a la institución, se manifiesta, en una perspectiva taylorista, en la existencia de un
solo programa para los alumnos, su agrupamiento rígido, aislamiento del profesor, uniformidad en el
diseño de espacios y tiempos, disciplina formal, evaluación como control, aislamiento institucional del
entorno y potenciación de un modelo de dirección unipersonal.
Esta visión justifica afirmaciones como las recogidas por Lorenzo (1994:123-124) en
referencia a la conceptualización de la escuela:
 “Conjunto rígidamente constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de
una especie de vida propia” (Tyler 1991:39).
 “Organización externa y formalmente constituida en la que se pueden establecer conexiones
claras entre metas, estructuras, actividades y resultados y de la que se espera un
comportamiento lógico y racional” (González, 1990:30).
 “Una organización que se ajusta cómodamente a las características de la burocracia
señaladas
por Weber: división del trabajo bien definida, jerarquía de autoridad, sistema de reglas y
normas, trabajo especializado, impersonalidad en las relaciones, etc.”
(Hughes, 1990:2857)
Lo que interesa, por tanto, son los aspectos externos y observables, dando así la razón a los
que la identifican con metáforas como la “fábrica”, la “empresa” o la “burocracia”.
Implicaciones organizativas
Las escuelas persiguen, como las demás organizaciones, metas explícitas que cabe delimitar
mediante las estrategias más adecuadas. Los propósitos deben surgir como consecuencia de los
estudios que se realizan sobre las instituciones que tienen un “mejor funcionamiento”. Se trata de
algo absoluto, que no precisa justificación y “que nos viene dado como la forma de ser 'natural' de las
cosas” (England, 1989: 89).
La prioridad máxima será, por tanto, la de la eficacia, entendida como la “capacidad de la
propia organización para lograr sus fines mediante la competencia técnica y profesional de sus
miembros”. (Peiró, 1990:69).
66
Esta perspectiva centrada en los procesos técnicos reduce también a un problema técnico el
funcionamiento del sistema relacional. La toma de decisiones queda concentrada en el análisis de
los procesos de información y en el uso de las estrategias instrumentales más adecuadas; la
comunicación debe ser formalizada y explicitada; y la participación se estructura y reglamenta. Los
problemas y conflictos son también vistos como disfunciones y patologías que hay que erradicar.
Los responsables de la organización se convierten, por tanto, en “ingenieros de sistemas
sociales” (England, 1989:92), que manejan de manera mecánica a personas y medios. Se potencia
así un modelo vertical y autoritario consecuencia de la separación entre los que diseñan y ejecutan,
los que saben y los que aplican. El control resulta así un “producto natural” de la autoridad social
(Ball, 1990:134).
En síntesis, y como señala Griffiths,
“sus teorías comparten muchos supuestos. Asumen que las organizaciones tienen unos
objetivos que sus miembros se aferran por alcanzar, que existe un acuerdo sobre las
funciones y el conjunto de expectativas de sus miembros (la dimensión nomotética), que la
conducta se rige más o menos por un conjunto de normas (estructura burocrática), que la
toma de decisiones es un proceso sistemático, que sólo se hace uso del poder legítimo, y que
el mérito prevalece sobre la política. La administración, las organizaciones y su
comportamiento se rigen esencialmente según un orden y una racionalidad y funcionan con
independencia de los individuos que las integran”.
(1977:1)
Aportaciones y limitaciones
Sea cual sea el modelo considerado, lo cierto es que las aportaciones del paradigma
científico-racional al desarrollo de las organizaciones ha sido amplia. Hay una racionalidad
existente (radicada en la estructura o en los individuos) que permite establecer metas, fijar normas
y estructurar realidades al mismo tiempo que facilita su control. Por otra parte, la perspectiva de
los Recursos humanos ha posibilitado el que las organizaciones puedan ser diseñadas y
gestionadas de un modo más satisfactorio y significativo para los individuos.
Los estudios promovidos por el movimiento de escuelas eficaces en la línea de este
paradigma, también han contribuido a potenciar la investigación (experimental, naturalista y
etnográfica) y a delimitar variables de interés para el desarrollo institucional.
Sin embargo, esta perspectiva no parece suficiente para comprender una organización
escolar. Más allá de los supuestos que sobre racionalidad y certidumbre subyacen, lo cierto es que
se dejan de identificar fuerzas menos racionales y no por ello menos importantes. Como señala
González:
“Así, los teóricos estructurales y los de recursos humanos pasarán bastante por alto las
dinámicas políticas y de conflicto dentro de la organización y se centran más en cuestiones
relativas a cómo canalizar y limitar los procesos conflictivos a fin de minimizar sus
consecuencias disruptivas. Por otra parte, tampoco se abordan los aspectos simbólicos y
culturales de la vida organizativa, la cual, en última instancia, va a ser gestionada a través de
soluciones eminentemente técnicas y racionales”.
(1986:93)
67
Hay, en realidad, una preocupación por los aspectos más estructurales y externos que lleva a
abandonar los procesos internos de las organizaciones y el conjunto de valoraciones, creencias y
supuestos personales que también contribuyen a conformar el funcionamiento de la organización.
Los enfoques estructuralistas dan importancia al proceso técnico y subordinan a él los
intereses de las personas, además de partir de procesos jerarquizados y basados en la
especialización de funciones. Olvidan, así, la organización informal, la naturaleza “débilmente
estructurada” o “desacoplada” de las instituciones y su carácter peculiar, además de la dificultad de
delimitar objetivos en contextos ambiguos. Como señala Chiavenato:
“En el fondo, la burocracia se ha revelado como un proceso esencialmente conservador
y contrario a la innovación (...) Si bien la burocracia había presentado una respuesta
adecuada a las condiciones del siglo XIX, se ha mostrado tremendamente vulnerable a las
condiciones contemporáneas”.
(Cit. Muñoz y Román, 1989:120)
Si bien el enfoque de relaciones humanas considera a la persona, la reducción de variables
organizativas al individuo, al grupo y a la organización informal es reduccionista al significar: a) por
una parte, un olvido de las variables de estructura y contexto que afectan tanto al individuo como a la
organización y b) por otra parte, ignorar otras aportaciones como la sociología, la técnica o la
economía.
Además, puede considerarse el riesgo de reducir a paternalismo la consideración de las
necesidades humanas del trabajador y su participación, el optimismo exagerado sobre la posibilidad
de integrar las necesidades del individuo y de la organización, el ignorar las diferencias individuales y
la reducción de la conducta humana a las necesidades jerarquizadas y a las motivaciones derivadas
de éstas (Muñoz y Román, 1989:95).
El paradigma científico-racional no considera, por otra parte, algunas de las caracterizaciones
ya mencionadas que configuran a la escuela como organización de rasgos específicos.
Recordaremos tan sólo algunas que parece olvidar:
a) Las metas definidas pueden caracterizarse de ambiguas y vagas, lo que exige estructuras
de decisión que permitan hacer frente a la incertidumbre y al conflicto (Baldbridge, 1983).
b) La ambigüedad de los medios que incluye la complejidad de la persona humana y de sus
relaciones se une a la ambigüedad de las metas.
c) Las escuelas son muy vulnerables a la incidencia del ambiente externo, dadas las
especiales relaciones que mantienen con él, pero también lo son el ambiente interno por la baja
interrelación y de trabajo independiente de sus miembros.
No podemos deducir de todo ello que los autores encuadrados en este paradigma olviden los
valores inherentes a las metas y a las estructuras de las organizaciones, más bien ocurre que
abogan por una clara separación entre hechos verificables y valores. Mientras estos últimos
quedarían sometidos a la acción democrática, los primeros serían objeto de acciones administrativas
científicamente fundamentadas que permitirían realizar los valores con el mínimo esfuerzo. Hay,
68
pues, una clara separación entre procesos políticos y procesos técnico-administrativos que se ve
reforzada por los estrictos mecanismos de control que se establecen en base a las normas y reglas
de la organización.
Igualmente, cabe rechazar la asignación que se ha hecho a este paradigma de considerar la
escuela como una organización algo cerrada. La importancia del ambiente queda puesta ya de
manifiesto en las corrientes estructurales tecnológico-ambientales, que evidencian la importancia
dada al modo como las escuelas gestionan sus relaciones ambientales. Sin embargo, los estudios
conllevan un esfuerzo por categorizar variables que puede chocar con análisis que apuntan a relaciones más dinámicas, flexibles y, por lo tanto, difíciles de catalogar.
El enfoque interpretativo-simbólico
Este enfoque parte de una visión de la escuela y de la organización más personalista y
centrada en los procesos. Conocido bajo nombres como paradigma Interpretativo (Bates, 1989;
González, 1990, 1993, 1994; Greenfield, 1985), Intepretativo-Simbólico (Sáez, 1989, Lorenzo 1994),
de Acción (Hoyle, 1991), Cultural (House, 1988; Muñoz y Román, 1989), Fenomelógico y Holístico
(Rattray y Parrot, 1989), considera a las organizaciones como una creación social, producto de la
interacción de personas que se movilizan de acuerdo a sus concepciones y presupuestos
personales.
Plantea, en realidad, los llamados límites cognitivos y lógicos de las organizaciones,
recogiendo así tradiciones ya apuntadas hace tiempo (March y Simon en 1958 y Olsen en 1965 ya
hacen mención a estos límites) y aportaciones propias de otros campos (los conceptos simbólicos
desde la psicología freudiana, la simbología en la antropología, el valor de la imagen en ciencia
política), etc. No obstante, el fenómeno simbólico ha sido especialmente estudiado dentro de la
teoría organizacional cuando se hace referencia a imágenes tan representativas de la escuela como
“anarquía organizada” o “sistema débilmente acoplado” (Ecker, 1992)
51
.
El paradigma interpretafivo-simbólico se interesa por el significado de las acciones sociales,
al considerar que la realidad está constituida por imágenes que la mente de las personas crean y a
las que les conceden autoridad. Al decir de Greenfield,
“Las organizaciones son los significados que encontramos en nuestras vidas,
independientemente de cómo esos significados llegan a estar ahí. El yo no puede escapar a la
organización”.
(1985:5241)
Y como también señala González:
“Se presta atención, en definitiva, a las categorías personales y sociales con las que los
sujetos dan sentido a su realidad, a los procesos de negociación por los cuales los individuos
definen y valoran situaciones, a los motivos y razones que subyacen a las conductas de los
sujetos”.
(1986:53)
51
Una aproximación al tema de la ambigüedad, la racionalidad y los simbolismos organizativos puede verse en Borrell (1989: 113-118)
69
Por ello, las vías de acceso a la realidad deben ser diferentes a las propugnadas por el
paradigma anterior. Los planteamientos cualitativos adquieren aquí una mayor importancia, aunque
no pueda señalarse que esta sea su diferencia esencial; esta radicará para Putman (1983:42) en los
supuestos de partida sobre la realidad social y sobre la adquisición del conocimiento, que conforman
los diferentes diseños, métodos y procedimientos de investigación.
Los supuestos son, pues, diferentes y pueden quedar sintetizados, de acuerdo con Bolman y
Deal (1984:149-150), en:
1. Lo más importante no es lo que ocurre sino el significado de lo ocurrido.
2. El significado de un acontecimiento queda determinado por lo que ocurre y por las
interpretaciones que hacen las personas de lo ocurrido.
3. Los acontecimientos y procesos más significativos en la organización son generalmente
ambiguos e inciertos: con frecuencia se hace difícil saber qué ocurre, por qué y qué va a ocurrir.
4. La ambigüedad e incertidumbre restan valor a procesos racionales para el análisis, la
resolución de problemas y la toma de decisiones.
5. Ante la incertidumbre y ambigüedad, las personas crean símbolos con el fin de reducirla,
resolver la confusión y aumentar la predictibilidad. Los acontecimientos considerados en sí mismos
pueden seguir siendo ilógicos, azarosos, fluidos o con poco significado, pero los símbolos humanos
hacen que los veamos de otro modo.
Otras anotaciones realizadas con este enfoque son presentadas por Sáez Carreras (1989:4552) haciendo referencia a 52:
 La realidad social como realidad construida, cuyo contenido son los símbolos y significados
compartidos por los hombres en su interacción.
 La naturaleza del conocimiento educativo es subjetiva, no neutra ni universal, lo que da
importancia al contexto de actuación.
 Las interpretaciones de las acciones no son definitivas, son contingentes y redefinibles en
función de nuevos datos o nuevos contextos.
Bajo estos supuestos es lógico que se caracterice la escuela como una “construcción cultural”,
resultado de los significados e intenciones compartidas entre los miembros de la comunidad
educativa.
“Las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales que
descansan en las mentes de sus miembros que las concretan en series de reglas y
relaciones”.
(Morgan, 1990:118)
Conocer la escuela exige, por tanto, analizar e interpretar lo que sucede internamente,
adquiriendo así gran importancia el conjunto de mitos, ritos, metáforas e imágenes que pueden servir
para comprenderla mejor.
52
Este planteamiento podría explicar la influencia que la hermenéutica (Gadanes) y sus diversas corrientes, el interaccionismo simbólico (Blumer) y la fenomenología
(Seiffert), han podido tener.
70
“Lo realmente importante en cualquier hecho, no es éste en sí mismo, sino el
significado de lo que ocurre”.
Bolman y Deal, 1984:149)
Implicaciones organizativas
Los supuestos que caracterizan a las realidades escolares como organizaciones de metas
ambiguas, tecnología problemática y participación fluida constituyen un marco idóneo para el
desarrollo de una gran cantidad de símbolos, entendiendo por tales los modos en que los miembros
de una organización representan para sí o para los demás la propia organización, sus procesos o los
acontecimientos que en ella ocurren.
A través de fantasías compartidas, mitos, historias, etc., se desempeñan funciones
clarificadoras, simplificadoras y reductoras de la incertidumbre, y se aportan medios de actuación
frente a la confusión, la impredictibilidad o la amenaza. Contribuyen así a dar estabilidad a la
organización, estableciendo y perpetuando la tradición organizativa, legitimando la práctica
existente y ayudando a enfrentarse a problemas o a ignorar aspectos que podrían ser
problematizadores.
Corresponde a este enfoque la utilización de ritos y ceremonias como las tomas de posesión,
las despedidas, las celebraciones, los homenajes, las fiestas, el reparto de diplomas, etc. También,
la utilización de imágenes que hablan de un funcionamiento similar al modelo de cubo de basura
(“Garbage can model”, de Cohen, 1972)53, o de una escuela como anarquía organizada (March y
Olsen, 1976) o un sistema débilmente articulado (Weick, 1976).
También, el mantenimiento de fantasías y mitos puede tener efectos negativos al distorsionar
nuestra atención.
“Así se mantienen los mitos de la necesidad de cambio, de la racionalidad organizativa,
del experto neutral y objetivo, etc., aunque haya evidencias que los contradigan, porque el
abandonarlos supondría un aumento de incertidumbre”.
(González, 1986:100)
Morgan (1990) insiste en el carácter transmisor de verdades o errores cuando recoge
ejemplos de mitos frecuentes en la organización relacionados con: cambio organizacional
planificado, necesidad del cambio, racionalidad de la organización, el control y la evaluación, el valor
del experto o el hecho de que la autoridad conlleva la responsabilidad.
Y es que los mitos se inician y se transmiten sin someterlos a comprobación o falsación, al
contrario de lo que sucede con las teorías que se verifican o refutan conforme a procedimientos
racionales
Sea como fuere, los contenidos no claramente racionales de los que hablamos tienen un
sentido adaptativo fácilmente detectable cuando se piensa que toda la parafernalia simbólica anticipa
respuestas más que responde a condiciones. Participa de esta opinión Gray (1980:39) cuando
manifiesta:
“(...) la mayor parte de la conducta de los miembros en una organización está basada
más en supuestos sobre lo que va a ocurrir que en lo que „realmente‟ está ocurriendo”.
53
El proceso de toma de decisiones es vago, caprichoso, depende de quienes intervienen en la discusión, de sus intereses momentáneos, preocupaciones inmediatas y
del agotamiento físico o temporal existente El proceso se repite cada toma de decisiones como si se tratara de un cubo de basura que se retira cuando esta lleno de tal
forma que parece se evacuan los problemas no se solucionan de manera estable.
71
Representa este enfoque, en suma, la concepción de la vida organizativa como una realidad
significada, interpretada y vivida con cierta ambigüedad por las personas que la integran. Se
reconoce así la existencia de una cultura que es conformadora y queda conformada por la realidad
organizativa: es la cultura escolar de la que hablan autores como Sarason (1982), Berg y Walin
(1982), Purkey y Smith (1985) o Saphier y King (1985).
De un modo más específico, el reconocimiento de una cultura propia da un sentido especial a
las estructuras y procesos organizativos. La estructura proporciona símbolos internos que ayudan a
las personas a desempeñar sus papeles al mismo tiempo que constituye un factor de adecuación a
las exigencias sociales: las estructuras quedarán legitimadas mientras reflejen las expectativas
legales y sociales independientemente de si son o no mera apariencia.
La tradición interpretativo-simbólica también ha analizado procesos y dinámicas
organizativas como el liderazgo, la planificación, la toma de decisiones o la evaluación,
considerándolos como ámbitos a través de los cuales se mantiene la legitimidad y estabilidad de
la organización. Así, el líder es visto como un aglutinante cuya tarea básica en transmitir rituales y
mitos y, en definitiva, mantener la fe en la organización. La planificación y la evaluación, aparte de
legitimar a la organización, servirán para mantener una imagen de racionalidad y eficacia más
externa que real. La innovación será un proceso interno resultado del intercambio, la negociación
y el consenso sobre nuevos significados y proyectos de acción.
La débil articulación que parece configurar a la escuela contribuye, no obstante, a cumplir
funciones que parecen esenciales a ese modelo organizativo. González (1986:102) las recoge de
Weick como sigue:
- Algunas partes de la organización pueden mantenerse intactas aunque no estén funcionando
según las exigencias.
- La escuela y cada una de sus partes puede ser más sensible a exigencias externas.
- Se posibilita una adaptación más rápida a las demandas ambientales.
- Se toleran mejor los cambios y situaciones nuevas.
- Las deficiencias a un nivel no afectan directamente al todo.
- La autonomía de los actores en el sistema se ve incrementada.
- Se ahorran recursos que de otro modo serían utilizados en la coordinación del sistema.
1976:6 y ss)
Aportaciones y limitaciones
La relativa novedad del planteamiento delimita un conjunto de análisis que consideramos
insuficientes para ser definitivos. No obstante, nos permiten aproximaciones de interés como las
realizadas por Muñoz y Román (1989:166-167):
a) Una contribución conceptual significativa es el planteamiento sobre las relaciones entre
cultura y organización: “cómo esta forma parte de una cultura que la posibilita y condiciona; cómo y
en qué modos son diferentes las organizaciones en las diversas culturas espacio-temporales; cómo
la organización contribuye a la elaboración y cambio de cultura” (pág. 166).
b) Se mira a la organización como creadora de una cultura propia. Ritos, ceremonias,
convenciones, etc., lejos de no tener sentido y de parecer realidades improductivas, se revitalizan
como un medio importante de comunicar, difundir y reforzar los valores comunes.
c) El enfoque cultural descubre elementos irracionales en principios consagrados de la teoría
72
racional de la organización. De esta forma, procesos y contenidos de planificación, ejecución o
control adquieren sentido aunque no tengan mucho que ver con una ejecución racional de los fines
de la organización.
d) El enfoque cultural aporta nuevas metodologías, cualitativas, etnográficas o naturalistas,
aplicables al estudio de las organizaciones.
La nueva perspectiva ha contribuido, por otra parte, a restablecer la importancia de los
sentimientos y de determinadas actuaciones (símbolos, fiestas, ...) cuando no se participa de una
cultura común. También a mejorar el conocimiento entre la cultura social y el funcionamiento
institucional.
Las limitaciones a las que más a menudo se hace referencia son de carácter conceptual,
metodológicas y operativas. Desde la perspectiva conceptual, llama la atención la falta de acuerdo
sobre lo que se ha de entender por cultura y por manifestación de cultura; también, sobre las
dificultades para evitar degenerar en estereotipos y prejuicios de base cuando se realizan estudios
superficiales o se hace un uso indebido de los análisis culturales.
La escuela debe estar atenta también a la reproducción interna que haga de estereotipos y
procesos culturales externos: sistemas de clasificación, formas de organizar el poder, valor de la
cultura común.
Por otra parte, el enfoque es calificado de subjetivo (relativo, parcial y normativo en sus
teorías (Hoyle, 1991), ya que no conduce al cambio y transformación y solamente sirve a su
comprensión.
Desde el punto de vista metodológico, además del insuficiente desarrollo y difusión de las
técnicas naturalistas y etnográficas, se plantean problemas de ejecución como el que afecta la
ambivalencia a que puede dar lugar la interpretación de símbolos.
“El símbolo, por un lado, explica y da sentido reduciendo la incertidumbre y la
ambigüedad; así los signos de jerarquía y poder; la inoperancia de las reuniones frente a su
utilidad relacional. Pero el símbolo también puede distorsionar y camuflar; así el certificado o
título de médico o de maestro legitima el ejercicio de la medicina o la docencia, acreditando
públicamente que se sabe curar o enseñar, aunque en ocasiones pueda no ser así; o la
etiqueta de control de calidad tranquiliza al usuario”.
(Muñoz y Román, 1989:167)
Por otra parte, el relativismo (todas las opciones son intrínsecamente igual de valiosas) y la
influencia de las opciones personales hacen que la verdad o falsedad resulte algo aleatorio.
Asimismo, se olvida el contexto social y político que delimita los significados construidos (Clark,
1989:177).
Operativamente, el peligro está en el fomento de “culturas potentes”. Su desarrollo puede
favorecer la implicación personal y mejorar la producción, pero no puede hacerse en base a la
represión de culturas minoritarias o el aislamiento del entorno.
También encuentra problemas operativos Bush (1986) cuando señala la dificultad de este
enfoque en aspectos como los siguientes:
73
a) Conciliar su carga de ambigüedad con las estructuras que se encuentran en la mayoría de
escuelas y universidades, donde varios aspectos del modelo burocrático están funcionando
(responsabilidades clasificadas, unos horarios, unas normas,...).
b) Los modelos ambiguos no se acomodan bien a las organizaciones de carácter estable y en
períodos de estabilidad, cuando parece que padres y profesores reclaman una cierta estabilidad en
las instituciones.
Por último, no hemos de olvidar que un enfoque prioritario o excluyente de otros enfoques de
estudio de las organizaciones corre el riesgo de olvidar el referente de aspectos como la influencia
de la estructura, la distribución del poder, la importancia de los resultados, los fines “colectivos” que
no responden a intereses particulares, etc.
A esa idea nos debe conducir el análisis de contradicciones que expresa Tyler cuando señala:
“¿Cómo podemos explicar la continuidad de la estructura formal de la escuela si tan
insatisfactoria parece para profesores y estudiantes? El modelo de organización escolar del
enfoque interaccionista, con sus profesores sobrecargados y agobiados, sus despegados
alumnos y sus directivos manipuladores parece carecer de cohesión interna”.
(1991:109).
El enfoque crítico
El enfoque crítico, también conocido como paradigma critico (Carr y Kemis, 1988; Sáez,
1989), Político (González, 1990; Howse, 1988) o del Cambio Radical (Hoyle, 1991), corresponde al
tercer tipo de racionalidad planteado por Habermas. De raíz marxista, intenta superar visiones
positivistas e interpretativas para llegar a planteamientos que buscan la transformación social,
cultural, política o educativa. De alguna manera, trata de superar defectos fundamentales en el
estadio de las escuelas como:
- Haber soslayado o tratado marginalmente el análisis sociológico.
- Estar deformado por el uso de modelos e imágenes inadecuados.
- Tener desconcertantes desviaciones de orientación epistemológica y paradigmática.
(Tyler, 1991:17)
Caracterización
El paradigma crítico, desarrollado en los últimos años, defiende una lectura de carácter
ideológico para los fenómenos sociales y los procesos de adquisición y desarrollo del conocimiento.
La organización como tal se considera una construcción social mediatizada por la realidad sociocultural y política más amplia, lo que exige para su comprensión valorar las condiciones que la
configuran y que le dan un significado particular.
Late aquí una visión de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de
dominación que, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemológico y lo
74
educativo. La educación sería, por tanto, una construcción interesada y no libre como señalarían los
interpretativistas.
Vista la organización como una nueva política, su caracterización la resumen Bolman y Deal
(1984) en cinco proposiciones:
1. La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribución de
recursos escasos.
2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses,
como por ejemplo niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.
3. Los individuos y los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias,
creencias, información y percepciones de la realidad.
4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de
negociación, pactos y luchas.
5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el
poder y el conflicto son características centrales de la vida organizacional.
Los modelos políticos participan por tanto de las características que Bush (1986) menciona:
a) Se centran más en los grupos que en la institución como unidad.
b) Se basan en los intereses y grupos de interés.
c) Hay con frecuencia conflictos en las organizaciones.
d) Los fines de la organización son ambiguos y perseguidos de muchas formas.
e) Las decisiones surgen después de un proceso de negociación.
f) El concepto de poder es central.
g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones.
h) Son particularmente apropiados para entender la distribución de recursos en las
instituciones educativas.
Pero, además, la tradición crítica busca cambiar la realidad y en tal sentido se diferencia del
paradigma interpretativo-simbólico. De hecho, el reconocimiento de una realidad socio-histórica y de
intereses delimita situaciones y fenómenos que superan la “objetividad”. Asimismo, se intenta
superar la sobreinsistencia en los significados personales por entender que todo está mediatizado
por los intereses personales o de grupos y por los conflictos que su imposición y control generan.
El interés emancipante y liberador queda de manifiesto en las tareas que asignan Deetz y
Kersten (1980:148) al investigador crítico:
a) Describir y comprender la realidad social de la organización.
b) Examinar, criticar, la legitimidad del consenso y el conjunto de actividades y fuerzas
que se desarrollan en una organización.
c) Educar, esto es, desarrollar la capacidad de los diferentes miembros de la organización
para implicarse en la autoformación y en los procesos de toma de decisiones.
75
“En definitiva, en el paradigma socio-crítico se abandonan y cuestionan los intentos de
elaborar una teoría científica de la organización exenta de valor y de componentes éticos; se
cuestiona asimismo la pretensión de elaborar un discurso meramente descriptivo de “cómo” se
construye la realidad organizativa. En su lugar se propone elaborar un discurso crítico sobre la
organización que posibilite no sólo su comprensión sino también la toma de conciencia de las
condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipación de las mismas con vistas a
transformar esa realidad organizativa”.
(González, 1986:57)
Representa, pues, el compromiso con la acción política y el cambio:
“La ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación; va
encaminada al cambio educacional. Objetivos como el explicar (característico del
planteamiento positivista de la investigación educacional) o el de entender (característico del
planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformación, antes que
finalidades en sí mismas”.
(Carr y Kemmis, 1988:168)
La no separación de los hechos de sus valores inherentes impulsa el análisis de la práctica y
el compromiso con el cambio. Asimismo, plantea coherentemente procesos participativos y
colaborativos, tanto en la definición de problemas como en la definición de los fines y en la elección
de técnicas e instrumentos.
Considerar el paradigma crítico supone, por otra parte, diferenciar las corrientes Político
interpretativa y la Político intervencionista. La primera se centra en el análisis de los procesos
políticos dentro de las organizaciones (establecimiento de metas, toma de decisiones, diseño
organizativo, etc.) y supone, en tal sentido, la incorporación de la política como una variable más e
importante que hay que considerar.
La corriente político intervencionista es la que realmente implica un cambio de enfoque, al
considerar lo político como perspectiva global y punto de partida para el análisis de las instituciones.
Elabora, consecuentemente, todo un discurso crítico en torno a la organización y a las aportaciones
teóricas existentes, con el fin de llevar a los participantes a la autoconciencia de las contradicciones
implícitas y a su intervención en la transformación de la vida organizativa.
Lorenzo (1994:144) considera, por su parte, el criterio de extensión que le permita hablar de
dos orientaciones:
a) Micropolítica, centrada en el análisis de los procesos de poder dentro de las instituciones.
b) Macropolítica, que enlaza con análisis de carácter más general y relacionados con estudios
de las condiciones sociales y económicas que envuelven a las instituciones.
La “imagen” predominante en el aspecto macropolítico ha sido la reproductora, si bien
actualmente se abre paso a una perspectiva más positiva que reconoce la capacidad transformadora
76
de la escuela (Codd, 1989). La perspectiva micropolítica tiene un representante cualificado en Ball
(1989,1990), que aporta un esquema de análisis de la organización diferenciado en conceptos y
teminología del tradicional (Cuadro 20).
CUADRO 20
Conceptos clave para el análisis organizacional
(Ball, 1989:25)
Perspectiva micropolítica
(enfoque explícito)
Ciencia de la organización
(enfoque explícito implícito)
Poder
Autoridad
Diversidad de metas
Coherencia de metas
Disputa ideológica
Neutralidad ideológica
Conflicto
Consenso
Intereses
Motivación
Actividad política
Toma de decisiones
Control
Consentimiento
Considera también el autor mencionado (Lorenzo, 1994:153) dentro de este enfoque
planteamientos últimos y actuales como el Desarrollo Organizativo y su actual versión del Paradigma
Colaborativo, aunque tengan una filiación de origen incluso racional-tecnológico (pág. 153).
También Morgan (1990) hace referencia a diferentes perspectivas que analiza según las
variables de interés, conflicto y poder (Cuadro 21).
Por último, Etkin, en el prólogo de su texto sobre “La doble moral de las organizaciones”,
realiza una nueva aproximación a partir de un análisis crítico del funcionamiento institucional.
“El análisis de la perversidad es una visión que consiste en recorrer el velo que oculta a
la injusticia y la desigualdad detrás de la ideología, el dogma, la hipocresía, el doble discurso,
la persuasión o la mentira institucional. Queremos explicar cómo esas realidades destructivas
no son eventos aislados o anormalidades transitorias sino actitudes recurrentes que se
constituyen en rasgos de la cultura organizacional”.
(1993:XIX)
Más adelante:
“Lo positivo es que las organizaciones funcionan aportando a sus integrantes y al medio
social, aun cuando es posible que incluyan órdenes destructivas en sus prácticas cotidianas,
en particular cuando recorremos su realidad desde la óptica de sus grupos componentes y
desde los intereses particulares de otras organizaciones”.
(Pág. 319)
CUADRO 21
77
Marcos de referencia en el análisis organizacional
(Morgan, 1990:176-177)
Las organizaciones pueden entenderse como mini-estados donde la relación entre individuo y sociedad es paralela a la relación entre individuo y organización. La visión unitaria,
pluralista y radical de la organización, puede caracterizarse en los siguientes términos.
Unitario
Pluralista
Radical
Intereses
Pone el acento en la
consecución
de
objetivos comunes.
La organización es
vista
como
una
unidad
bajo
el
paraguas
de
las
ambiciones comunes
y esforzándose hacia
su consecución a
modo de un equipo
bien integrado.
Pone el acento en la
diversidad de los
intereses individuales
y de grupo. La
organización
es
observada como una
coalición poco ligada
la cual tiene sólo un
interés transitorio en
los fines formales de
la misma.
Pone énfasis en la
naturaleza opositora
de
los
intereses
contradictorios
“de
clase”.
La
organización es vista
como un campo de
batalla donde fuerzas
vivas (por ejemplo,
dirección
y
sindicatos)
luchan
por la consecución
de fines claramente
incompatibles.
Conflictos
Considera el conflicto
como un fenómeno
extraño y transitorio
que
puede
ser
eliminado por medio
de
la
apropiada
acción
directiva.
Cuando éste crece
se
atribuye
generalmente a las
actividades
de
desviacionistas
y
creadores
de
problemas.
Observa
los
conflictos como algo
inherente
e
irradicable
característico de los
asuntos
de
la
organización
y
acentúa
sus
aspectos potencialmente positivos o
funcionales.
Observa
los
conflictos
de
la
organización como
inevitables y como
parte de más amplios
conflictos de clase
que eventualmente
cambiarán
la
estructura de toda la
sociedad.
Se
reconoce que los
conflictos pueden ser
sofocados y así a
menudo
existen
como latentes más
que
con
características
manifiestas en las
organizaciones y en
78
la sociedad.
Poder
Ignora
ostentosamente
el
papel del poder en la
vida
de
la
organización.
Conceptos
como
autoridad, liderazgo y
control tienden a
preferirse
como
medios de describir
las prerrogativas de
la dirección para
guiar la organización
hacia la consecución
de
los
intereses
comunes.
Observa el poder
como una variable
crucial. El poder es el
medio por el que se
acentúan y resuelven
los conflictos. La
organización es vista
como una pluralidad
de poseedores de
poder extrayendo el
mismo de una pluralidad de fuentes.
Observa el poder
como un rasgo clave
de la organización,
como un fenómeno
que está desigualmente distribuido y
seguido
por
la
división de clases.
Las relaciones de
poder
en
las
organizaciones son
vistas como reflejo
de las relaciones de
poder en la sociedad
en
general,
y
próximamente
vinculadas a más
amplios procesos de
control social, por
ejemplo, el control
del poder económico,
el sistema legal y la
educación.
Implicaciones organizativas
La imposibilidad de “despolitizar” una organización es, quizás, la gran aportación de este
enfoque. Concebir la Organización escolar como una actividad con sentido transformador conlleva:
a) Entenderla como una actitud educativa más, que no puede ser desposeída de este carácter
y que injustifica la separación que a veces existe entre lo organizativo y lo educativo.
b) Comprender que la organización tiene una estructura profunda que no siempre coincide con
la estructura formalizada. De hecho, puede identificarse como una “zona de negociación solapada”
entre coaliciones, grupos y personas que defienden intereses propios aunque no siempre la
manifiestan así.
c) Dar sentido y proyección social a la escuela como organización inmersa en una
determinada realidad. Un “proceder crítico” tendría para Bates (1986:49-50) tres componentes:
- Reflexionar sobre las metáforas que se intercambian dentro de la escuela y renegociarlas en
función de un acercamiento a los valores liberadores.
79
- Reconstruir igualmente los ritos escolares.
- Utilizar y dominar el lenguaje como mecanismo de control en las negociaciones sobre la
actividad escolar.
Revitaliza, por otra parte, el discurso sobre el poder, introduciendo elementos importantes en
relación a los procesos de conflicto y negociación.
Las diversas fuentes de poder presentadas por Morgan (1991:146) proporcionan un conjunto
de ideas que pueden servir para mejorar los intereses y resolver o perpetuar los conflictos de la
organización. No obstante el valor que tienen como herramienta de trabajo, cabe reconocer que aún
subsiste demasiada ambigüedad sobre lo que es y representa este constructo.
“Mientras hemos identificado numerosas fuentes de poder; que están probablemente
lejos de ser exhaustivas, es difícil afianzar exactamente lo que es el fenómeno. Sabemos que
tiene mucho que ver con los modelos asimétricos de dependencia, por lo cual una persona o
unidad puede llegar a depender de otra de manera desequilibrada, y que también tiene mucho
que ver con la capacidad para definir la relación de otros, de forma que les llevan a percibir y
establecer la relaciones que uno desea. De todas formas, está lejos de ser claro si el poder
debería ser entendido como un fenómeno de comportamiento interpersonal o como la
manifestación de los factores estructurales profundos. No está claro si la gente tiene y ejerce
poder como humanos autónomos o son simples portadores de las relaciones de poder que
resultan de fuerzas mas fundamentales. Estas y otras cuestiones -como si el poder es un
recurso o una relación, si hay una distinción entre poder y procesos de dominación y control
social, si el poder se une en última instancia al control del capital y la estructuración de la
economía mundial, o si es importante distinguir entre la manifestación actual del poder y del
poder potencial- continúan siendo materia de considerable interés y debate entre los
interesados en la sociología de la organización”.
(Morgan, 1991:172-173)
Un análisis del poder institucional nos ha de llevar a analizar las fuentes de poder (autoridad) y
sus manifestaciones (legal, carismática, unipersonal, colegiada, etc.). Asimismo, la forma de ejercer
el poder (vertical, horizontal y vertical ascendentes, en terminología de Peiró, 1990) y las resistencias
que encuentra.
El ejercicio del poder puede llegar a imponer los fines de la organización o buscar el equilibrio
entre prestaciones y contraprestaciones. Surgen así referencias al conflicto y la negociación como
vías de construcción y reconstrucción de las organizaciones. También a la toma de decisiones que
se convierte en la “sustancia” (así llamada por Ball) de la práctica de la Organización.
En realidad, el análisis y convivencia de los tópicos anteriores es la consecuencia de la
multiplicidad de objetivos que conviven en las organizaciones:
- Intereses del individuo dentro de la organización, como retribución económica, condiciones
de
trabajo, carrera profesional, etc.
- Intereses extraorganizacionales del individuo de tipo personal, familiar y social.
- Intereses de grupos formales e informales de la organización: recursos económicos para un
departamento, autonomía, acceso a la información.
- Intereses de grupos y organizaciones ajenas, como sindicatos, grupos financieros, etc.
80
(Muñoz y Román, 1989:130)
Y en la confluencia de esos intereses será importante el mantenimiento de un ética. Como ya
sostiene Popkewitz desde 1980, cuando analiza los diferentes paradigmas desde la perspectiva
pedagógica, las teorías educativas son teorías morales. La organización en este contexto aparece
como algo más que
“(...) un mero conjunto de prácticas administrativas; aparece como un compromiso con
la verdad y con valores humanos como la justicia, libertad y respeto por las personas”.
(Codd, 1989:137)
Esta opción ligada a valores sociales y políticos por encima de los académicos afecta a todos
los que intervienen en la organización y, particularmente, a los directivos. El administrador se
concibe como un analista, es la estructura ideológica del centro en relación a la realidad social, que
trata de comprenderla y de hacer efectivos los valores de igualdad, liberación de la autoridad o
persona, la justicia y la autoderminación (England, 1989:82). Se retoma así un compromiso educador
por encima del compromiso gestor.
También la innovación y el cambio adquieren perspectivas más globales. Como dice González
(1990:42), “el análisis político-crítico de la escuela y el cambio son inseparables”. De hecho, queda
comprometido con una acción más general como es la mejora social o la “lucha hacia un mundo
mejor” (Bates, 1989b:42).
Los enfoques críticos han tenido, por otra parte y tradicionalmente, manifestaciones adversas
si nos atenemos a la distribución de poder que se ha dado en las instituciones. Muñoz representa
vectorialmente la situación de algunas de las propuestas que han existido:
CUADRO 22
Escuela, poder y libertad
(Muñoz y Román, 1989:146)
81
Se añade así la participación como otro gran tema a considerar. Sea la participación directa o
indirecta, lo cierto es que tiene indudables implicaciones en la práctica organizativa. De ella pueden
depender opciones de valores, la forma y contenido de los procesos de control, la realidad de la
escuela frente al entorno o la posibilidad de convertir en cierto el carácter instrumental de las
organizaciones.
Aportaciones y limitaciones
Como en el enfoque interpretativo, los análisis realizados son importantes pero aún
insuficientes para dar estatuto de acuerdo a las diferentes opiniones que se han manifestado y que
recogemos a continuación.
La consideración de la escuela desde el paradigma socio-crítico representa una visión más
dinámica que la dada por los otros enfoques considerados, al cuestionar el carácter apriorístico de
las metas, patentizar la diversidad de intereses y aportar una visión más amplia de la organización.
Por otra parte, evidencia las contradicciones de las organizaciones en general y de las escolares en
particular, al mismo tiempo que las considera como factor de cambio. Este compromiso con la acción
supone, en realidad, una nota claramente distintiva que exige mejorar la vida organizativa con
nuevos sistemas de participación.
Esta visión crítica de la organización representa una superación indudable de los criterios de
racionalidad del paradigma funcionalista, y quizá de la perspectiva aséptica propia de los enfoques
centrados en las relaciones humanas, pero es posible, también, que se sobreestime la inevitabilidad
del conflicto o se subestime la posibilidad de desarrollar estrategias colaborativas sin intereses
partidistas dentro de las organizaciones. Particularmente puede ser válida esta perspectiva en
organizaciones escolares cuyos valores implícitos conllevan finalidades en la dirección mencionada.
“La perspectiva política es un importante antídoto a la antiséptica racionalidad que,
algunas veces, caracteriza la perspectiva racional y al optimismo ingenuo que, algunas veces
también, presenta la teoría de los recursos humanos”.
(Bolman y Deal, 1984:216)
La concreción de enfoques políticos en propuestas organizativas ha supuesto, por otra parte,
el resaltar la importancia de los valores de grupo, destacar la importancia de las actitudes de respeto
y comunicación por encima de los métodos y contenidos, el establecer relaciones iguales entre
técnicos y usuarios y el fomentar procesos de autonomía ligados al reparto de poder.
82
La primera limitación de este enfoque proviene de la exclusividad con que se presenta. No
creemos que se puedan ignorar las aportaciones de los anteriores sin caer en un sesgado
reduccionismo.
“(...) en la organización cuenta lo legal, lo explícito y lo invisible, lo objetivo y lo
subjetivo, los hechos y los significados, las estructuras, infraestructuras y superestructuras. Y
en la formación del futuro profesor y del futuro pedagogo esto no se debe olvidar”.
(Lorenzo, 1994:155)
Habría que distinguir, asimismo, entre los análisis micro y macropolíticos. Como señalan
Musgrove (1971) y Tyler (1991:57), los procesos internos de la escuela dependen más de la vida
organizativa de las propias escuelas que de las grandes influencias externas donde es más patente
la lucha de clases.
Metodológicamente, la mayoría de las investigaciones son estudios de casos y relatos de
organizaciones políticas en acción que proveen de una rica información. Pero falta mucho por
estudiar en la dinámica política de las diferentes organizaciones, permaneciendo muchos procesos
insuficientemente explorados (Bolman y Deal, 1987).
Los modelos políticos son vistos primariamente como descriptivos y exploratorios.
“Se definen como retratos realistas de los procesos de la toma de decisión en colegios
y universidades. No pretenden ser teorías normativas o prescriptivas que ayudan a los
profesores para la autoevaluación o la mejora”.
(Borrell, 1989:109)
La confianza en el cambio a partir de las escuelas resulta así cuestionada.
“Es imposible cambiar ésta, actuando sólo desde una parcela de la misma; un cambio
profundo de la sociedad requiere cambios en las estructuras más esenciales de la misma,
siendo la estructura educativa una de ellas, pero puede y debe considerarse que la clave del
cambio se halla más en la política y en la economía”.
(Muñoz y Roman, 1989:148)
Reconocer lo anterior ha de evitar, por otra parte, caer en una actitud de negativismo,
impotencia y pesimismo. El cambio es posible pero quizá no debe ser traumático y si progresivo, lo
que puede conseguirse a partir de propuestas sitemáticas, continuas y que toman en cuenta
actitudes positivas, colaborativas y liberadoras.
El enfoque crítico apoya toda racionalidad en el agente del conocimiento infravalorando el
objeto de dicho conocimiento. El criterio de “intereses” mencionado por Habermas ignora la
naturaleza de los fenómenos objeto de análisis: ¿por qué no se habla de la emancipación de la
teoría crítica-emancipadora?, como señala De la Torre (1992:162).
83
Hacia un modelo comprensivo de la realidad organizativa escolar
Como hemos visto, el panorama teórico actual presenta un conjunto amplio de concepciones
que explicitan el reconocimiento de múltiples realidades e implican variadas aportaciones
metodológicas.
Este espectro conceptual no fácilmente categorizable supone, en realidad y para mí, un
conjunto de propuestas analíticas que se diferencian por focalizar su atención sobre aspectos
distintos de la realidad escolar. La “ley del péndulo” parece cumplirse también aquí donde se pasa de
priorizar el ámbito estructural, al humano y de este al personal, en un intento de determinar las
categorías últimas de lo organizativo.
Desde nuestro punto de vista, la dispersión de enfoques no es tal sino el resultado de la visión
analítica de los teóricos cuando abordan un objeto tan complejo como es la realidad organizativa.
Por otra parte, hay que considerar, como ya dijimos, que la Organización escolar es una disciplina
relativamente reciente, lo que explica el carácter más exploratorio que conceptualizador con que
pueden ser vistas muchas de las aportaciones descritas.
Señalar la complejidad de la institución escolar no supone más que reconocer algunos de sus
rasgos más característicos como organización:
Es precisamente, la complejidad de las organizaciones escolares la que justifica la dificultad
de abordar globalmente su estudio, pero también los análisis paradigmáticos corroboran el carácter
multidimensional de la realidad escolar que se han realizado.
Por una parte, la escuela, como objeto de reflexión y de práctica, puede ser considerada como
“un fenómeno/realidad en la que convergen componentes materiales, estructurales y funcionales
relativamente objetivos”; por otra, “componentes representacionales, culturales y socio-contextuales,
constituidos básicamente por los individuos y grupos que pertenecen a la escuela”; pero también,
“componentes políticos, ideológicos y sociológicos, dialécticamente generados por y desde el
conflicto, los intereses de clase, e incluso, la cultura dominante, etc.” (González, 1986:137).
El hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe llevarnos necesariamente a
considerarlas enfrentadas. Se trata más bien de distintos niveles de análisis que la perspectiva
histórica ha ido evidenciando. Es más, podríamos aventurar la hipótesis de que son abarcadoras y
complementarias.
Cada nivel de análisis supone una conceptualización más amplia que permite una mayor
profundidad en el estudio de la organización.
Si los planteamientos calificados de racionales se plantearon la organización en sus
manifestaciones, los simbólicos lo hicieron en su realidad y los críticos profundizaron en las razones
de esa realidad.
Por otra parte, es difícil pensar que pueda plantearse una perspectiva crítica sobre una
realidad aún no conocida. Los paradigmas científico-racional e interpretativo-simbólico aportan, en tal
sentido, la materia prima para la elaboración del paradigma crítico. De igual modo, los simbolismos
de una organización no son totalmente abstracciones puras sino que se fundamentan en estructuras
conocidas y en propósitos manifestados por las organizaciones.
Todas las aportaciones de las que hablamos vienen para nosotros a profundizar en alguno de
los componentes (objetivos, estructura, sistema relacional y acción directiva). Así, el conjunto de
paradigmas señalados vienen perfectamente orientados a explicar y fundamentar el sistema
84
relacional, con excepción de algunas corrientes del paradigma científico-racional (las estructurales)
que inciden, aunque sólo sea de manera descriptiva, en la delimitación de objetivos y estructuras.
“Cada uno de los enfoques vistos anteriormente subraya ciertas dimensiones y
aspectos de las escuelas y deja de lado, por así decirlo, otros; y es así porque los temas, las
cuestiones, los aspectos que vemos en la escuela como organización no es algo
independiente de cuál es la lente que utilizamos para mirarla. Pero no sólo importa a qué atendemos cuando queremos comprender las organizaciones escolares y su funcionamiento;
importa también el discurso que hacemos sobre la mismas y las implicaciones que todo ello
tiene de cara al trabajo en y con las escuelas. Evidentemente, el discurso y la práctica
organizativa difieren sustancialmente si utilizamos uno u otro enfoque, al igual que ocurre en
otros ámbitos educativos como el currículum, el cambio y la mejora escolar, el asesoramiento
a centros, etc.”.
(González, 1994:55)
Se constituye, pues, el sistema relacional como el factor clave de la organización y el centro
de mira de las aportaciones de simbólicos y críticos. Y es que en el sistema relacional está la
persona humana como el elemento más esencial, pero impredecible en sus comportamientos, de
toda la organización. Intervenir sobre tal agente será, por tanto, incidir en lo más relevante y
posibilitar, en consecuencia, los cambios más sustanciales y permanentes.
Ahora bien, admitir la potencia motora del sistema relacional no debe suponer menospreciar
los otros componentes del modelo -objetivos, estructura- ni desconocer las íntimas relaciones que
les unen.
Muy a menudo los críticos se han preocupado de realizar análisis ideológicos exhaustivos
sobre la escuela pero poco han aportado en relación al desarrollo de estructuras organizativas
adecuadas y potenciadoras de su forma de ver la realidad; de la misma forma que tampoco lo han
hecho los autores que han definido el llamado paradigma interpretativo-simbólico.
Particularmente, será importante analizar en el sistema relacional el papel que juegan los
directivos y la importancia de las estrategias de dinamización (Gairín, 1992) en lo que afectan a
procesos de comunicación, participación, toma de decisiones y resolución de conflictos.
Creemos, por tanto, que los modelos presentados en las páginas 83 y 92 no han agotado sus
posibilidades de estudio y permiten la elaboración de conocimiento y el desarrollo de la tecnología
correspondiente. Como apoyo a esta perspectiva, apuntamos a continuación algunos elementos
sobre los que podría dirigirse la actividad investigadora.
La consideración de los objetivos y metas de las instituciones se ha realizado desde el prisma
científico-racional bajo un enfoque fundamentalmente funcionalista (cómo redactarlos, qué ámbitos
deben definir), que se ha completado gracias a la perspectiva participativa y negociada que le
imprimen los nuevos enfoques. Así, la visión tradicional debería superarse considerando a nivel de
metas la exigencia social y el resultado de la dinámica necesidades sociales- necesidades
individuales- necesidades de grupos educativos próximos (profesor, alumnado, padres, etc.).
Si bien los estructuralistas han analizado profusamente el papel de la estructura en las
organizaciones y sus relaciones con el ambiente, siempre han supuesto la estabilidad de esta
85
dimensión en clara contradicción con los planteamientos críticos. El desarrollo de marcos teóricos
que permitan concretar estructuras flexibles y no necesariamente permanentes resulta, por tanto,
una perspectiva necesaria y aún no abordada.
Por último, y en referencia al sistema relacional, parece necesario profundizar en los que se
refieren a la organización identificándola con un sistema natural, anarquía organizada, organización
primitiva, etc. En realidad, cabe avanzar en los análisis que permitan establecer un mejor
conocimiento de la débil articulación con que se define a la organización escolar en relación a
procesos de autonomía personal e institucional, a factores de cambio, a procesos técnicos y
constructivos de sistemas de significados u otros que pudieran definirse.
Queda así patente que la realidad escolar no sólo es un sistema complejo y distintivo respecto
a otras organizaciones, también lo es multifacético y multidimensional. Hablamos de multifacético en
la medida en que puede ser analizado desde diferentes ámbitos (sistema de objetivos, sistema
estructural y sistema relacional), pero también caben múltiples perspectivas en cada uno de ellos,
como evidencian los enfoques analizados y sus múltiples implicaciones.
La escuela, desde el punto de vista organizativo, queda así considerada como una realidad
integrada e integradora que permite avanzar hacia el establecimiento de una teoría con capacidad de
explicación general y aplicable a situaciones particulares.
La consideración de los diferentes enfoques con que se ha analizado la organización escolar
permite caracterizarlos como perspectivas de análisis que previsiblemente puedan integrarse en un
futuro bajo modelos como el que apuntábamos anteriormente. Coincidirían en esta perspectiva
integradora Moreno (1978:11), Sander (Sánchez, 1985:117), González (1986,1993,1994), Antúnez
(1993) y Lorenzo (1994). El primero señala:
“Existe, es evidente, la posibilidad de pensar en una tendencia integradora que
conciliase en una primera concepción las tres variantes anteriormente citadas. En esta línea, y
con esta inspiración, comienzan ahora a publicarse los actuales Tratados de Organización
escolar”54 .
Benno Sander nos habla, por su parte, de un paradigma multidimensional, y González
(1986:126 y ss) justifica ampliamente la conveniencia de un pluralismo teórico en el campo de la
Organización escolar. También cree ver Tort (1985:17) una cierta relación o línea de pensamiento
común en las tendencias organizativas modernas.
El análisis empírico que realiza Lorenzo (1994:165-174) descubre la existencia de
manifestaciones y expresiones en los centros educativos que son muestra de los diferentes
planteamientos analizados. Su aportación concluye en las siguientes proposiciones:
1. Existen tres paradigmas como modo o plataforma de pensar la Organización escolar.
2. Existen sólo parcialmente: No hay planteamientos unitarios del mismo paradigma para
todas las categorías extraídas para las creencias de los directivos.
3. En consecuencia, existen como tales paradigmas implicados, mezclados, unos con otros en
sus dimensiones constitutivas.
4. No hay ninguno que, en solitario, integre y admita la complejidad de los tres paradigmas y la
54
Las variantes a que se refiere Moreno son los enfoques logocéntrico, de inspiración empresarial y humanístico ya desarrollados anteriormente.
86
complejidad de las escuelas.
(1994:174)
Por su parte, Antúnez señala:
“Las teorías y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino
propuestas que deberían ser consideradas de forma concurrente. Más que una visión
permanente de las organizaciones a través de uno u otro modelo de forma invariable e
independiente sugieren una visión simultánea a través de todos ellos o, tal vez desde una
posición más realista, utilizarlos como elementos de análisis a través de un proceso
integrador. No sería oportuno analizar con los mismos parámetros (enfoque o perspectiva) un
centro escolar de reciente construcción que otro que ya lleva años funcionando o a dos
centros de titularidad pública y privada respectivamente”.
(1993:50)
Finalmente, Muñoz y Román (1989:220) destacan cómo la práctica cambiante puede
aconsejar el uso de una u otra perspectiva. La elección de un determinado modelo, dicen, estará
condicionada por los fines, los participantes, el entorno y las circunstancias.
Una visión integradora de los tres enfoques nos parece, a la vista de las nuevas opiniones,
como algo deseable. Y no es que se busque el eclecticismo, sino que se reconoce la necesidad de
las tres perspectivas para explicar íntegramente los fenómenos sociales (como también dice Sáez,
1989:22) y los organizacionales.
Y hablamos de tres en un intento de superar propuestas que hablan de integrar dos
enfoques (fenomenológico y critico -Foster, 1986-, empírico y crítico -England, 1989-) o de
dimensionar uno sobre los demás (Tyler, 1991, en relación al estructuralismo a partir Bernstein, o
a partir del enfoque político propio de England, 1989).
Por otra parte, es asumible la propuesta de nuevos paradigmas que intentan integrar lo que
resulta complementario y compatible de los anteriores. Así, se considera el paradigma emergente
(Schwartz y Ogilvy, 1979; Guba y Lincoln, 1985) como integrador de concepciones teóricas y superador de antagonismos metodológicos de enfoques naturalistas y positivistas. Asimismo, se pueden
mencionar el paradigma colaborativo (Escudero, 1992) o la perspectiva ecológica (Lorenzo, 1994),
con evidentes raíces en enfoques críticos y sistémicos, respectivamente. Por nuestra parte,
abordamos una propuesta centrada más en la naturaleza de lo que hay que conseguir y en el
proceso coherente, que en el análisis exclusivo de los procesos o en la descripción de la realidad
organizativa.
87
Texto: LA GESTIÓN ESCOLAR EN CONDICIONES ADVERSAS. Editorial Santilana. 2001.
Germán Cantero, Susana Celman, Zunilda Ulla, Gabriela Andretich y otros.
CAPÍTULO 5. Gestión: otra mirada es posible
5.1. El contexto de nuestra opción:
Propone una forma de mirar el contexto global en el que se inscribe el problema de la gestión escolar
como una opción teórica, ética y práctica.
Hablar hoy de gestión escolar suscita adhesiones entusiastas o serias objeciones, según los
contextos e interlocutores. No se trata, como algún desprevenido podría suponer, de diferencias
sutiles o fútiles que a veces apasionan el debate académico. Se trata de una relación más o
menos conflictiva entre actores sociales que se disputan la hegemonía o, al menos, cuotas de
poder sobre los procesos educativos nacionales.
Políticos de la educación, consultores internacionales, gremialistas y empresarios debaten hoy sobre
el rol de la escuela en el marco de los profundos cambios económicos y sociales que se han operado
en el país. Para algunos actores, se trata de producir en el sistema público de enseñanza los ajustes
estructurales que restan concretar en el aparato del Estado. Para otros, la prioridad reside en la
escuela como formadora de nuevas aptitudes y actitudes de cara a la inserción competitiva del país
en la economía globalizada. Otros en cambio, sin desconocer estos imperativos, ponen el acento en
la escuela como generadora de futuros ciudadanos y trabajadores lúcidos frente a sus derechos y
deberes sociales y políticos.
En este contexto, el tema de la gestión escolar es colocado en el centro de la polémica. Se trata
concretamente de que las escuelas asuman un modelo de gestión funcional al nuevo orden
imperante o desarrollen otro que las fortalezca en su autonomía relativa. Y esto sucede porque,
como ocurre en tiempos de inflexión histórica, la educación es revalorizada simultáneamente como
herramienta de reproducción y de cambio desde diferentes intencionalidades. Como veremos más
adelante, en unos y otros subyace una concepción más o menos clara de que la gestión no es sólo
88
un proceso de valor instrumental sino que debe ser valorada también como componente del
curriculum total de las instituciones escolares.
La escuela es y ha sido la arena donde se dirimen los intentos de dominación ideológica de las
sociedades modernas, pero también es y ha sido la tierra fértil del pensamiento crítico y liberador. En
este sentido, siempre ha estado expuesta a la pretensión de subordinarla funcionalmente a los
objetivos del proyecto político hegemónico. Pero, paralelamente y muchas veces, es y ha sido la
fragua de un pensamiento resistente, alternativo, libertario, posibilitador del disenso y, por ende, de
una sociedad que da cabida a la pluralidad y reclama la tolerancia. En otras palabras, una misma
institución es y ha sido pretendida como instrumento de dominación y como sostén de una sociedad
más democrática.
Ahora bien, si esto es así, cómo se entiende que en toda la década de los ‟90 desde el proyecto
político vigente se haya reclamado una creciente identificación funcional de la escuela con las
demandas del nuevo orden imperante y al mismo tiempo se haya sostenido el discurso de la
autonomía escolar.
Esta aparente contradicción es un problema semántico que remite a por lo menos dos maneras
diferentes de entender la autonomía: como facultad gerencial necesaria para la implementación de
políticas o, en cambio, como atribución de docentes profesionales, como prerrogativa de
educadores. Cada una de ellas pone el énfasis en dos caras de una misma moneda: de un lado, la
escuela como primera instancia de un aparato sectorial del Estado y, al mismo tiempo, como la mano
larga de la administración educativa, del otro, la escuela como organización social primaria, en la que
directivos, docentes, alumnos y padres, se constituyen en mediadores críticos de políticas públicas y
adecuan propuestas curriculares oficiales a necesidades propias. Más aún, en muchos casos las
escuelas, gestadas por el propio entorno vecinal, son instituciones donde la propiedad social y el
patrimonio del estado se fusionan de hecho.6
En síntesis, en la escuela convergen dos presiones, una tendiente al cumplimiento de prescripciones
centrales y, otra orientada a la satisfacción eficaz de necesidades singulares. Haciendo abstracción
de todo contexto, estas presiones intentarían conciliar intereses y necesidades nacionales,
provinciales y locales mediante una equilibrada articulación curricular. Pero la realidad, en todos los
planos, no es producto de equilibrios armoniosos sino de las luchas que expresan estos intereses y
necesidades, muchas veces contradictorios.
El contexto nacional actual puede ser descripto como el proceso de instalación de la sociedad global
de mercado, con sus rasgos de segmentación y exclusión social, y como la propagación del discurso
de la competitividad como “primer mandamiento cultural”.
“Como en otras épocas, los misioneros de la nueva fe quieren que la educación sea el vehículo
privilegiado para su implantación generalizada. Ese es el origen del discurso sobre la educación
como inversión, sobre la centralidad de la formación de los recursos humanos y, ya en el terreno de
6
Un caso análogo lo constituyen, por ejemplo, las escuelas privadas llamadas parroquiales, donde las contribuciones y, sobre todo, los esfuerzos de
los vecindarios son de tal magnitud que resulta difícil deslindar la propiedad social de la privada.
89
las torpezas que toda gran misión comporta, (de) los intentos por reducir la educación, o mejor dicho,
el ser humano a su función económica como potencial trabajador” .
“También como en otras épocas la escuela es visualizada como el ámbito apropiado para gerenciar
con eficiencia y eficacia esta nueva campaña civilizadora de las grandes mayorías; este
reduccionismo que prioriza las funciones de instrucción, de capacitación de esta nueva versión del
hombre unidimensional, productor y consumidor de la postmodernidad” (Juan Antonio Fernández,
1995).
“¿Será necesario aclarar en estos tiempos de turbulencia y confusión que estas palabras no apuntan
a negar la necesidad de una positiva integración entre la producción, el trabajo y la educación, sino a
demandar por la integralidad de esta última, lo que equivale a sostener una utopía de plenitud
humana?”7
Posicionarse críticamente en relación al contexto descripto implica adoptar una postura también
crítica sobre la pretensión del poder central de convertir a las escuelas en sucursales de esta
empresa civilizadora, procurando hacer de los directores los gerentes del sistema educativo.
Las concepciones actuales de administración asignan al gerente de sucursal el papel de un dúctil,
plástico, creativo y por ende autónomo implementador de políticas y directivas de la casa matriz.
Pero su autonomía consiste en encontrar la forma más eficiente y eficaz, con la cooperación del
personal y de los propios clientes, de conseguir los objetivos de un directorio cuya política está fuera
de discusión.
Las políticas educativas nacionales de esta década se han caracterizado por presentar a lo que
hemos calificado de torpe reduccionismo como la única alternativa posible, como evidencia que no
admite debate en la sociedad argentina. Implementar el modelo se ha convertido en un mandato que
requiere gerentes dóciles y eficientes para una escuela devenida en sucursal de una empresa
mayor.
En este contexto, es comprensible que se haya remozado la vieja tendencia a comprender las
organizaciones escolares por analogía con otras organizaciones sociales, mediante un esfuerzo por
captar lo que tienen en común; más aún, por transferir a las primeras los aportes del paradigma
dominante en las ciencias de la administración sobre determinadas organizaciones: las empresas y
las burocracias (S.Ball,1989), es decir, aquellas que históricamente han sido objeto del interés de la
política y la economía como ciencias y como prácticas sociales. Más aún, epistemológicamente, la
administración moderna es inescindible de las demandas de conocimiento aplicado de las sucesivas
revoluciones industriales.
Pretender una transferencia acrítica de un saber así sesgado por su historia a otras organizaciones
sociales como las escuelas, los hospitales o las organizaciones voluntarias, arriesga arrojar una
mirada también sesgada sobre las mismas. Sin embargo, esto ha sido una constante a lo largo del
siglo.
Esto no sólo condujo a desdeñar la importancia de conocer por sus especificidades a otras
organizaciones, diferentes de empresas y burocracias, sino que llevó a subestimar por mucho tiempo
7
Cantero, Germán y Celman, Susana: “Gestión Escolar. Otra mirada es posible”, Congreso Internacional de Educación, UBA, Buenos Aires, 1996.
90
la investigación empírica sobre sus prácticas institucionales y, en el caso de las escuelas, a marginar
a los actores de la escena escolar de la construcción de este conocimiento. De esta manera, se
demoró la elaboración de un corpus teórico particular, indispensable para encarar cambios profundos
en estas instituciones.
En la práctica, esto sirvió para legitimar formas de organización escolar diseñadas para sistemas
educativos centralizados, fuertemente prescriptivos y, ya remozados los conocimientos y modificados
los contextos, sigue sirviendo a los mismos fines.8
En efecto, hoy, en el marco de un nuevo modelo global de organización social que procura
consolidarse y que cuenta con los aportes más recientes del mismo paradigma científico, se intenta
modernizar a las organizaciones escolares para adecuarlas a las exigencias de la sociedad de
mercado emergente.
Esto que puede sonar a vulgarización de un discurso que para sus defensores se funda en
establecer las íntimas relaciones entre acumulación de capital humano y aceleración del crecimiento
económico, no sólo arriesga a dejar fuera del debate a las razones últimas y profundas de la
educación pública, sino que puede convertirse en una cruda realidad, a partir de que, en un contexto
de ajuste económico, los programas que se aparten de las prioridades y las urgencias del
modelo carecerán de financiamiento.
Resumiendo, se trata de construir un sistema apto para atender demandas masivas, mediante
unidades de servicio con capacidad operativa para responder con eficiencia y eficacia a los
requerimientos locales y globales que se privilegian en la agenda de políticas públicas: los de
formación de recursos humanos.
Como hemos dicho, la dirección estratégica de este sistema está en proceso de recentralización,
luego de haber concluido la etapa de transferencia de la administración de los servicios nacionales a
jurisdicciones menores, las provincias.
Desde las simplificaciones sistémicas, a las que son afectos, por ejemplo, algunos actores de la
escena económica, una estructura de este tipo requiere a su vez de gerencias operativas (los
directores de escuela y sus equipos), bien entrenadas en técnicas de gestión concebidas en la lógica
de la producción industrial y de la competencia de mercado (S.Ball,1994).
Desde esta perspectiva, la gestión escolar, como las gestiones de cualquier tipo de organización
son, en primer lugar, un conjunto de procedimientos a ser utilizados como herramientas al servicio de
objetivos organizacionales. Estos procedimientos han sido investigados, asociados con el éxito
empresario y hasta cierta forma estandarizados en su uso.
Frente a todo esto, si sostenemos que es posible repensar a la gestión escolar en vista de otro
proyecto político-educativo, necesitamos apelar a otro andamiaje teórico.
8
La centralización directiva y descentralización operativa que hoy rige en la gran empresa transnacional por el desarrollo de las tecnologías
informáticas y de telecomunicación, está vigente en el sistema educativo argentino gracias a estas tecnologías y, sobre todo, a la gran dependencia
financiera de las provincias. En este contexto, la transferencia de servicios nacionales operada en 1992 sirvió para una desconcentración de conflictos y
de gestión administrativa, para multiplicar la capacidad de llegada directa de la jurisdicción central al interior por medio de grandes programas
autónomos de asistencialidad, asesoramiento y capacitación (Plan Social Educativo, PRISE, RFDFDC,etc.) y para fortalecer y recentralizar la dirección
estratégica del sistema.
91
Esta alternativa político-educativa incluye sí, entre otras prioridades, la preocupación por una
forma de articulación entre educación, trabajo y producción, pero la supedita a la satisfacción de
necesidades de formación más amplias y profundas de índole personal y social, como lo son las de
naturaleza ética y las que atañen al derecho de los individuos y grupos sociales a educarse para
participar en la dirección de los cambios que los habrán de afectar, para generar condiciones
políticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos cambios. (J.A.Fernández,1995).
El andamiaje teórico al que apelamos, no sólo intenta aportar a la comprensión de la complejidad y
densidad intrínseca de los fenómenos institucionales, sino que procura hacerlo además desde el
conocimiento hasta ahora acumulado sobre la especificidad de las organizaciones escolares.
Desde este soporte conceptual, la gestión escolar ya no es entendida primariamente como un
conjunto de procedimientos preestablecidos, sino como cierto tipo de interacciones con propósito de
gobierno que tienen lugar entre los actores de la escena escolar desde el ejercicio de una autonomía
relativa.
En este caso, el foco está puesto no tanto en el conjunto de prácticas que se propician y prescriben
para una “buena gestión” desde una experiencia externa acumulada, sino en las múltiples
estrategias y modos resolución de las contingencias cotidianas que se despliegan en cada escuela, a
partir de diferentes historias institucionales, grupales y personales y de problemáticas y necesidades
propias. Se trata de una mirada que pone en foco lo idiosincrásico de las gestiones escolares como
modo de captar toda la riqueza de sus especificidades, para proponerse luego, entonces sí, hacer un
aprovechamiento contextuado y tamizado de los aportes que proceden de la investigación de otras
organizaciones sociales.
Cabe acotar que en algunos ámbitos estas posturas, con todos sus matices, coexisten y conviven
por necesidades estratégicas de construcción política; en otros, predomina la confrontación abierta.
En todos los casos, las fronteras y perfiles de estas posiciones fluyen en el cauce turbulento y
apasionante de la crisis y la transformación societal en que estamos inmersos. Pero como la
visibilidad se opaca en los escenarios turbulentos, es preciso intentar una lectura precavida de tantos
documentos y materiales bibliográficos donde los términos se confunden, donde los significados se
cambian en un paso de manos, en una verdadera “ensalada neoliberal” (Adriana Puiggrós, 1995).
Clarificar entonces la ideas en torno a la gestión escolar no es una cuestión menor. Las opciones al
respecto habrán de condicionar las prácticas institucionales y proyectarse más allá del ámbito
doméstico de la escuela, hacia una dimensión mucho mayor. En efecto, el modelo y estilo de
gestión escolar que se instale y predomine en el futuro estará íntimamente ligado al modelo
societal que, con alguna contribución de la escuela, se irá conformando en el transcurso y
resolución de la larga crisis de este fin de siglo.
Ello requiere, en primer lugar, aceptar que estamos frente a una temática que, desde la perspectiva
que hemos esbozado, se encuentra en pleno proceso de construcción teórica y que, como siempre
ocurre en estos casos, será fruto de una empresa colectiva, que admite los aportes más modestos, a
condición de que sean fundados.
92
En tal sentido, expresamos la necesidad de desprender al concepto de gestión del trasfondo
semántico que lo asocia al mundo de los negocios o al de los negocios de terceros (cuando se habla
de gestor) y remitirnos a su acepción más general (hacer diligencias para la consecución de algo).
En segundo lugar, proponemos despegar al concepto de gestión del de administración, utilizándolo
sólo para designar los servicios que prestan las personas dentro de una organización y
diferenciándolo de las actividades relacionadas con los “componentes no humanos...como locales,
finanzas y equipamientos”, haciendo propia una acotación de Gimeno Sacristán9.
En tercer lugar, sugerimos la conveniencia de concentrarnos en la acepción más elemental de
gestión: un tipo particular de interacción humana.
Por último, invitamos a dar un paso más: adjetivar este concepto con las especificidades que en
nuestro medio diferencian a las escuelas de otras organizaciones sociales, para luego destacar y
valorar aspectos característicos de aquellas que gestionan en condiciones adversas.
5.2. Otra mirada es posible y necesaria:
Plantea la necesidad y posibilidad de otra perspectiva teórica en materia de gestión escolar, capaz
de orientar prácticas específicas para problemas también específicos: los que plantea la escuela
como una institución social particular, y los que se derivan del tipo de escuela que nos presenta el
mayor desafío pedagógico: aquella que, en la adversidad, atiende a niños de sectores populares.
En el marco de las exigencias teóricas, éticas y practicas del contexto descripto, nos
permitimos entonces proponer algunos elementos conceptuales a tener en cuenta en futuras
precisiones, que aspiramos sean fruto de nuevos aportes que incluyan también a los
protagonistas de la escena educativa:
a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar consiste en un proceso de tipo
interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las
escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e
intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, mediante el
recurso a la autoridad y la influencia, para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un
conjunto de objetivos.
b) En este proceso se combinan interacciones de tipo comunicacional (diálogo entre actores),
cooperativas y conflictivas.
c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama
compleja y profunda de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los
componentes emocionales, valorativos e ideológicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con
los de tipo cognitivo y tecnológico, requiriendo para su comprensión de un abordaje multidisciplinario.
9
Gimeno Sacristán, José: Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de profesores, citando a Husen, T, pág. 66; en La
Gestión Pedagógica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán (Compiladores), UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992.
93
d) Comprenden a directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir en algunos casos a
ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas/coordinadas por los primeros e informalmente
por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos.
e) Son fuertes demandantes de tiempos institucionales pero avanzan sobre otros tiempos, como los
laborales y familiares.
f) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones
escolares (tomando una expresión de Santos Guerra, los que vinculan el “archipiélago de aulas”),
pero los desbordan más allá de los límites físicos de estas instituciones. A su vez, articulan en y/o
desde el espacio escolar procesos que se desarrollan en otros ámbitos (las propias aulas, las
familias, el barrio, el sistema educativo, etc.).
g) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las organizaciones escolares (que
incluyen a las pequeñas escuelas unidocentes)10, se concretan en múltiples modalidades de
interacción formal e informal entre directivos, de éstos con los docentes, entre docentes (áreas,
ciclos....), entre padres, docentes y/o directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros, diálogos
interpersonales, etc.).
h) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas
de los actores.
i) Se plantean, explícita e implícitamente, la consecución de un conjunto de logros institucionales
referidos a lo pedagógico, pero, según la adversidad del medio, la riqueza de los proyectos o la
índole de los establecimientos, incluyen con mayor o menor peso objetivos socioculturales,
asistenciales, económico-productivos, etc., llegando a veces a la atrofia de su especificidad
educativa.
j) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (J.G.Sacristán,1992), sugieren como un foco
privilegiado de análisis las situaciones de toma de decisiones, pero pueden implicar un conjunto
mucho más amplio de momentos que anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso,
que incluye el análisis de situaciones problemáticas, la elaboración de visiones propositivas y
normativas al respecto, la formulación y reformulación de proyectos y compromisos de acción, la
concepción de estrategias de construcción de viabilidad, acciones de ejecución propiamente dichas y
permanentes evaluaciones.
Todo lo expuesto implica, a su vez:
- Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de reproducción y cambio, a
través de procesos que combinan de diferente forma, según las instituciones, circunstancias y
actores, el diálogo, la negociación y la confrontación; intentando para ello legitimar discursos
(vinculados con el reconocimiento de determinados individuos, con procesos de identificación, con la
10
En el caso de las escuelas unidocentes o de “maestro único”, tan comunes en el medio rural, las interacciones de gestión institucional se
entremezclan en parte con las interacciones áulicas de enseñanza-aprendizaje, pero incluyen también todas aquellas que vinculan a la escuela con el
resto del sistema educativo (supervisores, personal de otras escuelas próximas, etc.) y con padres y vecinos. En el universo cuantitativo de nuestra
investigación se destacó, precisamente, una escuela de este tipo por su estilo de gestión y su proyecto interinstitucional con un establecimiento
análogo.
94
adscripción a ciertos marcos de referencia ideológica, con aquello que se acepta o estimula y que se
rechaza o estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropolítica).
- Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo, a definir canales de comunicación formal
e informal, a manejar información, a distribuir y utilizar el tiempo y el espacio, a administrar recursos,
etc. (Perspectiva organizacional y administrativa).
- Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la pertinencia de los proyectos
(acciones que promueven la participación de los distintos actores de la escuela y su entorno
comunitario; que se orientan hacia el análisis de los problemas, las necesidades y demandas del
medio, etc.) (Perspectiva sociocomunitaria).
- Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, más o menos explícitos;
condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo, y prácticas cotidianas de
enseñanza-aprendizaje. Esto incluye procesos colectivos de diferente amplitud, que pueden a veces
desbordar el espacio escolar, por los que se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar determinadas
teorías del aprendizaje, desarrollar criterios y estrategias didácticos, seleccionar materiales y
recursos, etc. (Perspectiva pedagógico-didáctica).
Ahora bien, si tuviéramos que diferenciar a la gestión escolar de la que tiene lugar en otras
organizaciones sociales, ¿en qué rasgos de la caracterización precedente habría que buscar
entonces su especificidad?
En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo debe enmarcarse en los trabajos ya
realizados con respecto a estas especificidades en un ámbito más amplio que comprende a los
procesos de gestión: el de la organización e institución escolar. Algunos de ellos, como los trabajos
de Stephen J. Ball, M.A. Santos Guerra y de nuestra compatriota Lidia Fernández, han resultado
particularmente inspiradores.
En segundo término, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de características distintivas
de la organización y de la gestión escolar en abstracto. Estas, en la medida que remiten a una
conformación institucional histórica más o menos común, admiten también rasgos comunes que
permiten comparaciones más allá de fronteras geográficas y culturales, sobre todo en este final de
siglo de acelerada globalización. Sin embargo, estos cotejos se tornan insuficientes a la hora de
intentar desarrollar, a partir de ellos, criterios de intervención sobre organizaciones concretas. Para
esto es necesario profundizar en estas especificidades a partir de investigaciones en ámbitos más
acotados.
De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y experiencias propias, al momento de
encarar esta investigación teníamos en claro que, en el ámbito de nuestro país, la gestión
escolar que conocíamos se diferenciaba de la gestión en otras organizaciones sociales
porque en ella:
- Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo primario,
vehiculizadas preferentemente a través del habla.
95
- Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e ideológicos en las
interacciones; vinculable a su vez con la especificidad pedagógica de la función escolar.
- Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor participación de nuevos
actores, democratización de los estilos de relación y diversificación de compromisos y funciones,
exigen forzar situaciones y posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no
previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes.
- La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersión geográfica (dentro
del ámbito de lo público), y la permanente tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y
organización concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente respaldado por
dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de medios.
- Las interacciones remiten a su vez, permanentemente y de múltiples maneras, a un tipo peculiar de
relaciones: las que tienen lugar a partir de la convivencia cotidiana entre niños (alumnos) y adultos
(maestros, directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vínculos afectivos que les es
propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan, la asimetría de saberes y
poderes desde la que se constituyen, etc.).
- La asistencia a la escuela más o menos forzada (M.A. Santos Guerra, 1995) de los objeto/sujetos
de su cometido, los alumnos, sobre todo de los niños mayores y adolescentes, (leyes de
obligatoriedad, presión familiar y social por el logro de reconocimientos simbólicos y de credenciales
que exige el sistema económico, etc.), en forma diaria y durante largos períodos de tiempo, agrega
una tensión adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre libertad y coacción.
- Está constantemente expuesta a la pérdida de rumbos, de perspectivas y exigencias autocríticas.
Esto se explica por la ambigüedad de los fines organizacionales que caracteriza a la escuela 11, por
las dificultades para precisar objetivos y mucho más para evaluar procesos y resultados, por
expectativas de logros ubicadas generalmente en el mediano y largo plazo y por la sobrevivencia
institucional casi con independencia de estos logros, centrada más bien en la atención a las
demandas, urgencias, conflictos y gratificaciones diarias.
- La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de
actuación en que se segmenta el sistema educativo (dentro del común denominador de la escasez),
exige de actitudes y aptitudes personales y de saberes y prácticas profesionales muy diversificadas
por parte de los equipos responsables. Como resultará fácil observar, todas estas exigencias
personales y profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como
“competencias” específicas de directivos, mediante gran parte de los currículos actuales de
capacitación. Los mismos deberían sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la
investigación empírica de la diversidad de situaciones escolares que hemos señalado.
Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente, abundan las ofertas de formación
estandarizadas y elaboradas a partir de aportes teóricos “prestados” por otros ámbitos
organizacionales.
11
Esta característica no debería verse como una minusvalía de la escuela con respecto a otras organizaciones sociales, sino como un rasgo inherente
a una organización de composición plural y funcionamiento democrático, que aspira para sus docentes la autonomía propia de ciudadanos críticos y
educadores profesionales.
96
Luego de estas diferenciaciones, aún resta una más. Es la que se origina en la gestión
escolar que se desarrolla en la adversidad y ha sido objeto de esta investigación.
Retomando lo ya hemos expuesto al respecto (Ver Cap.3: Adversidad y Sectores Populares),
podemos caracterizar a la gestión en condiciones adversas como un tipo de interacciones
generalmente tensadas, permeadas y enervadas por el malestar docente (psíquico y físico) que
provoca esta adversidad, por las dificultades de comunicación que imponen las diferencias
culturales entre maestros y alumnos, por la pobreza de recursos y de estímulos para el
aprendizaje, por el riesgo permanente de dilución de lo pedagógico en una diferenciación
creciente de roles y funciones, particularmente asistenciales, por el aislamiento y la soledad que
muchas veces acompañan la docencia rural, por la atmósfera escolar de violencia subyacente y
manifiesta que se respira en las escuelas urbano-marginales, por la dispersión de edades entre
los alumnos que provocan el ingreso tardío y la repitencia, etc.
Como se infiere de esta investigación, sólo unos pocos se sobreponen a estas condiciones y
confirman la regla de fracaso anunciado que históricamente ha marcado el futuro de una
importante proporción de la población argentina.
En el marco de todas estas especificidades, si ahora se hace el esfuerzo de comparar a la gestión
de las escuelas con las que tienen lugar en otras organizaciones sociales, como las empresas,
quizás sea más fácil advertir las grandes diferencias que las separan.
¿Equivale esto a desechar todo lo que provenga y se sugiera desde las ciencias de la administración
de empresas para un mejor manejo de los asuntos escolares? Por cierto que no, pero el situarse
desde la especificidad de lo escolar permite discernir, tamizar y seleccionar a estos aportes en
función de sus propósitos, contextos, historias y significados de origen y evitar transferencias
forzadas y remedos improcedentes. Lamentablemente, la historia de la organización y administración
escolar ha sido exactamente inversa. Se trata de una historia de apropiación de saberes y prácticas
por analogía que, dicho sea de paso, nunca terminaron de calar hondo, quizás porque,
precisamente, rara vez se hicieron desde el conocimiento de lo propio.
Desde este conocimiento es posible entender las razones que fundamentan nuestra opción
por un concepto de gestión que, lejos de reducirse a un conjunto de procedimientos
estandarizables para logros más eficientes y eficaces, abarca al conjunto de interacciones
que hemos descripto y algunas de estas interacciones cualifican de tal modo las gestiones
que establecen diferencias notables entre escuelas y entre éstas y otras organizaciones
sociales.
En efecto, la concepción de gestión que se intentó construir articulando diversos aportes y
elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la organización escolar
nos condujo a la afirmación de que su núcleo reside en procesos interactivos e intersubjetivos que no
sólo son mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores,
a manera intermediaciones adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de
interacciones entre sujetos que no sólo define dibujos y texturas diferentes sino potencialidades
distintas que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada gestión.
En otras palabras la interacción no es sólo el vehículo de la gestión sino el contenido que la
cualifica.
97
Contribuyen a esta cualificación la singularidad de cada colectivo escolar que se nutre tanto de las
diversas expresiones sociales que conlleva cada individuo (como portador de cultura,
representaciones, sentidos, etc.) como de la singularidad de las historias, contextos, capacidades,
caracteres y energías que cada uno pone en juego. Aportan también a esta diferenciación sustantiva
el grado de apertura y transparencia de estos vínculos que, por estar orientados al gobierno de las
instituciones escolares, constituyen un aspecto significativo del curriculum real en el que se gestará
un modo de asumir lo público y en el que se jugará el futuro de nuestras democracias.
Cabe ahora una pregunta ¿hubiéramos podido captar todas estas cualidades si en lugar de centrar
en análisis con el gran angular de la gestión, nos hubiéramos circunscripto a un aspecto de la
misma: el de la dirección escolar?
Estamos persuadidos que encarar investigaciones como ésta desde la óptica de la dirección, es
decir, de un tipo particular de interacciones que emanan de la figura del director o del equipo
directivo, desvía del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre entretejida de procesos
colectivos y confluencias de aportes individuales. El concepto de gestión, por el contrario, incluye a
todos los protagonistas de las interacciones con propósito de gobierno. Esto significa no sólo que
estamos incluyendo a otros actores que no pertenecen al equipo directivo formal (maestros de grado,
profesores, personal administrativo y de maestranza, padres, alumnos, vecinos, etc.) sino que
abarcamos a las interacciones que pujan por reformar, cambiar o transformar el orden establecido.
En otras palabras, desde esta propuesta alternativa el concepto de gestión estaría incorporando
interacciones micropolíticas, de naturaleza instituyente en relación al poder instituido en las escuelas.
De esta manera, sin desconocer el papel central y decisivo del director en nuestra cultura escolar,
ampliamos la mirada para dar cabida (en el contexto de una tradición directiva y personalista como la
argentina) a la consideración de eventuales minorías que intentan hacer oír su voz y democratizar
así a las instituciones que debieran ser, precisamente, escuelas de democracia.
Como será fácil discernir, esta postura resulta además antitética de la gestión concebida como
management o técnicas de dirección y gestión de las empresas (gerenciamiento). ¿A quién se le
ocurriría admitir en el ámbito empresario un juego democrático de amplitud equivalente al que aquí
hemos planteado? La empresa privada sólo puede ofrecer un modelo de gestión democrática
devaluada, ya que históricamente nunca ha podido superar la contradicción de intereses que
subyacen a la relación capital y trabajo con la primacía del primero sobre el segundo. Quizás sea
ésta la razón por la cual el modelo empresario resulta de fácil adopción y gran funcionalidad en las
escuelas cuyos idearios y/o proyectos de rentabilidad, según los casos, están fuera de discusión y
condicionan todo intento de participación.
Otra distinción que es necesario plantear es la que deslinda a la gestión del contexto semántico de la
administración, en el que las relaciones entre sujetos y entre éstos y los sistemas aparecen
indiferenciadas. Esto probablemente tiene su origen en una historia que condujo a esta disciplina a
centrar sus preocupaciones prácticas y teóricas en el sentido último de los procesos bajo estudio (el
lucro en el caso de las empresas) y no tanto en los procesos mismos. No podría haber sido de otra
forma cuando epistemológicamente subordinó su desarrollo a las demandas de los poderes
económico y político. Estos, por encima de toda otra consideración, le requirieron siempre aportes
98
para maximizar la productividad y las ganancias, en el primer caso, y tornar más eficientes y eficaces
los mecanismos de dominación y legitimación.
De esta forma, en su proceso de construcción social, este concepto se impregnó de una significación
que ha llevado a colocar en el mismo plano a las relaciones del hombre con la naturaleza y a las
relaciones de los hombres entre sí; al no admitir que al interior del proceso administrativo de
racionalización del trabajo (que permitió el dominio del orden natural y tornó en humana a nuestra
especie), las relaciones de coordinación de ese esfuerzo humano colectivo no debían devenir en
relaciones de dominación de unos hombres sobre otros, so pena de convertir a éstos en recursos,
enajenándolos de su condición de sujetos (V.H. Paro, 1986).
Si las escuelas fueran simples lugares de instrucción, todo el esfuerzo de gestión estaría centrado
en facilitar condiciones técnicas y resultados mensurables y en administrar eficientemente los
esfuerzos, y los directores deberían comportarse como gerentes de una gran empresa pública o
de un directorio privado. Pero estas instituciones “son agencias contradictorias comprometidas
con formas morales y políticas concretas. En palabras más simples, producen conocimiento y dan
al estudiante su sentido del lugar, valor e identidad. Al hacerlo, le enseñan representaciones,
cualidades particulares, relaciones sociales y valores que presuponen historias y modos de estar
en el mundo.” “Por ello, las escuelas y los procesos en los que están comprometidas no son
inocentes; es decir, no son instituciones neutrales en las que se da al alumno una capacidad de
trabajo o el instrumento privilegiado que es la cultura, sino que están profundamente implicadas
en formas de inclusión y exclusión, origen de valores y verdades morales muy determinados”12
En tiempos de una “cultura de masas dominada por los principios del egoísmo, del consumismo y
de la estandarización”13 es bueno recordar que, entre otras cosas, la “educación es la producción
de ciudadanos y de la responsabilidad de la ciudadanía como una forma de conducta ética que
hace aparecer primarios conceptos como comunidad, solidaridad y bien público”. 14
Pero no se trata de poner la gestión educativa al servicio “de una clase de moralidad que se
imponga como una censura bajo la forma de una serie de „deberes‟ abstractos. Al contrario, la
ética tal y como se define aquí es, como dice Richard Kearney, el conjunto de prácticas entre uno
mismo y los demás que te obliga a „tomar una decisión ética, a decir: aquí me planto...aquí y
ahora estoy ante alguien que necesita de mí una respuesta ética”15.
¿Significa esto que la preocupación por cuestiones sustantivas deja a la gestión desobligada de la
eficiencia procesal? Todo lo contrario, la eficiencia es una obligación de todo emprendimiento en
un contexto de escasez, sobre todo cuando se trata de recursos públicos; sin embargo, ella debe
subordinarse a los deberes fundamentales, esto es: la eficacia pedagógica.
No sabemos cuán eficientes han sido las gestiones cuyos logros en condiciones adversas
comprobamos como excepcionales en esta investigación. Más bien diríamos que imponer
condiciones inaceptables de trabajo y funcionamiento escolar y reclamar por la eficiencia es una
doble y cínica falta de respeto. Pero sí sabemos que algunas de estas gestiones han sido
eficaces, y lo han sido porque subordinaron su actuación, precisamente a principios éticos, porque
12
Giroux, Henry A.: “Educación y ciudadanía para una democracia crítica. Más allá de la ética de lo trivial.”; en revista Aula Nº1, pág. 77, abril de 1992.
Giroux, H.A.: Ibídem, pág. 79.
14
Giroux, H.A.: Ibídem, pág, 78.
15
Giroux, H.A.: Ibídem, pág. 79.
13
99
entendieron que ser profesional de la educación es profesar, no sólo en sentido de ejercer una
práctica social legitimada en el conocimiento pertinente, sino en el de fundar esa práctica en la
adhesión a ciertos principios y concepciones y de hacerlo involucrándose personalmente, con la
pasión de quien compadece.
Texto: Trabajo de Seminario de Maestría en Política y Gestión de la Educación. Universidad
Nacional de Luján. SEMINARIO: Historia de la Política y Gestión educativas argentinas.
Profesor: Daniel Cano
Autor del trabajo: Gabriela Andretich, Julio de 2003.
La dirección de escuelas primarias públicas:
¿Cerca o lejos de la burocracia estatal?
Introducción
En general los directores de escuela desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por ejercer
un gran número de tareas de naturaleza muy variada, realizadas en períodos cortos de tiempo, de
manera muy fragmentada y –por lo tanto sometida a múltiples interrupciones- y utilizando medios
fundamentalmente verbales. Entre las principales actividades que les he visto hacer incluyen:
representar a la institución ante la comunidad educativa (ceremoniales, atención de autoridades,
padres, etc.); convocatoria y presidencia de reuniones que se desarrollan en la escuela, distribución
de los recursos existentes según las necesidades más urgentes y responder por ellos, mediar y
coordinar organismos paraescolares, acompañar y asesorar a las/los maestros/as en su labor
pedagógica. Son también responsables de cuestiones administrativas como liquidación de sueldos,
firma de libretas y de la circulación de toda la información al interior de la organización. Aún más, lo
que he percibido es que son ante todo, ejecutores de políticas educativas.
La hipótesis exploratoria con que comienzo este trabajo es la siguiente: pareciera que los directivos
de escuelas públicas se encuentran hoy ante una fuerte dualidad: por un lado son funcionarios del
Estado, con una fuerte carga burocrática, a la vez que son presionados a llevar adelante un trabajo
colegiado al interior de la escuela. Me pregunto, entonces si la dirección, queda sumergida en una
especie de pugna entre distintas formas de gobierno?.
Para avanzar en el análisis de lo que sucede con la dirección de escuelas, recuperaré conceptos
centrales en relación al tema, luego veré qué implica esto de ser un burócrata, incorporando aquí
básicamente el análisis de Weber; más adelante me adentraré en quién y qué se le exige en la
actualidad a un director de escuela primaria pública. El espacio temporal que intento abarcar es
fundamentalmente de 1993 hasta la actualidad; esto, sin embargo no es posible sin un previo rastreo
histórico de lo sucedido en la génesis de nuestro sistema educativo.
La política, lo público, lo estatal y el gobierno
Voy a hablar de escuela primaria pública en Argentina. Esta, obviamente, no es la misma que la de
hace un siglo atrás, ni siquiera la de hace 20 o 30 años. Hablar de público hoy, contiene elementos
100
particulares que es necesario dilucidar. Se me ocurre fundamental relacionarla con la política; ¿qué
es hoy la política? ¿Qué ha pasado con materia de política educativa en esta última década?
Hasta el término “primaria” queda permido, pues las reformas implantadas a partir de la década del
90 en distintos sectores –entre ellos la educación- modifican la estructura del sistema educativo y ya
no tenemos nivel primario sino EGB 1, 2 y 3.
Todo el proceso de transformación operado gracias a la “sobredósis de neoliberalismo”16 implica
revisar el concepto de lo público y su relación con la política. También habrá que recuperar el
concepto de gobierno para poder estudiar lo sucedido específicamente con el gobierno escolar.
Retomaré ahora y a lo largo del trabajo algunas conceptualizaciones de Max Weber. Para la lectura
de las mismas –como dice Julio Pinto17- se exige hacerlo desde el horizonte cultural de nuestro
tiempo, por medio de un necesario distanciamiento crítico que nos evite caer el círculo hermenéutico.
Es decir, comprender que un texto clásico se autonomiza no sólo en las circunstancias históricas que
estimularon esa reflexión, sino de la propia internacionalidad del autor; transformándose en un
discurso abierto que permite su proyección sobre situaciones políticas y diferentes.
Weber dice “…por política entendemos solamente la dirección o la influencia sobre la dirección de
una asociación política, es decir, en nuestro tiempo, de un Estado”18. “Quien hace política aspira al
poder; al poder como medio para la consecución de otros fines (idealistas o egoístas) o al poder “por
el poder”, para gozar del sentimiento de prestigio que él confiere”19.
Esta misma obra20 nos remite al concepto de Estado “como aquella comunidad humana que, dentro
de un determinado territorio, reclama (con éxito) para sí el monopolio físico de la violencia física
legítima”. También expresa que el Estado es una relación de dominación de hombres sobre
hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita, por tanto, que
los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes dominan; es decir, necesitan
legitimar su accionar.
La relación que establece entre este y la política es que si el Estado es la única fuente de “derecho”
a la violencia; la política es entonces la aspiración a participar en el poder o a influir en la distribución
del poder entre los diferentes Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos que
lo componen.
Me parece interesante, en orden al tema de los directores de escuela, empezar a pensar en ellos
como funcionarios de un Estado y como tales -dice Weber- están políticamente condicionados,
dependen directamente de los intereses en torno a la distribución, la conservación o la transferencia
del poder.
16
Expresión vertida por el presidente venezolano Hugo Chávez en su visita a la Argentina para la asunción del presidente Kirchner. Mayo 2003.
Pinto Julio (1996): “Max Weber actual”, EUDEBA.
18
Pinto Julio (1996): “Max Weber actual”. Citando a Weber “Escritos Políticos” Pág. 308-309
19
Max Weber “El político y el científico”. Alianza Editorial. 1° ed. 1980 Op. Cit. Pág. 84.
17
20
Pinto Julio (1996): Op. Cit. Citando a Weber “Escritos Políticos” Pág. 309.
101
Desde la perspectiva Weberiana, la política se refiere necesariamente a lo estatal, ahora bien, lo
estatal no se puede identificar con lo público. Tal vez para el contexto de este autor sí lo era, sin
embargo, hay actualmente distintas posiciones que explican la relación entre lo público y lo estatal.
Hay una tendencia, emancipatoria, social y crítica que sostiene que todo lo público es estatal; incluso
la educación es vista desde aquí como una cuestión de Estado. En esta corriente se ubica, por
ejemplo, la postura de Oscar Oszlak. Hay en ella una defensa de la perspectiva “estatista” en el
sentido de que el Estado se haga cargo de los problemas sociales, atienda el interés general de la
sociedad que eligió a sus miembros a través del voto.
Habría otra tendencia más actual, y de raigambre anglosajona, que considera el espacio de lo
público como una esfera que abarca mucho más que el campo de actividades del Estado para
ampliarla de forma de involucrar las conexiones entre lo público y las expresiones de la sociedad.
Seguramente, por la influencia de esta corriente de pensamiento y el de políticas públicas que
conlleva, (en el sentido que la de Valenti21 de que son publicitadas y de que expresan preferencias
de políticas agregadas del público ciudadano en diversas materias) es que se habla actualmente de
escuelas públicas de gestión privada. En este sentido, y para el caso de las escuelas estudiadas me
ocuparé sólo de las públicas de gestión estatal.
Me referiré entonces a la escuela pública como aquella que sirve para proporcionar igualdad de
oportunidades a una población diversa; más allá de que este gesto educador del Estado incluyó
históricamente una mirada tutelar, de control, propia de la época donde la escuela pública se
constituye y legitima, que en nuestro país fue lo que legitimó a la civilización, por encima (o a costa
de) la barbarie. No debemos olvidar que el sistema público escolar ha ofrecido igualdad de
oportunidades a sectores económicos diferenciados y ha transmitido una base de conocimiento
común (Puigróss 1999).
Para el análisis del concepto de gobierno, recupero primero su significado del diccionario: conducir,
llevar a buen puerto; gobernar el timón de una nave, manejar y remar. Me remito luego, a la vertiente
más tradicional, la que comienza con Aristóteles y hace referencia a estructuras, a grupos de
personas y a proceso. Continúo con la tradición jurídica, para quienes el gobierno significa el
conjunto de los órganos por medio de lo cuales se forma o se aplica la voluntad del Estado. En un
sentido más restringido, indica solamente aquella categoría de órganos que explica una de las
fundamentales formas de la actividad del Estado, aquella que, teniendo carácter permanente y
desarrollándose sin interrupción aparece más ligada con la personalidad estatal y toman
impropiamente el nombre de Poder Ejecutivo; en ninguno de los casos Gobierno puede ser sinónimo
de Estado.22
En este último concepto el gobierno, que está en estrecha relación con el de Estado, se hace
referencia a la estructura del poder del mismo y según el modo en que se disponen y operan los
elementos y las fuerzas políticas se dan las diversas formas de gobierno (el ordenamiento estatal)
monarquía, república, imperio.
21
Valenti Negrini G y Castillo Aleman G: “Interés público y educación superior: un enfoque de política pública”. En página web:
http://www.anuies.mx/libros98/lib5/89.htm
22
Enciclopedia jurídica Ameba - tomo XII – Editorial Bibliografía Argentina. Pág. 507.
102
Esta conceptualización, que ha tenido una fuerte impronta en Argentina, deviene del derecho
romano, más analítico y con más orientaciones que la otra vertiente jurídica: la anglosajona. Esta
última ha generado otro rumbo en el estudio del gobierno donde lo local, por ejemplo, ha tenido
mucha importancia.
En nuestro país, el desarrollo ha sido muy disímil y hasta hace una década no había una explícita
preocupación por el tema del gobierno en las instituciones; la visión ha sido más bien
macroestructural. Pueden retomarse, sin embargo, los trabajos de Jorge Etkin23; según él, la política
puede verse como una actividad que sirve de contexto a las medidas de gobierno, es “macro”. A
nivel organizacional (que es donde se centra este autor) la política es vista como el espacio donde se
debaten los propósitos y las ideologías, donde se decide el modelo de organización deseado, las
bases de legitimidad de la autoridad. El nivel de gobierno se refiere, en cambio, a la dirección o
rumbo del sistema.
Etkin habla de gobierno, no como aparato autoritario o uniformador de voluntades. Recupera la
etimología de la palabra, desde donde gobierno significa timonear un barco. También lo ve como una
función diseñada como un centro de convergencia, como punto articulador en la estructura. “Hacia
ese centro decisorio (que no excluye modelos participativos) se orientan los flujos de información que
alimentan las políticas y permiten controlar los resultados” (…) “el gobierno refiere a la función que
hace acuerdos con los factores de poder, expresa las prioridades de la institución en forma de
políticas, decide ajustes frente a los cambios ambientales…”24.
Desde una visión de la organización como un sistema, este autor habla de los tres niveles
relacionados: la política, el gobierno y la gerencia.
Hasta aquí podría pensarse que esta definición encuadraría para los directores de escuelas. Sin
embargo, si avanzamos en la misma, encontramos que menciona como funciones del gobierno la
asignación de recursos, la evaluación y el seguimiento de las medidas tomadas y el control de la
gestión. Para un sistema educativo centralizado como el nuestro, estas responsabilidades no
quedan en manos de los directivos sino en las jurisdiccionales, en los ministerios y en la actualidad
hasta en el Consejo Federal de Educación.
Dejo pendiente esta cuestión sobre la que volveré más adelante para avanzar sobre el concepto de
gobierno. El mismo Etkin sostiene la idea de que gobierno conjuga la visión interna de la
cohesividad entre los grupos internos y la visión externa de la viabilidad en un entorno con
demandas cambiantes (Etkin:2000:51). Cuando se pierde el sustento político o se rompen los vasos
comunicantes con la población, los usuarios o asociados, aparecen problemas de gobernabilidad. Se
generan entonces, problemas de incapacidad para decidir, falta de sustento en las bases o pérdida
de rumbo.
En este planteo está presente la visión de gobernabilidad que hace referencia a la ampliación de la
esfera de las decisiones de políticas públicas. En la gobernanza moderna, las instituciones estatales
y no estatales, los actores públicos y privados participan y a menudo cooperan en la formulación y la
ampliación de políticas públicas.25
23
Hago referencia sobre todo a Jorge Etkin (2000): “Política, Gobierno y Gerencia de las Organizaciones”. Prentice Hall Ediciones. Bs As.
Etkin Op. Cit. Págs. 309 y 329 respectivamente.
25
Mayntz, Renate (2001): “El estado y la sociedad civil en la gobernanza moderna”. Publicado en Revista del CLARD Reforma y Democracia. Caracas.
24
103
El origen de la gobernabilidad
Me parece interesante rastrear el concepto de gobernabilidad. Este surge luego de la crisis del
petróleo („70) en los países desarrollados, estos se plantean la preocupación de mantener las
democracias. Los Estados democráticos no tenían (ni tienen) la capacidad para dominar los
conflictos de una sociedad compleja.
Norberto Bobbio26 dice que el tema de la ingobernabilidad al que se encaminaron los regímenes
democráticos se puede articular en tres puntos: a) los regímenes democráticos se caracterizan por
una desproporción creciente entre el número de las demandas de la sociedad civil y la capacidad de
respuestas del sistema político b) la mayor conflictividad social de los regímenes democráticos c)
una de las características de la sociedad democrática es la de tener muchos centros de poder.
Sostiene que los sistemas democráticos respondieron a esta problemática en dos direcciones: por un
lado, con el fortalecimiento del poder ejecutivo y por el otro poniendo nuevos límites a la esfera de
las decisiones que pueden ser tomadas con base en la regla típica de la democracia, la regla de la
mayoría.
Claus Offe por su parte, considera que la versión política para dar respuesta a la ingobernabilidad, se
centró en de “aumentar la capacidad de desempeño y de desempeño de la acción estatal, no sólo
por la coordinación administrativa interna, sino por la institucionalización de alianzas y mecanismos
de armonización entre gobiernos, sindicatos, asociaciones laborales, alianzas de corporaciones
regionales y aún asociaciones de consumidores.27
Me encontré con distintos autores que trabajan el tema y aportan a la definición. Por ejemplo la que
reconstruye Martínez Nogueira28; él sostiene que “gobernancia” es la capacidad de orientar,
impulsar y promover comportamientos sociales no sometidos a las relaciones jerárquicas propias del
Estado; hace referencia además al pluralismo de actores, a la multiplicidad de ámbitos
institucionales, a los medios formales e informales de interacción entre los sectores público y
privado, a las complejas relaciones de interdependencia entre los niveles de gobierno y a la
movilización de redes organizacionales que se dan en torno de las políticas públicas.
Cabe acotar aquí las dudas que, con respeto al planteo de la gobernanza moderna, son plateadas
entre otros, por Remate Mayntz, sobre todo cuando ésta se inclina hacia el mercado y con
pretensiones de gobernanza global29. Se afirma que entre el Estado y la sociedad civil se generan
formas de relacionamiento de una naturaleza compleja, ambigua y tensa (Martínez Nogueira). Desde
mi punto de vista, esta posición se encamina a delegar por parte del Estado tareas históricas que le
fueron inherentes.
No obstante las objeciones y la diversidad de interpretaciones que pesan sobre la gobernabilidad,
este término aparece en la mayoría de las discusiones políticas actuales. Etkin, por su parte y desde
una óptica más optimista, aclara que la gobernabilidad es opuesta a los intentos de usar la fuerza
unilateral como camino al poder y se encamina al logro de credibilidad y aceptación de las medidas
26
Norberto Bobbio (1996): “Liberalismo y democracia”.Fondo de Cultura Económica. México, pág. 104.
Citado en Mauro Aurelio Nogueira “Democracia Política, gobernabilidad y representación” en página Web: http://www.clad.org.ve/0021600.html.com ,
consultado el día 04/07/03.
28
Roberto Martínez Nogueira (2001): “Los ámbitos de participación”. En Revista Encrucijada, Año 1. Nº 6. UBA, Bs As.
29
ver Remate Mayntz (1998): “ Nuevos desafíos de la teoría de la governance”. Traducción de María Ángela Petrizzo Paéz
27
104
de gobierno. Como se observa aquí, la problemática de la gobernabilidad se relaciona tanto con el
nivel global como con lo propuesto para las organizaciones; o sea, a nivel micropolítico.
Es en este nivel donde tendría que analizar y preguntarme qué sucede con el gobierno de la escuela.
¿Han penetrado estas orientaciones? Por ejemplo, en la formación de directivos ¿qué perspectivas
se analizan acerca del gobierno de la institución? ¿Qué postura lleva explícita al respecto la Reforma
Educativa de los '90?
El gobierno escolar
En el apartado anterior introduje la noción de Gobierno Escolar. Para analizar lo que implica y
requiere este en la actualidad, se hace imprescindible recuperar su origen, desde la estructuración
misma del sistema educativo argentino.
La constitución del sistema escolar y la conformación de un cuerpo estatal para su administración se
definen como estrategias de gestión y administración centralizada hace ciento cincuenta años. Su
concepción se asocia con la modernidad, con la primer etapa de las revoluciones industriales y con
la construcción de las democracias republicanas como forma de gobierno de los estados
nacionales.30
Si bien existe consenso en señalar como hito fundamental la Ley 1420, hay un período posterior de
al menos tres décadas hasta que se construye definitivamente como aparato burocrático y se
consolidan las principales características que lo constituyen como sistema de instrucción pública, de
hegemonía estatal y subsidiariedad al sector educativo privado, con una estructura fuertemente
centralizada, construida a través de relaciones verticales.31
El aparato escolarizado debía formar al ciudadano siguiendo la concepción sarmientina del sujeto
pedagógico. Para ello, la organización escolar debía sostener la determinación de los saberes
válidos por imposición, el no reconocimiento de los saberes y capacidades de la sociedad para
intervenir en su conducción y el diseño del currículo, la formación extrema de los comportamientos
internos, su solemnización, la inculcación patriótica, la disciplina heteródoma, el autoritarismo y la
centralización de la dirección, la uniformidad del perfil cultural en que se inscribía la formación de los
egresados etc. (...) La institución escolar no era vista, entonces, como una organización de
naturaleza social, sino más bien como usina de moralidad, civilización o patriotismo, ajena por
completo a intereses particulares, a tensiones o al ejercicio del poder de ningún tipo. Como muchos
otros aspectos del discurso educativo, ella misma refería a un plano superior inmaterial, cuasi
sagrado e incuestionable”32
Transcribo a continuación otro párrafo que a mi criterio da cuenta cabal de lo que significó el origen
del sistema educativo y las características de burocrático que fue adquiriendo, condición ésta,
naturalizada en muchos sentidos en el discurso pedagógico actual y que intento desentrañar para
poder analizar la dirección de las escuelas primarias en las últimas décadas.
30
Puiggrós Adriana (1993)(Dir.): “Historia de la Educación Argentina. Tomo IV. Editorial Galerna. Bs As.
Para el desarrollo histórico me he guiado en buena parte por el trabajo de Horacio Pérez y Mariana Alonso Brá (1997): “La actual reforma educativa
argentina y la institucionalización del espacio escolar. ¿De la administración burocrática a la gerencia educativa?”. Trabajo de la maestría en
Administración Pública de la UBA presentado al XI Concurso de Ensayos del CLAD. Caracas. En página Web:
http://unpam1.un.org/intradoc/groups/PUBLIC/documents/clad/unpam003742.pdf
32
Pérez y Alonso Brá. (1998). Op.cit.
31
105
“División del trabajo, estratificación vertical y restricciones a la iniciativa colectiva de los sujetos
escolares quedaron contenidos en el instrumento regulador propio del ámbito estatal: la norma.
Constituida en valor absoluto, resultó un importante mecanismo disciplinador al interior del sistema, a
la vez que sobre él descansó su reproducción. La norma fijó la “estructura” y los “procedimientos” del
sistema, prescribió los modos “adecuados” del quehacer. Y esta prescripción permeó todos los
espacios, especialmente el aula. Cumplir normas y normalizar prácticas resultaron dos aspectos de
una lógica común de lo escolar (...) Normativización, división del trabajo y estratificación vertical,
dificultaron la posibilidad de los docentes de construir un propio saber distante de esta presencia
omnímoda de lo normativo y limitaron su capacidad de operar sobre sus propias prácticas en
sentidos alternativos; consecuentemente, este lugar neurálgico de lo normativo condujo a una
excesiva formalización de las prácticas escolares que se tradujo en una importante rutinización de
las mismas y en el desarrollo de rituales fuertemente consolidados.” 33
Desde este modelo imperante, la escuela quedó significada como lugar de aplicación y ejecución
lineal de la política educativa definida desde las instancias centrales del aparato burocrático estatal.
Las ideas de la época (fines del S XVIII y principios del XIX), resultado de la revolución industrial y la
incorporación de la máquina a los procesos productivos produjeron un amplio espectro de teorías
que orientaron la forma de organizar las organizaciones industriales y empresariales. La educación
se concibió como una organización equivalente a cualquier otra y, por lo tanto, las producciones de
administración de la educación se basaron en los mismos fundamentos. Me refiero principalmente a
las teorías de la Administración Científica.
Una de las características centrales de este paradigma (mecanicista) de organización era la fuerte
división del proceso de trabajo en dos instancias: la decisión disociada de la ejecución. Esto nos
permite reflexionar acerca del papel que a los directores les cabía en ese momento de la constitución
del sistema educativo: reducción de la discrecionalidad de los sujetos, funcionamiento formal, ajeno
a toda subjetividad, ritualización de las conductas y estricto cumplimiento de la norma. Este, a su
vez, era controlado para garantizar la direccionalidad unívoca de las decisiones; papel éste que le
correspondió a los supervisores escolares.
Para poder llevar adelante la tarea de ejecutores de los procedimientos requeridos, los docentes y
directivos debieron someterse a un determinado modelo de formación. Para esto y aún antes de que
se sancionen las leyes básicas del sistema (1870), se fundaron las Escuelas Normales. Allí se les
enseñó a estandarizar conductas, ajustarse a las normas y a reproducirlas.
En la conformación del magisterio, paralelo a la secularización de la enseñanza, se normatizó la
tarea docente en las escuelas a la vez que se reguló la relación laboral a través de la asalarización
de maestros y maestras.
Si al rastrear la historia de la educación encuentro pocas referencias específicas a la institución
escuela, a qué ocurría en los establecimientos educativos y a sus directivos, la respuesta es –en
relación al desarrollo que he expuesto recientemente- que el carácter institucional sólo era atribuible
a la totalidad del sistema (Pérez y Alonso Brá 1998). La escuela no era pensable con límites propios
y sólo cobraba sentido acoplada con instancias de decisión: niveles superiores y de control
33
Pérez y Alonso Brá. (1998). Op.cit.
106
(intermedios). Lo importante no era lo que ocurría en las distintas instancias y espacios del proceso
sino en el resultado del sistema en su conjunto. Predominaba, por la tanto, una visión macropolítica
que perduró en nuestro país, incluso hasta la década del „90.
Esta lógica de estructuración del sistema penetró en la sociedad civil y esto no se dio sólo en el
ámbito educativo. Este fue uno de los que ayudó en la consolidación definitiva del Estado,
construcción de la nación y en la incorporación de las relaciones sociales de producción capitalista.
Antes de continuar con la evolución de lo acontecido en materia de gobierno escolar me parece
significativo profundizar el momento de la constitución del sistema por la impronta que tuvo este
período fundante en su posterior desarrollo. En este sentido, la conformación de los aparatos
burocráticos de los estados nacionales no fue ajena a esta matriz de pensamiento. En esta dirección
se inscribe la producción de Max Weber en relación al análisis del “modelo burocrático” como tipo
ideal de organización. El concepto de burocracia como forma más apta para las dominación legal
racional contiene las notas fijadas por Weber y estas se materializaron con cierta particularidades en
los sistemas educativos de nuestro país.
Se torna relevante, entonces, hacer un paréntesis para retomar algunas cuestiones fundamentales
de la obra del pensador alemán, sobre todo aquellas -que como menciona Pinto, nos ayudan a
estudiar la problemática de la burocracia de nuestro país. En el epílogo de la obra de este pensador
argentino, se menciona que nuestra democracia –al igual que la de Alemania- surge de un modelo
neobismarckiano. Esta circunstancia, continúa diciendo, hace que adquiera singular importancia
reflexionar sobre el medio al que recurría Weber para solucionar el mismo problema en su sociedad.
Como problemática interesante para este trabajo, vale analizar cómo el paternalismo estatal dio lugar
a una burocratización de la vida política que pese a varios intentos, Argentina no pudo dejar atrás y
que generó un muy bajo grado de autonomía de los actores sociales con respecto al Estado, entre
ellos, los directores de escuela con respecto a sus superiores.
Una vuelta sobre el gobierno escolar
Por cierto que la obra de Weber no se agota en lo expresado recientemente, pero dado mi interés
específico para este trabajo, no continuaré con otros puntos de la misma sino que me
detendré en su análisis de la burocracia.
La organización burocrática fue considerada por este autor como la forma más eficiente de
dominación, como la organización llamada a resolver racional y eficientemente los problemas de la
sociedad y, por extensión, de las empresas. La organización burocrática –dice Weber- está diseñada
científicamente para funcionar con exactitud, precisamente para lograr los fines para los cuales fue
creada, no más, no menos. Avanzados ya sus estudios él mismo pone en duda estas expresiones y
reconoce el crecimiento imparable del aparato burocrático.
No obstante esta autocrítica, sus análisis de la sociedad capitalista (no sólo de la administración
pública sino también de la empresa privada) interesa para poder estudiar los orígenes del sistema
educativo argentino, tal como quedó expresado en el apartado anterior; conformación esta que aún
hoy no ha sido modificada en sus estructuras básicas.
Siguiendo el texto “Economía y Sociedad”, punto II acerca de “Los tres tipos puros de dominación
legítima” puedo ir haciendo referencia a los elementos básicos del tipo de Dominación Legal y su
107
relación con el sistema educativo argentino en su génesis.
El núcleo de la burocracia son conductas racionales y deliberadas en base a una estructura
jerárquica, o sea, que se deben aceptar esas normas y además hacérselas cumplir a los
subordinados. Se obedece no a la persona en virtud de sus derecho propio sino a la regla estatuida,
la cual establece al propio tiempo a quién y en qué medida se debe obedecer. También el que
ordena, obedece, al emitir una orden, a una regla: a la “ley” o al “reglamento” de una norma
formalmente abstracta.
Con respecto a la normativa creada para el sistema escolar argentino, hay que hacer referencia en
primer término a la Ley 1420, a partir de allí (1884) hasta la etapa de consolidación del sistema se
sancionan gran cantidad de reglamentos así como leyes provinciales de educación. Este cuerpo
regulatorio contiene normativas de todo orden: la conformación de los Consejos de Escuela, el
Cuerpo Médico Escolar, requisitos que debían cumplir los inspectores escolares y disquisiciones
acerca de cómo llevarían adelante su tarea; el contenido de los textos escolares; categorías de
escuelas y maestros; horarios; planes y programas educativos; forma de ascenso de los maestros y
directivos, etc.34
Para las escuelas, los estatutos y reglamentos equivalen a la constitución para el Estado. La
reglamentación organizacional lo prevé todo, como a la manera de los códigos; es exhaustiva, toca
todas las áreas de la educación. Además, las normas son racionales, están adecuadas a los fines
de la organización escolar. También son legales porque confieren a las personas investidas de
autoridad el poder de coacción sobre los subordinados. El objetivo de la reglamentación es la
“estandarización” de las funciones de la organización para que haya economía y racionalidad.
Como la normativa estaba pensada para todo el sistema, le cabía a los directivos la función de
hacerlas cumplir en el ámbito del espacio escolar. Todo estaba metódicamente organizado por lo
que era deber oficial de los directores hacer cumplir la reglamentación.
Según Weber, los poderes de mando necesarios para el cumplimiento de los deberes se hayan
determinados de un modo fijo, estando bien delimitados mediante normas los medios coactivos que
le son asignados (físicos y otros). Para el cumplimiento regular y continuo de los deberes así
distribuidos y para el ejercicio de los derechos correspondientes se toman las medidas necesarias
con vistas al nombramiento de personas con aptitudes bien determinadas. Casi siempre requieren
de una intensa actividad durante largo tiempo así como de pruebas especiales indispensables para
la ocupación del cargo.
En este sentido, ya se mencionó la formación recibida en las Escuela Normales, además de esta
institución, el sistema educativo contó desde fines del S XIX con Conferencias Pedagógicas
organizadas desde la superioridad educativa donde se impartían clases para todos los responsables
de educar.
La gran preocupación puesta de manifiesto en el período de consolidación del sistema en los
inspectores escolares, (ya presente en la ley 1420 donde se le atribuían funciones de vigilancia de
las acciones que se realizaban en los establecimientos educativos, referidas a la enseñanza, el
edificio y las rutinas administrativas) evidencia que rige desde esa época el principio de jerarquía
funcional y de la tramitación, es decir, un sistema firmemente organizado de mando y subordinación
mutua de las autoridades mediante una inspección de los inferiores por los superiores.
34
Un desarrollo exhaustivo de toda la reglamentación puede consultarse en Puiggrós Adriana (comp.) (1991): “Sociedad y Estado en los orígenes del
Sistema Educativo Argentino”. Editorial Galerna. Artículo de Roberto Marengo. Págs. 72 a 175.
108
El principio de la jerarquía agrupa a los cargos y funciones y establece las áreas o tramos de control
-las jurisdicciones-. En base a la jerarquía se construyen los escalones y la pirámide burocrática. La
jerarquía es en orden y en subordinación y se define con reglas limitadas y específicas. La autoridad
y el poder resultante son inherentes al cargo y al "nivel" y no a la persona; su distribución en la
estructura reduce al mínimo los "roces", protegiendo al subordinado de la potencial acción arbitraria
de su superior, dado que la acción de ambos se procesa dentro de un conjunto mutuamente
reconocido de reglas.
Los directivos, desde la constitución del sistema burocrático escolar, son funcionarios que persiguen
una remuneración fija –no en función del trabajo realizado- sino de acuerdo a las funciones
desempeñadas. Las posiciones son establecidas centralmente y clasificadas por grados; el salario y
la pensión pagadas a los burócratas vienen determinados por su grado más que por el trabajo que
realizan. Este funcionario estuvo desde la época que estoy analizando –tal como menciona Weberen un escalafón que va desde los puestos inferiores (maestros de escuelas de 4ta categoría) a los
superiores y mejores pagos (supervisores escolares). Se sigue el sistema de méritos caracterizado
por los nombramientos en base a exámenes competitivos, por la imposición de restricciones a
movilidad arbitraria y por la garantía y exigencia de la neutralidad política, todo ello asegurado por un
cuerpo regulatorio independiente.
Un último elemento de la teoría de la burocracia que es importante recuperar al momento de estudiar
la tarea directiva, es que los directores son considerados administrativos y no decidores, son –como
ya se mencionó- profesionales especializados en hacer cumplir las líneas establecidas por la
superioridad. Ellos no pueden disponer de recursos, de medios ni de tecnología, sólo cuidan el
patrimonio con la mayor racionalidad posible. Tampoco es común que tomen decisiones, porque
aún cuando den la impresión de hacerlo, en realidad, la mayoría del tiempo sólo están aplicando
reglas.
Directores y autoridad
¿Qué es en esencia la autoridad? Si evocamos también aquí a Weber, diremos que la autoridad
escolar es una relación entre roles que se da en la organización educativa. Las relaciones de
autoridad se establecen entre actores que ocupan posibles jerarquías diferentes en un sistema legal.
La autoridad vendría a ser el poder institucionalizado.
Autoridad implica distinción entre actores, diferencia a los que “mandan”, de los que “obedecen”. Hay
aquí una relación de subordinación, el funcionamiento de su obediencia es que creen en la legalidad
de la misma. Esto legitima la autoridad, es decir, hace que los otros la reconozcan como tal. Su
legitimidad se obtiene en dos aspectos: en el origen y en el ejercicio.
La legitimidad básica de origen, es la que otorga el cumplimiento de la legislación vigente. El director
que haya accedido a su cargo según lo previsto por las normas existentes cuenta con la legitimidad
de derecho. Sin embargo, si la autoridad legítimamente constituida incurre en abuso de poder,
perderá el reconocimiento que, junto con la obediencia, le otorgó el grupo de subordinados. De este
109
modo, la legitimidad de ejercicio, es la credibilidad que el cuerpo social otorga a quién, teniendo
derecho a mandar, lo hace dentro de los cánones de legalidad reconocidos socialmente.35
Esta perspectiva del concepto de autoridad que la refiere al poder conforme al derecho, es la que la
diferencia del concepto de dominación ya que Weber consideró que la dominación puede estar en
cualquiera de las dos esferas (por órdenes o por derecho); en cambio la autoridad, sólo se relaciona
con el derecho. Él aclara que el Estado es el único que tiene derecho a la violencia física.
Otro componente del concepto de autoridad, es que la misma puede constituirse por cargo –que
tiene que ver con la posición que se ocupa en la escala jerárquica- o por saber. La de los directores
es ciertamente por cargo.
En toda relación de autoridad hay lo que se llama una zona de indiferencia dentro de la cual cada
orden es acatada sin ningún tipo de resistencia, está dentro de la normalidad de la relación. No hay
objeción, se le reconoce al otro el derecho a impartir una orden. Ahora bien, en el caso de la
autoridad por cargo, esta zona es más o menos constante, en cambio, en la relación por saber, es
variable.
Otra característica es que en la dominación de tipo burocrática, esa zona de indiferencia es amplia,
hay muchos temas en los que no se ponen objeciones; a diferencia del caso del saber, donde la
zona es estrecha, la autoridad de quien está por encima en la jerarquía, la de quien detenta el saber,
puede ser muy cuestiona y/o criticada.
En el tipo burocrático se puede objetar en relación al cómo, en la autoridad por saber, el problema es
el qué de la orden; lo que se estaría objetando allí es el contenido.
En la educación primaria y sus organizaciones, cuyo objeto es el saber y el conocimiento,
paradójicamente se sigue sustentando el tipo de gobierno por cargo. Esto es sencillo de visualizar en
las escuelas, pues a diario escuchamos en ellas: “esto es así porque está en el reglamento, no lo
discutimos”; “hacemos lo que dice la supervisora”, “vinimos porque el ministro en su mensaje dijo: -le
descontaremos el día al maestro que haga paro-”, “no se puede hacer otra cosa, es lo que está
estipulado desde la Regional…”.
Los dos tipos de autoridad, se pueden asociar a dos formas distintas de gobierno: burocrático y
colegiado 36. Estos dos estilos presentan un juego de poder muy distinto. En la autoridad colegiada,
se dan muchas posibilidades de que el poder circule, que no sea inamovible; hay además
distribución del saber y por supuesto, aparece la posibilidad de abrir la participación.
Hago alusión a estos dos tipos de gobierno para analizar la dirección de escuelas primarias públicas
en nuestro país desde allí. Evidentemente el modelo burocrático imperante legitimó, a su vez, el tipo
de autoridad de los directores por cargo. Estos mantienen modalidades de contratación y acceso
vinculados a la administración pública, en tanto empleo del Estado. El magisterio como profesión
nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primaria. Se constituye entonces, en un
empleado público con título específico y misión atribuida desde el Estado nacional (Birgin: 1999).
El acceso al cargo está pautado hace décadas por el Estatuto Docente Nacional que establece para
35
Este desarrollo sobre el concepto de autoridad fue retomado de Perassi Zulma “El director de escuela ¿un actor con autonomía o poder?. En Revista
Digital Rompan Filas. Año 6, Nº 48, en página Web: http://redescolar.ilce.edu.mx
36
Estas ideas han sido reconstruidas a partir de los apuntes del Seminario de Historia de la política y la historia y las políticas educativas argentinas.
UNLU 2002.
110
el empleo docente y el ascenso a los cargos directivos una Junta de Clasificación que organiza los
antecedentes del personal y su calificación. Para esto, las juntas se basan en el legajo de actuación
profesional de cada uno. En las escuelas primarias, esta se realiza por medio los cuadernos de
actuación docente.
Como en todo sistema burocrático, vemos que la selección de personas se basa en el mérito y en la
competencia técnica y jamás en preferencias personales. Los procesos de admisión, promoción y
transferencia de personal son iguales para toda la organización y se sustentan en criterios generales
y racionales, siempre tomando en cuenta el mérito y la capacidad del funcionario. Los exámenes, los
concursos, las pruebas y las medidas de desempeño, son vitales en el modelo burocrático.
Con este apartado sobre la autoridad intento dar cuenta de que, desde su conformación, el sistema
de educación primaria se instaló un tipo de gobierno burocrático en las escuelas. Esto no es lo
mismo que ha ocurrido con otros niveles del sistema. La escuela secundaria, cuya función inicial fue
la de formar dirigentes, establece desde su origen una vinculación distinta a la primaria con la política
y el conocimiento. El nivel primario, por su parte, históricamente se vanaglorió de su neutralidad y
asepsia política (Birgin:1999). El nivel universitario constituye el ejemplo paradigmático del tipo de
gobierno por saber y mantuvo –según los períodos históricos- una fuerte relación con los procesos
políticos del país.
A partir de este desarrollo, sostengo a modo de hipótesis, que este modelo burocrático de
conformación del gobierno de las escuelas primarias públicas no ha variado sustancialmente. Me
surgen entonces, una serie de preguntas que en vez de cerrar esta sección del trabajo la abren…
¿Podría el nivel primario modificar sustancialmente el tipo de gobierno instituido? ¿La histórica
relación entre Estado y escuela elemental cambiaría el rumbo si se propusiese que las instituciones
estén gobernadas de manera colegiada? ¿Resulta viable este tipo de gobierno en la escuela
primaria? ¿Los procesos de fragmentación y desinstitucionalización que se están dando en las
instituciones no pueden constituirse en arena para transformaciones sustantivas como lo sería la
constitución de otra forma de gobierno?
El gobierno escolar luego del período de consolidación del sistema educativo
No se puede hablar de un Estado monolítico con una única direccionalidad desde 1880 en adelante
“…ya que la relación estado/sociedad civil, a través del sistema educativo supuso diversas y
complejas articulaciones y penetraciones en ambos sentidos, se podría afirmar que existe un fuerte
elemento de continuidad: la construcción y despliegue del estado-nación”37. Objetivo este que se
cumplió con la intervención del sistema educativo en el conjunto de la sociedad civil normalizando
prácticas y constituyendo sujetos sociales desde una estructura muy centralizada y burocrática. Este
modelo centralizado de sistema educativo y por ende de gobierno escolar imperó en nuestro país por
mucho tiempo.
No es intención de este trabajo hacer un desarrollo histórico acerca del gobierno escolar de la
escuela primaria. Aún si lo hiciese, me encontraría con muy pocas referencias o análisis específicos
sobre el tema y los escasos trabajos que hay, hacen alusión más bien al gobierno en términos
generales del sistema educativo; por ejemplo al llamado bicefalismo en la conducción del sistema. 38
Aparece también la referencia a los Consejos Escolares de Distrito, estos, sin embargo no escapan a
la lógica centralizadora.39
37
Pérez y Alonso Brá (1998). Op. Cit. Pág.11.
En la búsqueda sobre estos temas hallé un trabajo de Manuel Gómez de la Revista científica de la universidad del Salvador, Año 1, Nº 1 en página
Web: http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el día 04/02/03. El artículo se denomina “Origen del bicefalismo en el gobierno de la
educación argentina”, en el mismo se analiza la existencia de dos organismos provinciales que por lo general y más allá de las formalidades del
organigrama han venido actuando en paralelo y con competencias superpuestas y/o poco definidas: el Ministerio de Educación provincial formando
parte del poder ejecutivo y un cuerpo colegiado que, con distintas denominaciones se puede englobar como Consejo de Educación.
39
En el artículo de Alejandro De Luca: “Consejos Escolares de Distrito: subordinación o participación popular”, en HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN
LA ARGENTINA. Tomo II . “Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino”. Dirigido por Adriana Puiggrós. Editorial Galerna.
38
111
Se puede decir que hasta el regreso de la democracia en la década de los 80‟, con la propuesta de
los Consejos de Escuela, no ha habido cambios sustanciales en materia de gobierno de las
escuelas. Esta iniciativa, data de 1910 y está asociada a ideas de Lisandro de la Torre y otros
legisladores demoprogresistas. Es retomada en distintas provincias en diversos períodos históricos
pero no ha prosperado salvo excepciones, tal es el caso de la provincia de Buenos Aires donde se
los implementó en 1988.40
Si se sigue lo ocurrido con respecto a la centralización/descentralización del sistema, podemos decir
que el fuerte proceso centralizador recién comienza a debilitarse con sucesivas transferencias de
escuelas nacionales a las provincias en 1956 y luego durante la dictadura militar en la década del
„70. Sin embargo, este proceso que concluye en forma efectiva con la transferencia de todas las
instituciones educativas que quedaban en la esfera nacional a las provincias en la década del ‟90, no
implica que se haya modificado la forma de gobierno de las escuelas primarias; ni tampoco podemos
hablar de una descentralización en términos políticos.
Esta acción, que en otros momentos podría haber sido festejada como un logro para la autonomía
real de las escuelas desde sectores progresistas, tuvo en su lógica de estructuración una línea clara
de política educativa tomada desde el Ministerio de la Nación. Esta pretendía despojarse de las
decisiones acerca de la educación, sino muy por el contrario, apuntó al traspaso de los servicios
educativos con la carga financiera de los mismos a los estados provinciales, conservando en ámbitos
centrales las resoluciones sobre cuestiones estratégicas como la formulación de contenidos
comunes, la evaluación del sistema en su conjunto y el perfeccionamiento de los docentes entre
otros. Concomitante a eso, parece haber sido la fragmentación del sistema educativo en sus
distintos niveles y modalidades. Un capítulo aparte merece la organización escolar y lo proyectado
para los directores a partir de la sanción de la Ley 24.195 en esta trasformación.
El momento de aparición de estas tendencias no es casual; un conjunto de circunstancias, que se
habían modificado profundamente, relativizaron la prioridad de las anteriores finalidades o razones
de ser del aparato educativo estatal centralizado, y, del modelo escolar adoptado para su
implementación, reflejando tendencias, intereses y presiones emergentes de las nuevas condiciones
del proceso de acumulación y las restantes implicancias sociales, políticas y culturales de la
globalización.
Reformas políticas, educativas y su correlato en los funcionarios públicos
El Estado argentino en su conjunto ha sido reestructurado en los ‟90, la educación es un sector
dentro de los muchos que han sido afectados por el ajuste estructural enmarcado en la combinación
de políticas neoliberales y neoconservadoras. Es por ello que la reforma de la educación puede ser
Buenos Aires.1991. Se menciona: “...su subordinación era total... esto se debe a una cuestión de principios; la propia existencia de los Consejos
Escolares de Distrito es dispuesta por la administración central. No hay fundación espontánea, barrial o vecinal reconocida en la legislación. El poder
central, entonces, funda, reglamenta y subordina a los Consejos Escolares de Distrito”. Continúa explicando De Luca que “... la dependencia se
manifiesta en la administración de las finanzas y en la disposición de nombramientos respecto de los primero, los CED debían rendir cuentas de todo el
movimiento de caja al CNE. Con relación a lo segundo, la cuestión de los nombramientos de personal, coloca a los CED en una posición cercana al
ridículo: los puestos que cubre por propia decisión son totalmente irrelevantes comparados con los que quedan bajo la autoridad y nombramiento
directo del CNE.”
40
En otro trabajo de maestría he analizado expresamente lo ocurrido con la Ley de Consejos Escolares sancionada en 1989 y reglamentada un año
después en la provincia de Santa Fe. En el mismo, me propuse conocer las causas del apático recibimiento que la ley tuvo en las escuelas y en los
cooperadores escolares que fueron quienes más la impulsaron. Las conclusiones acerca de las explicaciones de porqué la implementación fue casi
nula, me llevaron a las arrasadoras consecuencias del neoliberalismo que recayeron tanto sobre los gobernantes a quienes les tocó decidir la letra de la
ley y en los que primaron los postulados conservadores de dejar las decisiones a favor de los núcleos de poder como sobre los padres. Estos
aparecieron profundamente afectados por el individualismo y una participación (en la escuela) entendida sólo como la libertad de elección personal por
sobre las luchas colectivas que habían sustentando en otros momentos.
112
leída y complementada desde análisis de la administración del Estado en general. Se puede pensar
entonces, que ella se dio también durante el proceso de ajuste y desmantelamiento del viejo aparato
estatal, donde la fe en las bondades curativas del mercado conspiraron contra la racionalización
planificada de las estructuras burocráticas necesarias para el desempeño de tareas irrenunciables.
Siguiendo lo expresado por Thwaites41 los ajustes del personal, funciones y estructuras estuvieron
signadas por las restricciones presupuestarias. Los directores vivieron –muy lejos del poder político
responsable del achique- una serie de recortes al presupuesto educativo que dejó a las escuelas con
menos de lo mínimo para subsistir.
El planteo de la descentralización copó distintas áreas de gobierno que sufrieron –como la escuelabajo una pronunciación “antiestatista”, una recentralización de decisiones claves. Muchas de ellas
pergeñadas por expertos contratados por el nivel central.
La subestimación en las capacidades de la burocracia estatal, llevó a constituir en muchos
ministerios nuevos planteles, principalmente a través de la contratación de expertos bajo la
modalidad de consultorías y financiados con fondos específicos de los organismos de crédito
internacional (Thwaites; 2001:73). La burocracia paralela a la que dio lugar, se hizo sentir
fuertemente en educación, ya que fue este cuerpo especial el que tuvo a su cargo el diseño y la
coordinación de los principales dispositivos pedagógicos y administrativos para poner en marcha la
reforma.
Se vivenció además, en este sector, la disparidad entre los magros sueldos de los docentes y aún de
los directivos y los de estos tecnócratas “de confianza” del gobierno, verdaderos intérpretes de la
voluntad del mercado.
A diez años de la sanción de la LFE queda demostrada también, en este sector, la hipótesis de
Thwaites acerca de que no es tan cierto que las burocracias son el principal obstáculo para producir
transformaciones en el sector público, ya que a pesar del proceso reformista implementado, se
continúa advirtiendo la fuerte subordinación a los criterios políticos impuestos por el ejecutivo por
sobre los niveles burocráticos tradicionales. En educación, esta etapa privatizadora, se tradujo en
una provincialización y en el traslado de la responsabilidad de educar a cada comunidad, es decir,
retirada de la órbita pública.
Muchos trabajos denuncian el fracaso de la reforma educativa, la mayoría de las críticas apuntan a
que el aparato burocrático tradicional se mantiene intacto y a él se la sumó el de los nuevos políticosgerentes. El problema de la escisión entre la política y la administración no queda para nada
resuelto en materia educativa. Los reclamos y proposiciones que se le proponen asumir a los
directivos, desde una mirada gerencial, lo alejan más que acercarlo a las definiciones políticas del
sector.
En lo que respecta a los directores, toda esta situación, no ayudó sino que por el contrario agudizó la
problemática institucional. Se vieron presionados a cumplir con un gran número de consignas
provenientes de distintos planes y programas nacionales y/o provinciales con escasa capacitación
para ello y con ausencia real de la tan mentada autonomía institucional.
La dirección escolar a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación
41
Mabel Thwaites Rey (2001): “Tecnócratas o punteros”. En revista Encrucijada Nº 6. UBA. Bs As.
113
No es mi intención hacer un análisis exhaustivo de la reforma educativa, apunto a comprender qué
significó esta transformación para la institución escuela y su dirección.
Según expresiones vertidas en publicaciones oficiales, se entendió a la escuela como la unidad de
cambio, e incluso base de la refundación del sistema educativo. Se propuso organizar nuevos
modelos de organización y gestión en torno a una mayor autonomía de estas instancias.
Este proyecto se encaminaría gracias a la autonomía de que serían dotadas las escuelas; esta se
expresaría con la participación de los diferentes sujetos involucrados en la vida escolar y
comunitaria. Pero la participación, como principal exponente queda configurada sólo en la
prescripción, es decir, sin la contención normativa para ponerla en marcha, sin la explicitación de las
reglas del juego.42
Aparece sí una preocupación por la dirección de las escuelas. Hay una referencia directa al gobierno
como la “conducción de un barco”: “… así como una nave necesita un capitán visible y atento para
mantener su rumbo, una escuela en transformación requiere un director o equipo de conducción que
lidere la tarea educativa” (…) “…la dirección, ya sea una persona o un equipo, es el elemento clave
para promover esta transformación porque es quién conduce la tarea…”43. Se planteaba que la
transformación sólo sería posible si la dirección enriquece los canales de comunicación, crea
espacios participativos, abre el proceso de discusión para adaptar el currículum a la realidad zonal;
genera cambios concretos en la organización de la escuela, coordina un proyecto institucional, es
animadora de la comunidad y reconoce las dificultades y problemas del entorno escolar par buscar
soluciones.
Comparto en este tema las ideas de Martínez Nogueira cuando dice que la participación de la
población en
los procesos de iniciativa y generación de alternativas es esporádica e
insuficientemente institucionalizada; y, por sobre todo, la democratización de la gestión pública
requiere consolidar los ámbitos de participación durante la implementación de propuestas.
Después de más de un siglo de ausencia casi total de políticas dirigidas al gobierno de las escuelas,
el programa de transformación pide un cambio radical en los directivos. Lo que se reclama desde el
discurso es la emergencia de líderes exitosos, autónomos, eficaces y eficientes; capaces de llevar
adelante los principios reformistas de los „90. “Las características que deben poseer aquellos que
ejercen el rol de director escolar constituyen el nuevo corpus valoral (casi una nueva “tecnología
moral”), que viene a reemplazar a aquel que proponía al director como “transmisor de valores”, “el
ejemplo de pulcritud, rectitud y moral”, propio de otros momentos históricos”.44
El líder capaz de llevar adelante una gestión eficiente se corporiza en la figura del director, él es el
responsable de llevar a la escuela a la obtención de los resultados esperados. Esto evidencia una
racionalidad instrumental, sustento de una óptica economicista, pragmática y administrativa. Son
empujados a constituirse en funcionarios de un Estado Patrón, cada vez más mezquino, subsumida
su tarea al triste papel de meros jefes de personal que operan en la selección, jerarquización y
recorte del personal docente de la escuela; también se convierte en promotor de incentivos: premios
por asistencia, plus por zonas desfavorecidas y de proyectos institucionales financiados por
organismos internacionales y propuestos por el Plan Social Educativo. (Silvia Vásquez 1997).
42
Peréz y Alonso Brá. Op. Cit. Pág.20
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1995): “Aplicar la ley, transformar la escuela”. Cuadernillo.
44
Manzione María Ana (2003): “Estilos de gestión de la institución escolar: una aproximación diagnóstica”. Conferencia presentada en el Coloquio
Nacional a 10 años de la LFE: ¿Mejor educación para todos? 25 al 27 de junio, Universidad Nacional de Córdoba.
43
114
Muchos estudios acerca de este modelo de gestión esperado, lo catalogan como “gerencial” en el
sentido que le da Etkin al término, en tanto allí se buscan los resultados siguiendo líneas políticas
(emanadas de la jerarquía), coordinando y aplicando recursos, cuyos principios básicos son la
economicidad, la efectividad y la eficiencia en sus decisiones.
La gerencia educativa, es vista entonces, como un conjunto de acciones que garantizan el
cumplimiento de los objetivos de la institución escolar. Objetivos definidos en un proyecto
institucional –expresión de la autonomía escolar- que partiría de un diagnóstico. Los directores
gerentes deberían garantizar el cumplimiento de los propósitos a partir de una preocupación técnica
que restituya lo pedagógico a su gestión.
Con esta perspectiva se estaría intentando modificar la visión tradicional del director que explicitara
en puntos anteriores, aquel director sólo ejecutor de decisiones tomadas en niveles superiores del
organigrama. Desde mi punto de vista, sin embargo, el estilo de gestión se modificaría si se pudieran
concentrar en la dirección de la escuela los tres niveles de los que habla Etkin en una organización:
la política, el gobierno y la gerencia. De esta forma, un mismo equipo directivo –aún enmarcado en
un sistema nacional de educación- podría definir el tipo de escuela y educación al que aspira para
los alumnos (nivel político); decidiría todas las acciones internas y externas para conseguir esa visión
(nivel de gobierno) y por último, coordinaría y aplicaría recursos según el rumbo estipulado por ellos
mismos (gerencia).
¿Es este el modelo de dirección que se propuso para los directores a partir de 1993? No a mi
criterio, pues lo indicado en las publicaciones y discursos está centrado en el nivel de la gerencia
operativa.
Gobierno, planeamiento y gestión
La perspectiva de gobierno escolar sustentada en las últimas décadas puede explicarse también
acudiendo a la gestión.
El concepto vulgar del término indica que gestionar es tramitar, hacer diligencias conducentes al
logro de un negocio o de un deseo cualquiera, el trasfondo semántico lo encontramos en
management45. Esta primera aproximación ya nos está indicando un acercamiento a la gerencia en
el sentido de la estrategia operativa, la estructura de tareas; es decir, que hay una clara inclinación a
la administración y no al gobierno de una organización.
La gestión educativa data de los años sesenta en EE.UU., de los setenta en el Reino Unido y de los
ochenta en América Latina. Es una disciplina de desarrollo reciente, y es por ello
–dice Juan
Casassus46- tiene un bajo nivel de especificidad y estructura, es una disciplina aplicada, es un campo
de acción. La gestión nace en el mundo de las empresas concebida cono la movilización de un grupo
de personas hacia la obtención de objetivos predeterminados.
45
“Técnica de la dirección y gestión de una empresa” Diccionario Larousse,1972. Gestionar: Hacer diligencias para la consecución de algo o la
tramitación de un asunto. (Larousse Multimedia, 98). Gestión: Acción de gestionar, administración. Gestión de negocios ajenos, cuasicontrato que
consiste en la intervención voluntaria de una persona en los negocios e intereses de un tercero, sin que exista oposición por parte de éste. Gestión
presupuestaria, sistema que consiste en aplicar todos los gastos e ingresos al presupuesto del año en que se han producido sin tener en cuenta el año
en que han sido adoptados. (Larousse Multimedia, 98). Educational Management: Procedente, casi con seguridad, de la misma raíz latina que la
palabra francesa menagement (disponer, regular con cuidado y con maña) y de la italiana maneggiare (hacer las cosas con habilidad y destreza) suele
utilizarse en su versión anglosajona, sin traducción castellana, dada la complejidad....Management es una tarea consistente en definir la misión de la
organización, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus actividades (Santos Guerra, La Luz del Prisma, págs, 19 y 20).Gerir
(portugués) administrar, dirigir; gestao: gerencia, administración, acción de gerir. (Diccionario Portugués – Español, Hamílcar de García,1963).
46
Juan Casassus (2000): “Problemas de la gestión educativa en A.L.:” Documento de UNESCO en página Web:
http://www.reduc.cl/congreso/casassus.PDF. Consultado en agosto de 2002.
115
El mismo autor, sostiene que en el período actual, la gestión escolar está fuertemente influenciada
por el discurso de la política educativa y por la ejecución de las mismas. Por esto, es importante
resaltar que la gestión escolar no es solamente pragmática, sino que la dimensión política está
inscripta en sus prácticas.
La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la gestión está siempre
sustentada en una teoría –explícita o implícita- de la acción humana. “Hay distintas maneras de
concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este
marco, según sea el énfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones que, por
una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los componentes de una
organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulación de recursos, los objetivos. Por
otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis está centrado en la interacción entre
personas”47.
La gestión está emparentada con la administración y el planeamiento. Desde una visión autoritaria y
verticalista de planificación (propia de los años „60), los encargados de planificar estaban separados
de los que administraban o ejecutaban los planes. Esta perspectiva sería la que acompañó el
proceso de centralización del sistema educativo en América Latina. Según Casassus, en la
actualidad, esta postura estaría superada ya que ahora la gestión es vista como más amplia que la
administración, no es sólo ejecución de instrucciones.
No estoy de acuerdo con esta última afirmación, pues considero que, en los actuales planteos
reformistas, se mantiene presente la diferenciación entre quienes planifican y diseñan las grandes
líneas políticas educativas de aquellos que las ejecutan.
A pesar de existir propuestas importantes de Planificación Estratégica Situacional, como lo es la del
chileno Carlos Matus48, esta no ha sido la perspectiva sustentada por la reforma educativa. Ya vimos
que los procesos de descentralización sólo lo fueron en lo operativo. Aún cuando admitiéramos con
las proposiciones reformistas, que es importante que el director coordine un plan para la escuela
(Proyecto Educativo Institucional) y participe activamente en su elaboración, realice actividades de
ajuste, intente darle viabilidad, adecue los recursos y evalúe sus acciones; a mi criterio no deja de
ser un ejecutor de políticas predeterminadas desde las altas esferas del poder en las que él no tiene
ningún tipo de ingerencia. Por lo menos, en los términos en que se lo planteó en este último tiempo,
al director sólo le resta –en términos reales- administrar lo poco con que cuentan las escuelas,
tratando de convencer a la comunidad educativa de que es el único accionar posible y además,
dejarlo plasmado en un proyecto.
La realidad que se vive a diario en las escuelas poco tiene que ver con los planteos emancipadores
de planeamiento de Matus, en donde se propone una acción humana intencional y reflexiva –de tipo
comunicativa- que apunte al tratamiento de problemas sociales desde una transformación de las
reglas básicas de juego, es decir, intentando en última instancia, modificar las condiciones de
exclusión, marginación y dependencia en la que nos deja situado el capitalismo actual.
Es válido aclarar que el mismo Casassus, en las conclusiones del trabajo citado, alude a que a pesar
de existir dos grupos de concepciones de gestión: una primera visión tecno-linear-racionalista y otra
47
Juan Casassus (2000): Op. Cit. Pág.4
El economista Carlos Matus, fallecido en 1998, fue ministro de economía en el gobierno de Salvador Allende en Chile. Una vez proscrito de su país
se dedica a escribir sobre planificación para los distintos sectores de gobierno nacional, desarrollando una singular teoría de Planeamiento Estratégico
Situacional que supera teórica y prácticamente a todo lo que se conoce sobre planificación estratégica de la vertiente empresarial. Su obra más
reconocida es “Política, Planificación y Gobierno”. Sus trabajos fueron retomados en toda Latinoamérica, en Argentina se reconocen los escritos de
Mario Testa y sus propuestas de planificación para el área de salud.
48
116
emotivo-no linear-holística, la que ha primado es la primera de ellas, sobre todo en materia
educativa.
Las paradojas de la participación
El modelo de dirección propuesto es parte de la retórica discursiva de la reforma. Me pregunto, sin
embargo hasta dónde llega este discurso? ¿Cuánto de él internalizaron los directivos? ¿Cuánto
aplicaron y cúanto resistieron? ¿Hay coherencia en el mismo?
Voy a remitirme a esta última pregunta ya que considero que hay una contradicción importante en el
planteo de la reforma. Aunque más que una contradicción puede ser entendida como una
estratagema de la postura en sí. Me refiero a que dentro de las premisas del director líder,
responsable de la eficiencia, de la calidad está también contenida la necesidad de un constructor de
espacios participativos, de un animador sociocultural, inclusor de propuestas.
¿Habla esto de una tendencia hacia un gobierno colegiado? ¿De qué gobierno de escuela se está
hablando?
Una buena parte de las propuestas para reformar la escuela se sustentan en el postulado de la
participación, a la que el director debe dar lugar, canales y contención. Esa participación estaría
vehiculizada por la construcción de un proyecto educativo institucional. Este contendría la identidad
de cada escuela, sus fortalezas y debilidades, su visión acerca de la educación y los compromisos
de acción necesarios para poder llegar a esa imagen objetivo, pensada por la comunidad educativa
en su conjunto.
Desde la mirada de un planeamiento situacional y participativo, esto pareciera ser un buen camino
para comprometer a padres, docentes y organizaciones intermedias cercanas a la escuela, para que
queden plasmadas sus necesidades y demandas en el proyecto de escuela “que ellos quieren”. Sin
embargo, en el programa oficial, se omiten elementos centrales imprescindibles para poder llevar
adelantes una idea de este tipo. Una fundamental es que no se menciona en ningún momento que
las escuelas deben proyectar pero sin solicitar recursos (humanos ni materiales) más allá de los que
ya cuentan o están previstos en los planes compensatorios. Sí encontré referencias acerca de que
los directores pueden pedir que las instancias superiores supervisen los recursos disponibles.
En algún sentido, los directores quedarían obligados a administrar la pobreza en la que está sumida
gran proporción de las escuelas de nuestro país.
Ante esta situación, el gobierno propició y publicitó ejemplos de “buenas gestiones con pocos
recursos” 49 y fomentó a las instituciones a la búsqueda de recursos fuera del Estado como encontrar
diferentes empresas de la zona que apadrinen la escuela, y, hasta que estas produzcan bienes y
servicios para entrar en el juego del mercado.
La escuela se convierte de esta forma en productora del tipo de ciudadano pergeñado y requerido
por el clientelismo y el consumo, aún el de bienes culturales.
La otra punta que asoma con la propuesta de la elaboración del proyecto institucional es la de la
concepción de participación y de gobierno a la que se hace referencia. Participación en qué y para
49
Muchos ejemplos fueron relatados y mostrados en la publicación ministerial Zona Educativa.
117
qué?.
Este tema ha sido ampliamente estudiado (Sirvent, Beltrán Llavador, Frigerio, Mendel) y ya nadie
pone en duda que no podemos llamar participación a cualquier tipo de intervención de la familia (por
ejemplo) en la escuela. Participar es tomar parte en las decisiones, es “ser parte de” y cuando digo
tomar parte en las decisiones me refiero a las del gobierno, no a las de ejecución. Por años, los
padres decían participar en el colegio de sus hijos porque asistían a las reuniones o colaboraban en
las ventas que organizaba la cooperadora. Una participación real y no simbólica (Sirvent) es aquella
que permite ser parte del gobierno de las instituciones. Evidentemente el programa reformista no
marchó por este carril. En ningún momento se habla de modificar el gobierno de las escuelas, sí de
cambiar los estilos de gestión imperantes. Puedo decir que, en definitiva, se mantiene el sistema
de gobierno centralizado que explicara en otros puntos de este trabajo. Concretamente, no se
propone una forma de gobierno colegiado para las escuelas de nuestro país y se ha procurado por
todos los medios socavar los intentos en ese sentido como el de los Consejos de Escuela. En las
provincias que lograron legislarlos, el contenido de la ley deja claro que las acciones de los
consejeros serán “de apoyo” y no decisorias.
Decididamente, el pensamiento hegemónico actual ha desplazado la intención de incorporar a las
masas al gobierno de la sociedad hacia el “control de las masas”. Con este propósito, el mercado
controla la población restableciendo la responsabilidad individual, o sea, diferenciando y atomizando
a la sociedad. Busca desactivar las demandas populares y desarticular los intereses organizados y
en definitiva despolitizar a la población (Paviglianiti: 1996).
Se puede pensar que en estas circunstancias, iniciativas comunitarias como la de los proyectos
institucionales o consejos escolares, le sirven al gobierno central para desligarse de muchas
funciones que antes les eran propias.
¿No tendrá que ver esto con el concepto de gobernabilidad que introduje anteriormente? ¿Será esta
una forma eficaz y distinta de construir el orden social deseado por el neoliberalismo? ¿No se
convierten en un dispositivo más de control?
Lo que sí es seguro es que no se propone un gobierno colegiado. Aquí entiendo al colegio como una
forma de gobierno basada en lo pluripersonal, ante lo unipersonal; la paridad frente a la jerarquía y la
colegiatura frente a la burocracia. Colegialidad asociada a la democracia.
Sabemos que toda forma de gobierno es histórica y está condicionada. ¿Cuál es el condicionamiento
que se impuso en los „90? Seguramente las nuevas reglas de juego social en las que el mercado se
convirtió en el principal regulador. Desde aquí, no es de extrañar entonces que en una época en la
que el sistema educativo recentraliza la dirección estratégica en la Administración Nacional y
descentraliza la gerencia operativa en las jurisdicciones provinciales, circulen materiales que vuelven
al modelo empresario de la administración escolar. Eso sí, apelando ahora a modelos de
organización más abiertos y flexibles, aptos para captar la ayuda de las comunidades locales y
concretar así la transferencia de responsabilidades del Estado a la sociedad civil pero no para
hacerlas partícipes de las decisiones.50
Desde la perspectiva sociopolítica imperante a nivel planetario, tanto que hasta se ha dado en llamar
pensamiento único, un gobierno institucional democrático es impensable. Desde este marco
regulatorio, las organizaciones empresarias y las estructuras burocráticas del Estado pueden ser
50
Esta expresión está contemplada en: Germán Cantero (docente titular) y Gabriela Andretich (docente auxiliar) (2003): “La Organización de las
Instituciones Educativas”. Cuadernillo de Educación a Distancia de la Licenciatura en Gestión Educativa. CEMED.UNL
118
gobernadas de forma más o menos participativa, pero no admiten un funcionamiento democrático
propiamente dicho. Ni el directorio de una empresa somete sus decisiones al escrutinio democrático
de su personal, ni un ministro pone a consideración de los empleados las políticas que tiene el
mandato de ejecutar. En el primer caso, los procedimientos democráticos resultan en última instancia
incompatibles con los ordenamientos jurídicos y económicos vigentes; en el segundo caso, la
instancia democrática ha tenido lugar previamente para legitimar un proyecto político, pero la
ejecución se caracteriza por ser eminentemente jerárquica, al menos, esto ha sido así dentro de los
sistemas capitalistas y socialistas masivamente experimentados a lo largo de la historia 51.
¿Cerrando o abriendo?
Después de todo el desarrollo puedo decir que es innegable que el proceso reformista conlleva un
aumento y complejización creciente de las diversas responsabilidades de los directivos. Las
expectativas de transformación educativa
recayeron sobre ellos en términos de mayores
compromisos para los cuales no se contemplaron cambios estructurales y formalizados que
contengan las condiciones de producción, reales, de sus prácticas. Tal como lo mencionan Pérez y
Alonso Brá 52 y a pesar de la crítica al modelo burocrático, del que partió en gran parte la propuesta
de reforma educativa, los directores no están aún liberados de ninguno de los deberes ni de los
controles que hasta ahora tuvieron ni se les amplían sus atribuciones en ninguno de los aspectos
sustanciales que componen la política educativa. No ha cambiado, en lo sustantivo, la concepción de
gobierno escolar. Y desde ese punto de vista, los directores continúan siendo meros receptores y
ejecutores de lo que se ha decidido en instancias superiores.
Tendrá que ver en los directores, la falta de cambios reales de sus características de burócratas, que
esta brinda un efecto protector?. La burocracia da seguridad y obviamente esa seguridad tiene como
consecuencia una pobre posibilidad de desarrollo y dificultades para la creatividad, pero al mismo
tiempo es una protección contra lo azares y avatares de la vida. (Enriquez.2002:95). ¿Será por esto
que se sostiene aún con tanta fuerza?
Significa lo expresado hasta aquí que no existe la posibilidad de que haya escuelas donde se
intenten procesos democráticos, más allá de las formas de gobierno estatuidas? Ciertamente esto no
es así. Sabemos que los directores son mediadores entre las reformas macroestructurales y los
destinatarios de las misma (los alumnos). En ese proceso de mediación se involucran múltiples
actores con vivencias y características particulares así como diversas lógicas y dimensiones que
atraviesan lo institucional, lo laboral, lo pedagógico, lo económico, lo cultural, etc. que hace que se
conformen distintos estilos de gestión en el contexto particular de cada escuela, permitiendo incluso
la emergencia de perspectivas y formas de entender la dirección con un sesgo distinto al impulsado
por la reforma. Me refiero, por ejemplo, a aquellos que ven en la escuela un medio para seguir
alentando una democracia menos formal y más sustantiva y hacer de ella uno de los espacios y
mecanismos privilegiados de protagonismo y control en la base social.
En esta posición ubico a aquellos directores que coordinan pero no acaparan la función de
dirección, apuntan más bien a una gestión compartida, que atiende la especificidad de la escuela
como organización; dando prioridad a la manifestación del papel político e ideológico que
desempeñan las escuelas y los actores institucionales tanto dentro de la organización como en un
entorno social más amplio. De este tipo de directores he tenido oportunidad de conocer en procesos
de investigación.53
51
.Ídem anterior.
Pérez y Alonso Brá. Op. Cit. Pág. 23.
53
Me refiero especialmente al proyecto de investigación del que formé parte: “La Gestión Escolar en Condiciones Adversas”. UNER. 1994-1998. En este trabajo, nos
52
119
Desde otra instancia grupal de enseñanza aprendizaje,54 recupero la idea de que si estamos
pensando en un orden social más justo y democrático, debiéramos preocuparnos por una escuela
comprendida por sus especificidades como organización, apta sí para asegurar la continuidad
histórica de una sociedad, para posibilitar la autorreferencia social, pero apta también para concebir
y experimentar formas alternativas de organización en sí mismas educativas para un orden social
con estas características. De ahí que ni la empresa ni la burocracia estatal puedan ser tomadas
como modelos de gestión para la escuela pública. Esta debe, por el contrario, formar parte del
curriculum de la educación democrática de toda una sociedad. De ahí que deba producir su propio
modelo de organización y gestión. Esto, claro está, es una asignatura pendiente de la sociedad
contemporánea y los ensayos al respecto son todavía escasos.
BIBLIOGRAFIA
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http://www.salvador.edu.ar/vc2-1214htm. Consultado el día 04/02/03. El artículo se denomina
“Origen del bicefalismo en el gobierno de la educación argentina”
avocamos a resignificar el concepto de gestión porque veíamos que era vivido y sentido de otra forma por los equipos que conducían las escuelas. Sobre todo
despejamos al concepto de gestión de toda connotación empresarial pues la escuela –a diferencia de estas organizaciones- debe ser entendida como institución de
existencia (Enriquez 1996) en tanto desempeña un papel importante en la formación social global, y tiene por lo tanto su especificidad. Desde este marco, nos
permitimos proponer algunos elementos conceptuales para la gestión escolar entre los que destaco: …de acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar
consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas
interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, apelando a
"recursos de autoridad e influencia" (Eric Hoyle) para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.
54
Me refiero aquí al cuadernillo de Educación a Distancia de la UNL cuyas ideas centrales pertenecen al titular de la cátedra, profesor Germán Cantero.
120
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Prácticas institucionales y derecho a la política

Este texto fue elaborado sobre la base de una intervención en panel con el título ”Prácticas institucionales y derecho a la política – Escuelas públicas
en las que otra ciudadanía amanece”; en oportunidad del Tercer Congreso Internacional de Educación: “Construcciones y Perspectivas. Miradas desde
y hacia América Latina”, organizado por la Universidad Nacional de Litoral, en agosto 2009.
121
Germán Cantero
“Toca a las educadoras y educadores
progresistas (…) elaborar su miedo
y crear con él el valor con el cual
enfrentarse al abuso de poder de los
dominadores. Les toca, por último,
realizar lo que es posible hoy, para
que mañana se concrete lo que hoy
es imposible”.
Paulo Freire - (Política y Educación)
Múltiples pobrezas y múltiples riquezas:
Hace más de veinte años, una querida colega i, al concluir una investigación en un barrio obrero y de
pequeña clase media de Buenos Aires, ponía de relieve rasgos de la vida cotidiana y asociativa de
aquellos vecinos que debilitaban su trama de solidaridades, inhibían su capacidad organizativa y
obstaculizaban su constitución “como sujetos políticos de la democracia”. A estos rasgos los
conceptualizó como “múltiples pobrezas”, categoría que se difundió rápidamente en los medios
académicos. Entre ellas, la “pobreza de entendimiento” aludía “a los factores que dificultan el manejo
de información y el pensamiento reflexivo sobre la misma, y traban la construcción de la memoria
colectiva de los sectores populares y la modificación de visiones descalificatorias” con respecto a sí
mismos. También se refería a la “pobreza política” o “de participación”, vinculándola con los procesos
que entonces y hoy desalientan el protagonismo de estos grupos en diversos espacios sociales,
políticos o sindicales y la “creación de nuevas formas de organización”ii.
Cabe destacar que estos conceptos no fueron propuestos como mera descripción de una situación
que muchos insisten en naturalizar (avalada en los ‟90 desde el poder político con aquella
lamentable expresión de pobreza siempre hubo). Todo lo contrario, las categorías de Sirvent invitan
a ver ciertas pobrezas en clave de denuncia, denuncia de un despojo que actualiza la memoria del
saqueoiii, saqueo que sólo la lucha de sus víctimas y el apoyo de políticas concurrentes pueden
reparar.
Desde aquellos aportes conceptuales, múltiples acontecimientos y procesos sociales han afectado a
estos sectores populares o los han tenido como protagonistas. Entre ellos, la desocupación ha
devenido en una situación estructural que pauperiza aún hoy las condiciones materiales de vida de
estos sectores, a niveles inaceptables para las posibilidades de este país.
En este nuevo contexto de lucha por la sobrevivencia, surgieron nuevos movimientos sociales, en su
mayoría organizados territorialmente, que siguen teniendo en esta forma de exclusión un común
122
denominador. Estos, junto a otros, se perfilan hoy como los nuevos sujetos políticos de la
democracia a construir.
Esta capacidad de reacción muestra la otra cara del campo popular: sus múltiples riquezas, es decir,
su fecundidad para una producción cultural de lucha y resistencia que le ha permitido modificar en
algo su vida cotidiana y paliar así la violencia que se ejerce sobre él.
No sería serio entrar en una lógica contable para ubicar, en un inasible debe de las clases populares,
los capitales culturales cuyo acceso les fue negado y los sentidos comunes que éstos hicieron suyos
desde la manipulación hegemónica, y colocar luego, en un incomensurable haber, las producciones
culturales desarrolladas por ellos en sus estrategias de sobrevivencia y las reacciones de resistencia
desde sus núcleos de buen sentido.
En cambio, sí habría razones plausibles para afirmar que esta capacidad de reacción es por ahora
acotada, que para las grandes mayorías la caracterización de Sirvent sigue vigente. Más aún, la
gobernabilidad del sistema que hegemoniza la vida de los pueblos de Latinoamérica parece
depender de la expansión y acentuación de estas múltiples pobrezas y del sofocamiento de los
movimientos sociales en sus expresiones de ejercicio colectivo de ciudadanía.
El nuevo aparato reproductor y la estrategia del miedo:
El peso de la responsabilidad por la reproducción social y cultural de este sistema ya no parece
depositarse en la escuela, aún suponiendo que alguna vez lo estuvo con la contundencia que le
adjudicaron las teorías reproductivistas de los ‟70. Hoy, la mayor responsabilidad por la continuidad
del orden hegemónico parece haber recaído en las corporaciones mediáticas que representan los
intereses de este orden y de los que mandan a su servicio, parafraseando el título de un viejo libro
de los „60iv. A tal efecto, una de sus prioridades es sin duda descalificar y desalentar los
protagonismos populares
Entre los recursos comunicacionales preferidos por estas corporaciones, el miedo parece llevar la
delantera, al menos, en los últimos tiempos.
Precisamente, con respecto a estos tiempos de miedo, un escritor entrañable, Eduardo Galeano,
escribía hace más de una década:
“La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir / Los civiles tienen miedo
a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de
guerras / Es el tiempo del miedo / Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a
la mujer sin miedo / Miedo a los ladrones, miedo a la policía /Miedo a las puertas sin cerradura, al
tiempo sin relojes, al niño sin televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día sin
pastillas para despertar / Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que
puede ser, miedo de morir, miedo de vivir”v.
123
Por su parte y recientemente, un periodista sin miedo, al describir la estrategia mediática de estas
corporaciones, exclamaba: “¿Es tan difícil advertir que el vector de todas esas impresiones es el
miedo? El fogoneo del miedo. Tengamos miedo, es la orden no escrita (…) Miedo. Cuanto más
miedo, más reclusión. Cuanta más reclusión, menos agrupamiento social y menos solidaridad.
Fórmula eficaz, cómo que no: asustar a la gente. Porque gente asustada es más o menos igual a
gente que cree/apoya/vota al primer mago que el imaginario de los asustados quiera imaginarse
como tal”vi.
Era también a esta gente, objeto permanente de la manipulación que desinforma, a la que
interpelaba con ironía Mario Benedetti: “desinformémonos hermanos / hasta que el cuerpo aguante /
y cuando ya no aguante / entonces decidámonos/ carajo decidámonos / y revolucionémonos” vii.
Un imaginario a desnaturalizar:
Así, un imaginario se construye cuando múltiples acciones convergen para naturalizar, dentro de un
magma, de un mundo de significadosviii, aquello que en otras circunstancias hubiera sido absurdo.
Como es absurdo contemplar hoy el espectáculo de seis mil millones de sujetos sujetados a las
consecuencias de una crisis financiera global desatada por la voracidad insaciable y el juego
especulativo irresponsable y frívolo de unos pocos; como es también absurdo, luego de doscientos
años de desprendimiento colonial, que América Latina siga con las venas abiertas pujando por parir
un mínimo de autonomía regional, entre emergencias revolucionarias y subsistencias reformistas, sin
que ni unas ni otras consigan sostenerse en una nueva correlación de fuerzas claramente favorable
a las grandes mayorías; como es absurdo que después de un cuarto de siglo de estado de derecho,
la sociedad argentina tolere vivir en un país que se ubica entre los de más alta relación positiva entre
riqueza y desigualdad.
Contribuir a cambiar este imaginario, a la vez “resistente y maleable”ix, puede ser la tarea histórica de
la educación y la escuela pública, precisamente en el marco de una coyuntura que parece haberla
dejado de lado como instrumento central de reproducción del orden dominante. Pero ésta es sin
duda tarea de otra educación y de otra escuela, como concepción, aspiración y construcción epocal.
Nuevo sujeto político y otra ciudadanía:
Esta construcción implica avanzar en la dirección de un movimiento pedagógico desde la
convergencia de múltiples voluntades: políticas, gremiales, sociales e intelectuales. Implica también
asumir y proponer a la sociedad otra concepción de ciudadanía: como praxis militante de sujetos
colectivos e individuales protagonistas de lo público, tan capaces de gobernar como de ser
gobernados, no tanto en el sentido técnico sino político de esta aptitud; una ciudadanía entendida
como praxis de lucha por derechos conculcados y protagonismos desalentados. La ciudadanía así
concebida, en el contexto de las condiciones históricas de esta sociedad, exige ser planteada como
proyecto y como fruto de un largo proceso de conquista; proceso y fruto de otra conquista que se ha
iniciado en este siglo y en este continente: la de una democracia radical, sustantiva, que incorpore
finalmente al mercado como objeto del debate sobre el reparto de la parte que es de todos x, que es
pública y que, por serlo, se decide entre todos.
124
Esta aspiración puede parecer extemporánea y desmesurada en el contexto del proyecto inconcluso
del viejo liberalismo, que pretendía una ciudadanía como atributo, membresía y práctica formalmente
reconocida, pero cuyo ejercicio quedó siempre librado a las posibilidades de los sujetos individuales.
Es decir, de un proyecto histórico que siempre planteó un abismo entre el derecho y el hecho,
porque fue concebido desde una naturalización constituyente: que hubiera una clase de hombres
que fuera recurso para otra clase.
Mientras esta naturalización subsista, no será posible que, al menos en el imaginario social, se
instale la convicción que otra ciudadanía más radical es necesaria y posible; mientras este sentido
común perviva, “siempre habrá ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda, en el contexto de
las relaciones de explotación que tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos
convierten a otros en objetos al servicios de sus intereses”xi.
Transformar estas relaciones forma también parte de la construcción de una ciudadanía radical. Una
ciudadanía que para ser descripta con elocuencia, deje atrás los adjetivos de mínima (Cheresky,
I:1999), tímida (Rigal, 1997), cliente (Cohen, E. y otros / CEPAL: 2001) y sierva (Capella,
J.R:1993).
La transformación es posible porque está latente:
Hay razones para alentar la convicción que esta transformación es posible, aunque sea una tarea de
largo aliento, como todas las que se inician desde el campo de la educación y de la cultura, porque
requieren asentarse sobre otro imaginario.
¿Desde dónde sostener que este proyecto es posible? Desde el conocimiento que en una Argentina
casi secreta, hace tiempo que éste se inició y sigue latente, como esos arbustos patagónicos,
centenarios y achaparrados que han aprendido a torcerse doblegados por la ventisca helada y
extienden sus brazos nudosos y fuertes en la dirección de la vida.
Más de dos décadas de investigación colectiva e individual, permiten dar cuenta de la tozudez, de la
porfía de un puñado de escuelas que han crecido contra el viento de dictaduras, políticas
neoliberales y aún de apoyos siempre retaceados.xii
Estas escuelas han enseñado y enseñan que la construcción de un currículo de experiencias
capaces de liberar subjetividades, de generar autoconciencia y estima de la propia valía, de movilizar
capacidades de acción, de organizarse para luchas y protagonismos en el ámbito de lo público,
requiere de otra escuela. Recuperando el título de un texto de hace algunos años, estas escuelas
enseñan que el derecho a la política comienza en otra escuelaxiii. Desde estas evidencias, muchos
investigadores argentinos coinciden en reconocer a sus más significativos maestros en los directivos
y docentes de estas escuelas e incluso a sujetos de sus entornos sociales, integrados de alguna
manera su gobierno.
125
Explicitar equívocos para despejar el camino:
Pero para continuar en esta dirección argumental, es preciso hacer explícitos algunos equívocos
consolidados tanto en la academia como en la cultura del sistema educativo.
En primer lugar, el equívoco de asociar, de forma casi excluyente, gobierno de la educación con un
ejercicio de poder descendente que tiene asiento en las administraciones centrales de los sistemas
educativos, sean éstos nacionales o provinciales; sin considerar también que en muchas escuelas
hay una insoslayable capacidad de gobierno, desde un margen considerable de autonomía, y que
esta autonomía no es otra cosa que esa capacidad autoinstituyente que hace varias décadas
propuso Castoriadis y que ampliaron los institucionalistas franceses. Sin embargo, esto requiere
recordar que, aún en las condiciones más asimétricas de su ejercicio, el poder es, ante todo, una
relación social y como tal puede en algunos casos dejar de ser una relación sobre los otros, en una
combinación de manipulación y coerción, y ser una relación para, horizontalizada desde un propósito
de construcción conjunta.
En segundo lugar, hacer explícito el equívoco de asociar dirección escolar, casi necesariamente, a
una modalidad unipersonal, muchas veces personalista y no pocas autoritaria de dirigir las escuelas;
ubicando en un cono de sombra a múltiples experiencias de dirección más o menos colegiadas,
democráticas y participativas. En ellas, la dirección se convierte más bien en una responsabilidad de
orientación compartida, desde la que se orientan las acciones institucionales, en referencia a
propósitos consensuados y a través del trabajo coordinado. Es esta orientación la que permite
articular la vida cotidiana escolar con un contexto cultural y un espacio social y estructurar, desde
esta articulación, proyectos educativos pertinentes.
En tercer lugar, despejar la asociación casi mecánica que instaló el neoliberalismo entre gestión
escolar y magnasment o gerenciamiento; aquella modalidad de dirección que las reformas de los 80
implantaron en muchos países centrales y que, las de los ‟90, en países como Argentina quisieron
instituir. Concepto de gestión que Stephen Ball, siguiendo a Foucault, no vaciló en denunciar como
una tecnología moral, al servicio del disciplinamiento de las mentes y los cuerpos en las escuelas de
Inglaterraxiv. En tal sentido, cabría preguntarse si la gestión no es, apelando a la vieja y más
elemental acepción en nuestra lengua: hacer diligencias para la consecución de algo y admitir, al
menos, que esas diligencias son ante todo un tipo particular de interacción humana. Esta interacción,
trasladada a las instituciones escolares, consiste además en un proceso predominantemente
intersubjetivo, ubicado en el ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas” xv.
Todavía más, en ciertas experiencias escolares, esta interacción puede llegar a constituir una
verdadera praxis institucional, con potencialidades transformadoras y emancipadoras en términos
subjetivos y colectivos.
Quizás quepa a esta altura recordar que estas distinciones sólo tienen propósito analítico, ya que en
las situaciones que plantea el cotidiano escolar distintas modalidades de gobierno, dirección y
gestión se combinan según las circunstancias. Lo que sí cabe diferenciar, desde un interés
pedagógico y político educativo, es la modalidad que en cada caso predomina y construye
identidades institucionales.
126
Pero como contra los sentidos instituidos del lenguaje no es posible luchar en soledad, se ha
preferido designar a todas estas prácticas, las de gobierno, dirección y gestión escolar, como
prácticas institucionales de gobierno escolar; significando además con el término práctica a todas
aquellas acciones que tienen al menos la intencionalidad de producir efectos concretos en
situaciones que, desde el ejercicio de la crítica, resultan inaceptables
Luego de este intento de despejar equívocos y retornando al relato de los saberes sistematizados en
estos años de investigación, cabe ahora afirmar que las prácticas institucionales de estos
educadores y de los sujetos sociales de sus entornos escolares enseñan que es posible hacer de
estas prácticas un aspecto decisivo del currículo totalxvi y realxvii de sus escuelas, para la educación
ciudadana y, por ende, política de sus niños y adolescentes; tanto por lo que estas prácticas han sido
en sí mismas como parte de un cúmulo de experiencias educativas, como por otras que ellas
habilitaron y alentaron, particularmente en las aulas.
Prácticas institucionales como currículo de una ciudadanía radical:
En una breve síntesis, estas prácticas consistieron en construir con sus entornos sociales (padres,
vecinos, instituciones barriales y referentes locales) una trama de relaciones que ubicó a cada
escuela, simbólica y hasta –a veces- físicamentexviii, en el centro de su espacio social de influencia.
Son o fueron escuelas que constituyeron para estos entornos la sede de sus iniciativas comunitarias,
escolares y no; que se hicieron cercanas a la gente, con maestros siempre próximos para la escucha
de necesidades, escuelas abiertas de rostros amigos; escuelas que, a su vez, encontraron en esos
múltiples referentes sociales: saberes, asesoramientos, necesidades, proyectos y luchas que dieron
razón y sustento a sus propias prácticas y decisiones curriculares.
Estas escuelas, han sido para muchos niños su primera experiencia de lo público y de relación con el
poder, de un espacio público que los incluyó como protagonistas y de un poder que pudo ser vivido
como una relación igualadora.
Objeto de apropiación simbólica por parte de los propios alumnos, sus padres y vecinos, estas
instituciones no han situado en el afuera a nadie y en sus entornos sociales se han sentido dentro.
De esta manera, no se han situado como el último eslabón entre el aparato estatal y la sociedad civil
ni han procurado no levantar alambrados imaginarios o físicos en su perímetro. A veces, por el
contrario, se las han ingeniado para que sus edificios, a veces objeto de diseños arquitectónicos
absurdos, no fueran visualizados como fronteras entre lo social y lo estatal.
Estas escuelas, entonces, pueden conceptualizarse como instituciones de borde.xix Borde de
contornos fluidos, interpenetrados, donde el interior de lo público estatal y el exterior de lo público
social han sido y son, en realidad, un continuo.
Esto pareciera ser parte de un proceso que vale la pena estudiar, en el que experiencias micro
sociales, como las de estas escuelas y las de organizaciones y movimientos (también incluidos como
referentes de estas investigaciones) tensionan los límites entre lo público estatal y lo público social,
127
tal vez para potenciar dialécticamente a uno y otro, desde los intereses de las luchas populares. Otro
tanto pareciera ocurrir, quizás de manera más incipiente, desde los procesos macro políticos que
tienen lugar en América del Sur, en los que se insinúa la emergencia de formas estatales
alternativas; desde nuevas iniciativas de control social a través de experiencias de cogobierno y
cogestión; desde un replanteo de las relaciones entre gobierno y comunidades, y desde debates
horizontales por el reparto del producto social. En términos estratégicos esto implica la reivindicación
de todos los espacios posibles como ámbitos irrenunciables en la construcción de una democracia
más sustantiva.
Curiosamente algunos intelectuales locales, adhiriendo quizás a filosofías políticas construidas
desde sensibilidades y referencias eurocéntricas, alientan el abandono de la arena estatal como
campo de disputa, en tiempos en que, precisamente, un orden hegemónico global puja de manera
muy dinámica por la construcción de un cierto neocorporativismo informal al interior de los estados
nacionalesxx.
Regresando al relato central, las experiencias escolares analizadas, en todos los casos observados,
ha fundado este tipo de relaciones con sus entornos sociales a través de una práctica previa: la del
relevamiento permanente. Este ha consistido en recorrer cotidianamente el espacio urbano o rural en
que viven los alumnos, para situarlos y reconocerlos en su realidad, tomando a ésta como objeto de
comprensión, problematización y, si cabe, transformación.
Obviamente, esto ha sido fruto de un proceso, siempre difícil, que a veces ha requerido de un
enorme esfuerzo de descentramiento cultural para ubicarse en la cultura del otro y desde ella
entender, enternecerse e, incluso, indignarse.
En efecto, esta práctica, generalmente, ha incluido un “relevamiento de la ignominia” xxi, de lo
inaceptable como condición de vida de los alumnos y sus familias, siendo para muchos maestros
motivo de indignación. Como escribía el denostado Marx hace más de un siglo y medio: “la crítica no
es una pasión de la cabeza sino la cabeza de la pasión” xxii o, en palabras de Gramsci, no es posible
“saber sin comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado‟xxiii.
Desde esta voluntad para abrirse, salir de sí, ver, saber, comprender y, a veces, conmocionarse, se
impusieron como obvias otras prácticas: hacer de la investigación de niños y adolescentes, de su
idiosincrasia y sus necesidades un imperativo y de la revisión autogestionaria de la propia formación
una necesidad impostergable.
Se impuso así la adecuación del currículo prescripto y la propia organización de la cotidianeidad
escolar para que los estudiantes y los propios padres problematizaran sus situaciones de vida y
luego, después de haber desnaturalizado su realidad y sus problemas, pasaran al desarrollo de
prácticas encaminadas a plantear posibilidades de cambio en estas situaciones, a encontrar algún
atisbo de transformación de la realidad, a proponer prácticas alternativas.
Estos procesos, que en algunos casos podrían ser significados como expresiones de educación
popular en escuelas públicas, hicieron de sus estilos de gobierno, dirección y gestión escolar
verdaderas prácticas de educación para la democracia, ensayando múltiples modalidades de
128
participación de todos los sujetos de la vida cotidiana: alumnos (aún los más pequeños), maestros,
padres, porteros, cocineras, vecinos…
Sin embargo, el núcleo de estas experiencias, de estos modos de acceder a la política como
derecho, consistió, precisamente, en una iniciación efectiva de los alumnos en prácticas
reivindicativas de sus derechos como niños y en el acompañamiento de sus familias en la lucha por
reivindicaciones individuales, sociales.
Ninguna de estas escuelas estuvo exenta de crisis, dificultades y conflictos, pero esto pertenece a
una intimidad confiada en los contextos de investigación bajo el compromiso de preservarla. Todas
ellas fueron y son experiencias frágiles, vulnerables y solitarias por falta de apoyo. Quizás por ello,
son también escasas en el conjunto del sistema educativo. Estas deudas de respaldo atañen primero
a las políticas públicas de diversas jurisdicciones, pero alcanza a las militancias y apoyos
insuficientes de gremios, universidades y sociedad en general.
¿Cómo todo esto fue y es posible?
Seguramente habrá quiénes se pregunten cómo esto fue y es posible hoy. Desde lo que surge de la
sistematización de registros muy diversos, esto parece haber sido posible por la convergencia en
cada escuela de sujetos cuyos procesos de socialización familiar han sido evocados como la matriz
de valores y convicciones que los sensibilizaron para relaciones de alteridad de fuerte compromiso.
También por personas cuyos trayectos de educación superior, ricos y diversos, tuvieron lugar en
contextos históricos movilizadores que “ampliaron perspectivas, desarrollaron capacidades críticas y
permitieron comprender realidades sociales y políticas complejas”xxiv, predisponiéndolos a aceptar la
diversidad y convivir en democracia. Finalmente, por individuos que articularon sus
responsabilidades docentes con diferentes formas de protagonismo social, político, religioso o
gremial.
Por otra parte, desde lo que surge de entrevistas específicas y de relatos autobiográficos en una
investigación propiaxxv, los sujetos centrales de estos y otros casos vinculan también la génesis de
sus prácticas con las huellas que les dejaron un conjunto de personajes que ubican como sus
referentes en un modo de asumir su condición de docentes, trabajadores y ciudadanos.
No se trata sólo de pedagogos o docentes singulares, sino de militantes sociales, políticos y
religiosos; de artistas e intelectuales, que retrotraen la memoria a diversas épocas y escenarios. En
estas biografías, ellos remiten a un tiempo y lugar de la historia educativa, social y política del país.
A manera de muestras fractales, desde cada caso y desde su conjunto particular de referentes, de
manera directa o indirecta, es posible reconstruir un momento y aspecto de la historia de la
educación argentina: los mandatos normalistas; las visitas domiciliarias de los higienistas; las
iniciativas culturales de anarquistas y socialistas, con su preocupación por derrumbar muros entre la
escuela y la sociedad; la centralidad y respeto del niño y sus necesidades de los escolanovistas; el
rechazo a cualquier forma de discriminación de los viejos liberales; la prioridad efectiva para los hijos
de trabajadores que materializaron en hechos las escuelas del peronismo; la opción tajante entre
129
maestro pueblo y maestro gendarme que proponían, con pasión binaria, los docentes militantes de
los ‟70; las experiencias de educación popular desde algunas universidades públicas, desde la
militancia religiosa de los curas de la Teología de la Liberación con villeros, campesinos e indígenas
y desde las cooperativas de teatro en las periferias urbanas; el cine testimonial que generaba
conciencia crítica y alentaba al compromiso militante; amigos y hermanos que radicalizaron su lucha
política, proponiendo a muchos educadores horizontes éticos heroicos…
Como puede observarse, a medida que la historia parece acelerarse resulta imposible obviar un
adjetivo que se torna redundante: militante. Luego, la historia se precipita en la larga noche de la
pedagogía autoritaria y del terrorismo de estado. Esta vez, por oposición y rechazo los sujetos
reconocen otras marcas, marcas indelebles desde las que, todavía hoy, se pide apagar el
grabador…
La lista continúa pero, desde los testimonios de los docentes, ésta remite a escenarios diversos
(conventillos y villas del Gran Buenos Aires; pequeños y medianos poblados de la meseta y la
cordillera patagónica; ciudades y campos del Litoral; un asentamiento en el Impenetrable chaqueño
y, más allá de las fronteras, en la terra gaúcha de Río Grande do Sul). También evoca rostros y
nombres concretos de personajes que ya no están y de otros, entrañables y octogenarios que, a su
vez, fueron incluidos en esta investigación.
Finalmente, estos testimonios dan cuenta de huellas más lejanas: las que construyeron la matriz de
la subjetividad de estos docentes, desde la cultura que les trasmitieron padres proletarios, abuelos
inmigrantes, mesas familiares de debate político, miedos y prejuicios de pequeña clase media
amedrentada…Algunos son reivindicados como legados que exhiben con orgullo, otros como
cicatrices de rupturas que debieron procesar para crecer en autonomía.
Desde todas estas historias se llega a estas experiencias, todas iniciadas desde la recuperación de
la democracia y registradas desde la década de los ‟90 hasta bien avanzada la actual.
En su momento y de manera reiterada se afirmó que, en el contexto de adversidad de condiciones
que planteaban las políticas públicas de entonces, la vulnerabilidad y excepcionalidad de estos
casos constituía en sí misma una denuncia. Hoy, desde otros discursos, hechos y contexto, toda
subsistencia de adversidad clama por acelerar los tiempos de redistribución.
Pero también, desde su tozuda y renovada existencia (mientras algunas se agotan, otras surgen), es
posible afirmar que en estas escuelas públicas una nueva ciudadanía está siendo posible. Quizás
desde la construcción social y política de otras condiciones de posibilidad, esta ciudadanía pueda
dejar de ser una alternativa que hoy convive con el sistema, para expresar tal vez un principio de
ruptura.
130
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
i
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Ibidem, pág. 30.
iii
En alusión al título de la reciente película de Fernando Pino Solanas que, además, documenta el sentido de estas
afirmaciones.
iv
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v
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vi
Aliverti, Eduardo: diario Página/12, 04/05/09.
vii
Benedetti, Mario: Inventario; Nueva Imagen, Buenos Aires, 1993, pág. 391 (Pocos días antes de la intervención que dio
lugar a este texto, se difundía en el mundo la noticia de la muerte física del poeta).
viii
Castoriadis, Cornelius: La institución imaginaria de la sociedad; Tusquets Editores, Buenos Aires, 1993.
ix
Ibidem, pág. 306.
x
Rancière, Jacques: El desacuerdo; Nueva Visión, Buenos Aires, 2007.
xi
Cantero, Germán: “La educación ciudadana desde un intento de construcción alternativa”; en Proyecto de Investigación:
“Educación y ciudadanía: alternativas y resistencias a la exclusión social”, Informe Final; Cantero, G., Celman, S. y
equipo; Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, 2008, Capítulo 1.
ii
xii
Corresponden a casos relevados en sucesivos proyectos y triangulados con otros que, en algunos tramos de este
trayecto investigativo, abarcaron todas las regiones del país y, en otros, a las provincias de Buenos Aires, Chaco, Entre
Ríos, Río Negro y Santa Fe. Los informes finales de las investigaciones colectivas puede consultarse en el siguiente sitio
web:
http://biblio.fcedu.uner.edu.ar/proyectos_investigacion/Cantero_Celman/proyectos.htm
xiii
Cantero, Germán: “El derecho a la política comienza en otra escuela”; disertación en panel; anales del Primer
Congreso Nacional de Producción y Reflexión sobre Educación, organizado por la Universidad Nacional de Río Cuarto;
publicados con el título “En tiempos de adversidad: Educación Pública” y compilado por Ana Vogliotti y Marhild Cortese;
1ra. Edic. Río Cuarto, UNRC, 2004.
xiv
Ball, Stephen: Foucault y la educación; Morata, 2001 (cuarta reimpresión), pág. 155 y sgtes. (Foucault and education;
London, 1990).
xv
Cantero, G., Celman, S. y equipo: Gestión escolar en condiciones adversas – Una mirada que reclama e interpela;
Santillana, Buenos Aires, 2001, pág. 105 y sgtes.
xvi
Se puede consultar el desarrollo de este concepto en relación con la educación ciudadana en: Cantero, G., Celman, S.
y equipo: “Reformas educativas y ciudadanía (aportes para pensar el contexto de una nueva ley de educación”; en
Ciencia, Docencia y Tecnología, revista de la UNER, año/vol. XVII, número 033, Universidad Nacional de Entre Ríos;
Concepción del Uruguay, Argentina, noviembre de 2006, páginas 13 a 45.
xvii
En la acepción de Gimeno Sacristán, José: El curriculum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la
práctica? y ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel: Comprender
y transformar la enseñanza; Morata, Madrid, 1995, págs. 137 a 223.
xviii
Como es el caso de una de las escuelas de los campamentos del MST, que fue incluida como objeto de triangulación
en la investigación personal, base del proyecto de tesis.
xix
Expresión tomada por analogía, hasta cierto punto isomórfica, de la relación de estructura de borde que Lacan
establece entre consciente e inconsciente.
xx
Bruno, Lúcia: Poder e administraçāo no capitalismo contemporâneo, en Andrade Oliveira (org.):“Gestāo democrática da
educaçāo”, Vozes, Petrópòlis, 1997.
xxi
Feinmann, José Pablo: La filosofía y el barro de la historia; Planeta, Buenos Aires, 2008, pág. 148.
xxii
Ibidem.
xxiii
Tamarit, José y otros: “El sentido común del maestro”; Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002, pág. 175. La cita de
Gramsci pertenece a su obra “El materialismo histórico y la filosofía de B. Crocce”; Edic. Juan Pablos, México, 1986, pág.
120.
xxiv
Cantero, G., Celman, S. y equipo; op. cit., pág. 178.
xxv
Tesis de doctorado en elaboración.