perfiles de aprendizaje en estudiantes de la carrera de ingeniero

PERFILES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
LA CARRERA DE INGENIERO ZOOTECNISTA (UNT)
Salim R.*; Lotti de Santos, M. **; Macchioni, N.**; Aguilar, F. *
(*) Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumán.
(**) Facultad de Agronomía y Zootecnia. Universidad Nacional de Tucumán.
Av. Kirchner 1900. (4000). Tucumán. Argentina. Proyecto CIUNT- R 401.
e-mail: [email protected]
RESUMEN
Este estudio expone parte de los resultados del proyecto de investigación “Una cuestión pendiente:
estudios de la incidencia del modelo de capacitación en Biología (Articulación UNT-Escuela Media) en el
desempeño académico estudiantil universitario. II Parte” subsidiado por el CIUNT.
Enseñanza de las ciencias agropecuarias
Nuestro objetivo es identificar los Perfiles de Aprendizaje más frecuentes en estudiantes ingresantes a
la carrera de Ingeniero Zootecnista (FAZ-UNT).
Se aplicó el Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje a 94 alumnos voluntarios que cursan la asignatura Botánica General. El análisis de los resultados brinda información sobre los
enfoques de aprendizaje (motivos y estrategias) que adopta un estudiante universitario en su proceso de
estudio.
Determinamos que sólo un 21% de los estudiantes presenta un enfoque profundo, motivados por
aprender más que por aprobar. Un 64% adopta un enfoque superficial, interesados en aprender con el menor esfuerzo y evitar el fracaso. El 15% restante no coincide en ninguna de las dos categorías de enfoques
mencionados.
Consideramos la importancia de reflexionar sobre los procesos de aprendizaje estudiantil al momento
de diseñar e implementar estrategias de enseñanza para atender eficientemente las dificultades más comunes en los primeros tramos de la carrera y prevenir el fracaso académico.
Palabras Clave. Aprendizaje, motivaciones, estrategias, Ingeniero Zootecnista.
SUMMARY
This study exposes part of the results of the research “An outstanding issue: studies of the impact of
the model of training in Biology (UNT-middle school articulation) in the University student academic
performance. Part II” subsidized by the University Investigation Board.
Our goal is to determine the more frequent profiles of learning in students of Zootechnics engineer
(UNT).
We applied the questionnaire of evaluation of study and learning processes to 94 volunteer students
who attend the course General Botany. The analysis of the results provides information on learning approaches (strategies and motivations) that adopts an undergraduate in the process of study.
We found that only 21% of students present a deep approach, motivated to learn rather than to approve. 64% adopts a superficial approach, interested in learning with the least effort and avoid the failure.
The remaining 15% mismatch in any of the two categories of approaches mentioned above.
We consider the importance of thinking about the processes of student learning at the time of designing and implementing teaching strategies to efficiently address the difficulties most common in the early
sections of the career and prevent academic failure.
Key words. Learning, motivations, strategies, Zootechnics engineer.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo forma parte de un estudio exploratorio y descriptivo, realizado en el marco del
proyecto de investigación “Una cuestión pendiente: estudios de la incidencia del modelo de capacitación
en Biología (Articulación UNT-Escuela Media) en el desempeño académico estudiantil universitario. II
Parte” subsidiado por el CIUNT.
En general, el estudiante que ingresa a la universidad está habituado a una dinámica áulica particular
y a otra actitud frente al aprendizaje. En su universo las evaluaciones significan más la probabilidad de
conseguir una buena nota que la necesidad de probarse a sí mismo cuánto pudo aprender de una determinada asignatura (Rodríguez, 2004). ¿Cuáles son las características de aprendizaje de los estudiantes que
condicionan la probabilidad de éxito en la universidad? ¿Qué tan consciente es el aprendiz acerca de cómo
aprende?
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La deserción es un fenómeno poli-causal: el paso de la escuela media a la universidad, la adaptación
a la vida universitaria, la carrera e institución, entre muchas otras. Pero no sólo es desorientación: las
diferencias entre los modelos de estudio de la educación media y la universitaria continúan aportando a la
deserción universitaria en el primer año de ingreso (Salim, Lotti y otros, 2005; Salim, Lotti y otros, 2006).
Cuando las expectativas individuales chocan contra las normas institucionales, puede darse una situación que lleva a pensar en el abandono. La mayoría decide cambiar de carrera o dejar sus estudios
durante el primer año de estudios. En muchos casos, el cambio sistemático de carrera es la antesala al
abandono definitivo de la facultad (se estima que sólo dos de diez alumnos logran concluir sus estudios
universitarios).
Se sabe que un estudiante que ingresa a la universidad es un alumno cuya formación presenta vacíos,
está más acostumbrado a repetir y a copiar que a elaborar, procesar y repensar la información.
Sólo un pequeño número posee el entrenamiento que lo habilita para la captación y sistematización del
saber en este nuevo ámbito (Rodríguez, 2004).
Gran parte de la investigación en educación superior, se ha centrado en analizar variables tales como
el diseño de enseñanza, el método de enseñanza, las modalidades de evaluación, entre otras. Pero se ha
prestado mucha menos atención a la etapa intermedia del proceso, que considera cómo aprenden los estudiantes y, por consiguiente, cómo abordan sus tareas de estudio (Barca Lozano, 1999; Salim, 2006 a).
Consideramos que estas cuestiones son fundamentales para tratar de encontrar soluciones al preocupante
problema en educación superior que exponemos.
En las últimas décadas, hubo una expansión de investigaciones, desarrolladas en distintas universidades del mundo, sobre las diferencias individuales en la forma en que los estudiantes emprenden las
situaciones de aprendizaje. Estos estudios han tenido gran repercusión en el ámbito de la investigación
educativa por la relación que establecen entre aspectos estratégicos y motivacionales del aprendizaje
(Hernández Pina, 2005; Salim, 2006a, Salim 2006b; Esquivel Cruz, 2009; Mahncke Torres, 2010).
Los enfoques de aprendizaje se conforman mediante la combinación de los motivos con las estrategias
para aprender. Biggs (2001) propone tres enfoques diferentes :
• Los alumnos que adoptan el enfoque superficial tienden a emplear el aprendizaje memorístico,
aplicando el mínimo esfuerzo en la tarea. Su intención se centra en reproducir parte del contenido,
aceptan pasivamente las ideas y la información.
• Los estudiantes que asumen un enfoque profundo se centran en estrategias de selección y organización de la información, así como en la elaboración posterior de esa información. Su propósito es la
comprensión del contenido, interrelacionando los conceptos nuevos con lo ya aprendido y con las
experiencias cotidianas.
• En el enfoque de logro, los estudiantes experimentan el aprendizaje como una tarea competitiva.
La meta no se focaliza tanto en el aprendizaje en sí mismo como en la intención de obtener las más
altas calificaciones a fin de sobresalir.
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Tanto en el enfoque profundo como en el superficial el estudiante emplea varios niveles de motivación
y diversas estrategias. Los estudiantes llegan a la universidad esperando usar el enfoque profundo hacia el
aprendizaje, pero cambian de enfoque cuando se enfrentan a las demandas de los programas de los cursos.
Entonces, se puede decir que, con frecuencia, los estudiantes adaptan su enfoque a las demandas del curso
(Salim 2006 a, b).
Estudios en diferentes países y carreras han confirmado el enfoque profundo y el superficial, permitiendo además configurar un patrón de cada una de las carreras (Esquivel Cruz, 2009). La literatura especializada sugiere que los contextos disciplinarios tienen sus propias normas, lenguaje y prácticas, en los
que los estudiantes aprenden a ser parte de su disciplina (McCune y Hounsell, 2005).
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En el ámbito de la Zootecnia, no hemos encontrado información referida a la investigación educativa
relacionada a los enfoques de aprendizaje. Pareciera ser que, en la formación de los profesionales, lo más
importante sería la investigación experimental dentro de un laboratorio o en terreno.
Si bien el aprendizaje es una actividad compleja y multifactorial, y en él inciden muchas variables
tanto contextuales como personales, hay numerosas evidencias de que los resultados del aprendizaje se
relacionan con los procesos a través de los cuales los estudiantes aprenden. Según Muñoz (2004), si supiéramos más sobre esos procesos podríamos ajustar de manera constante nuestros métodos de enseñanza,
lo que acarrearía como resultado un mejor rendimiento académico, y tal vez, una notoria disminución en
su abandono de las aulas universitarias.
Tomando en cuenta estas consideraciones, nos propusimos identificar qué enfoques de aprendizaje
pone en marcha, con más frecuencia, alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniero Zootecnista de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (R. Argentina) al enfrentar sus
tareas de aprendizaje de la asignatura Botánica General.
METODOLOGÍA
Esta investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo.
Población y Muestra: Por tratarse de una metodología observacional que no se propone una explicación causal, sino que se propone comprender los significados que atribuyen los estudiantes al aprendizaje,
se trabajó con una muestra no aleatoria de estudiantes voluntarios del 1er año de la carrera de Ingeniero
Zootecnista de la Universidad Nacional de Tucumán, matriculados en la asignatura Botánica General. La
población estaba compuesta por 94 alumnos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 19-21 años.
El Cuestionario: Aplicamos el Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA) diseñado por Barca Lozano (1999). El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert (1-5)
compuesto por 42 ítems sobre procesos de estudio; 21 corresponden a motivaciones y 21 a estrategias
agrupados en 3 categorías: 7 superficiales, 7 profundas y 7 de logro que proporcionan puntuaciones para 6
subescalas: MS (motivaciones superficiales), MP (motivaciones profundas), ML (motivaciones de logro),
EsS (estrategias superficiales), EsP (estrategias profundas) y EsL (estrategias de logro). En un segundo
nivel, se obtienen las puntuaciones de 3 Escalas de Enfoques de Aprendizaje (ES, EP, EL) que integran a
los motivos y estrategias.
Los estudiantes, de forma voluntaria y en el aula donde habitualmente reciben sus clases, llenaron
y entregaron el cuestionario marcando las opciones: ‘totalmente en desacuerdo’, ‘desacuerdo’, ‘más de
acuerdo que en desacuerdo’, ‘acuerdo’ o ‘totalmente de acuerdo’ con las afirmaciones expresadas en cada
ítem. Para efectuar el análisis cuantitativo, contamos con un CD-ROM interactivo que contiene el programa y soporte informático, para la corrección computarizada y la confección del gráfico correspondiente a
los perfiles de aprendizaje.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El programa informático confecciona, en forma automática, cada perfil de aprendizaje y su correspondiente gráfico. A modo de ilustración de los perfiles incluimos uno de cada tipo de enfoque:
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Los cuestionarios nos permitieron tener una imagen global de qué formas de aprendizaje predominan
en la población estudiada.
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Los resultados de este primer análisis muestran tres grupos de estudiantes netamente diferenciados por
sus enfoques. Un 64% adopta un enfoque superficial (ES) y un 21% un enfoque profundo (EP). Hemos
encontrado, además, un 15% de estudiantes que no sigue destacadamente ninguno de estos dos enfoques,
que denominamos ambivalentes ya que presentan mediciones similares de EP y ES y valores parejos de
motivaciones y estrategias.
En un segundo análisis estudiamos los aspectos motivacionales y estratégicos de los estudiantes en
base a sus respuestas a los 21 ítems del cuestionario correspondientes a las motivaciones y a los 21 pertenecientes a las estrategias.
A continuación presentamos algunos datos correspondientes a las MS:
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En el ítem (1) “Elegí estos estudios pensando más en las salidas profesionales que por mi interés en
ellos” el 62% de los estudiantes marca su desacuerdo lo que indicaría su poco interés por la carrera elegida
sino, más bien, coincide en pensar en obtener un trabajo seguro y bien pagado.
Con los porcentajes más altos señalan estar de acuerdo en los demás ítems:
• (7) Me desanimo con una baja calificación en un parcial y me preocupa cómo puedo subirla en el
próximo (82%).
• (13) Me guste o no, reconozco que la educación superior es una buena forma de obtener un trabajo
seguro y bien pagado (79%).
• (19) Incluso, cuando he estudiado mucho para un examen, me preocupa no hacerlo bien (77%).
• (31) Me fastidia tener que emplear más años estudiando, pero creo que el resultado final merece la
pena (80%).
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• (37) Pienso que la universidad te ofrece la oportunidad de obtener un mejor trabajo (85%).
Pareciera que las proyecciones futuras (obtención de un trabajo seguro y bien remunerado) influyen
mucho en la motivación estudiantil. Es decir que lo que los motiva no es el aprendizaje en sí mismo, sino
lo que se puede conseguir con él (MS). No saber para qué puede servir lo que se estudia puede resultar
desmotivador incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, ya que se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve.
Del análisis de los valores correspondientes a las MP podemos derivar lo siguiente:
Excepto el ítem (20) “Pienso que estudiar temas académicos puede ser tan interesante como una novela o película” (totalmente en desacuerdo: 33%), los alumnos concuerdan en señalar que están motivados
intrínsecamente ante la tarea, disfrutan con el desarrollo de ésta, siendo su fin comprender la información.
Los ítems que muestran los porcentajes más altos de coincidencias referidos a las motivaciones intrínsecas o profundas son:
• (2) El estudiar me proporciona una satisfacción personal profunda (63%).
• (8) Aunque me doy cuenta de que la ciencia es cambiante, me siento obligado/a a descubrir lo que
me parece que es verdad en este momento (54%).
• (14) Realmente cualquier tema puede ser muy interesante una vez que te metes en él (62%).
• (26) Cuanto más trabajo tengo, más me siento atrapado/a y absorbido por él (61%).
• (32) Creo firmemente que mi principal meta en la vida es descubrir mi propia filosofía y sistema de
creencias y actuar en consecuencia con ello (57%).
• (38) Los estudios me han cambiado la opinión sobre temas como la política, religión y la filosofía
de la vida (51%).
Estos datos permiten afirmar que no todos los alumnos persiguen las mismas metas. Un porcentaje
importante coincide en su interés por conocer, aprender y descubrir.
La consideración conjunta de las estrategias permite una apreciación general acerca de su uso por parte de los estudiantes. Los ítems con los más altos porcentajes de acuerdo referidos a las EsS son :
• (28) “Aprendo mejor con profesores que dan los apuntes o temas cuidadosamente y escriben los
principales puntos en la pizarra” (75%).
• (34) Creo que es mejor aceptar las ideas y afirmaciones de mis profesores/as y cuestionarlas sólo
bajo circunstancias especiales (62%).
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Pero, casi la mitad de los estudiantes encuestados (47%) estudian mecánicamente y resuelven las tareas de aprendizaje de una manera dirigida hacia la superficialidad (reproducción/memorización) según
sus respuestas al ítem 10
• (10) Aprendo algunas cosas mecánicamente, repitiéndolas una y otra vez hasta que las sé de memoria.
El 36% no se preocupan demasiado por desarrollar sus propias ideas acerca de lo que aprenden o de
usar sus conocimientos para hacer evaluaciones críticas, tomar decisiones, etc. lo que queda en evidencia
a partir de sus respuestas al ítem (40): Acostumbro a atenerme a lo que los profesores/as dicen que es
importante más que fiarme de mi propio juicio.
Por otra parte, los ítems que muestran los porcentajes de desacuerdo más altos referidos a las EsS son :
• (4) Creo que completar apuntes es una pérdida de tiempo, de modo que sólo estudio seriamente lo
que se da en clase (67%).
• (16) Me gustan las materias con mucho contenido de detalles (nombres, fechas, fórmulas) (51%).
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• (22) Me limito a estudiar aquello que se dice; creo que es innecesario hacer cosas extra (50%).
Estos datos revelan que un gran número de alumnos espera superar las pruebas con el menor esfuerzo
y apelando a la memorización.
Del análisis de los ítems en que los alumnos acuerdan totalmente, correspondientes a las EsP podemos
derivar que la preocupación central de un alto porcentaje de los estudiantes se concentra en comprender el
contenido, saber más sobre un tema en particular y centran su interés en el conocimiento.
Los ítems que arrojan porcentajes más altos de acuedo son los referidos a:
• (5) Mientras estoy estudiando, pienso en las situaciones reales en las que ese material puede ser
útil (66%).
• (11) Al leer material nuevo, estoy continuamente recordando material que ya sé y lo interpreto bajo
otro aspecto (60%).
• (23) Intento relacionar lo que aprendí en una materia con contenidos de las otra (57%).
• (41) Intento relacionar el nuevo material que estoy trabajando con lo que ya sé sobre ese tema
(76%).
Hemos encontrado 2 ítems en los que los alumnos señalan estar más de acuerdo que en desacuerdo:
• (17) Trabajo mucho los temas para elaborar mi propio punto de vista, sólo así me siento satisfecho/a
(44%).
• (29) La mayoría de los temas nuevos son interesantes y suelo emplear tiempo extra intentando saber más sobre ellos (38%).
El 42% de los alumnos no emplea su tiempo libre en profundizar en temas interesantes revelando poco
interés por ahondar en los temas:
Empleo mucho de mi tiempo libre en profundizar en temas interesantes que se han tratado en clase.
En la apreciación general acerca del uso de estrategias se puede diferenciar claramente que, si bien el
grupo encuestado presenta porcentajes altos ������������������������������������������������������������
de estrategias profundas, las mediciones de estrategias presentan índices más bajos que las motivacionales.
Más estudiantes indican poseer una motivación superficial que quienes declaran usar estrategias superficiales. Por otro lado, el porcentaje de los alumnos que manifiestan poseer una motivación profunda
es similar a los que indican utilizar estrategias profundas.
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CONCLUSIONES
Encontramos que sólo un 21% de los estudiantes presenta un enfoque profundo, motivados por aprender más que por aprobar. Un 64% adopta un enfoque superficial, interesados en aprender con el menor
esfuerzo y evitar el fracaso. El 15% restante no coincide en ninguna de las dos categorías de enfoques
mencionados. Estos resultados concuerdan con estudios previos realizado con estudiantes del 1er año de
estudios de la carrera de Odontología (UNT) (Salim, Lotti, 2010) y de la carrera de Agronomía (UNT)
(Salim, Lotti, 2010).
Existen algunos hechos importantes que pudieran estar actuando a favor de estos resultados. El primero, es el hecho de que se trata de alumnos que ingresan a la vida universitaria, que están más habituados
a repetir, memorizar y copiar que a elaborar, resolver y reflexionar sobre la información. El segundo,
también relacionado con el ingresante, es que la vida universitaria requiere una adaptación del estudiante
a una nueva forma de aprender, de convivir y de vivir. El desconocimiento de la realidad universitaria, la
masificación, las dificultades de adaptación social y personal a esa vida como de adaptación al proceso de
enseñanza y aprendizaje son vivencias que influyen de manera radical en el aprendizaje.
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Actualmente, en nuestro país los estudios sobre los enfoques, las estrategias y motivos que influyen
en las formas en que aprenden los universitarios es un área de oportunidad que posibilita una alternativa
explicativa del aprendizaje en educación superior.
Consideramos que este tipo investigaciones son de utilidad para las instituciones educativas, tanto de
enseñanza media y universitaria, ya que si supiéramos más sobre los motivos y estrategias de aprendizaje
predominantes en los alumnos, podríamos adecuar, de manera constante, nuestros métodos de enseñanza,
lo que llevaría a un mejor rendimiento académico y, tal vez, a una notoria disminución de la deserción de
las aulas universitarias.
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