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XI Congreso Nacional de ACEDE
TÍTULO:
EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS
Aragón Sánchez, Antonio
Universidad de Murcia; [email protected]
Barba Aragón, Mª Isabel
Universidad Politécnica de Cartagena; [email protected]
Sanz Valle, Raquel
Universidad de Murcia; [email protected]
RESUMEN:
A pesar de que los directivos suelen ser el colectivo al que se dedican la mayor parte de las inversiones en
formación, poco se sabe sobre las repercusiones que esto tiene en los resultados globales de la empresa. Por ello, el
presente trabajo, tras revisar la literatura, estudia empíricamente (utilizando una muestra de 457 pymes) si aquellas
empresas que realizan un mayor esfuerzo en formación de directivos obtienen mejores resultados. Los análisis
efectuados detectan ciertos efectos significativos.
PALABRAS CLAVE: formación, directivos, evaluación, efectividad, rentabilidad.
EFECTIVIDAD Y RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS
INTRODUCCIÓN
La gran complejidad que se deriva de la globalización de los mercados está poniendo a
prueba a las empresas (Goldstein, 1993: 11-17; Knoke y Kalleberg, 1994; Becker y Gerhart, 1996),
y con ellas a su personal directivo, ya que se asume que el éxito de una compañía es el reflejo de la
efectividad de su equipo directivo, de su visión y liderazgo y de la combinación de sus
conocimientos y habilidades (Burack, 1990: 339; Pickett, 1998).
1
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Como resultado de la innovación y del desarrollo de la tecnología y de la información, las
empresas, en general, y los directivos, en particular, se enfrentan a entornos muy exigentes (Gaziel,
1994). Las altas presiones competitivas suponen un reto para los directivos, de modo que aquéllos
escasamente cualificados difícilmente pueden afrontarlas con éxito. Esta situación está obligando a
las empresas a invertir en el desarrollo de sus directivo, buscando una mejora en las capacidades de
su fuerza directiva que repercuta favorablemente sobre toda la organización (García del Junco y
Castellanos, 1997).
Conscientes de que la formación y el reciclaje profesional son esenciales para cualquier
empleado, pero aún más para los directivos que trabajan en ambientes continuamente cambiantes,
cada año se implantan programas de desarrollo directivo en la mayoría de las organizaciones, tanto
públicas como privadas1 (Burke y Day, 1986). Ello ha dado lugar a un negocio floreciente ya que,
junto con la formación de vendedores, la formación de directivos de nivel medio y superior, abarca
la mayor parte de los presupuestos que las empresas destinan a esta área (Tannenbaum y Yulk,
1992; Morrow et al., 1997; Lupton et al., 1999).
No obstante, y a pesar de la gran cantidad de recursos que emplean, muchas organizaciones
no conocen los efectos de los programas de formación directiva. Quedan sin contestar muchas
preguntas: ¿en qué grado es efectiva la formación de directivos con respecto a diferentes criterios?,
¿qué programas de formación son más rentables?, ¿cómo influyen diferentes métodos formativos en
la adquisición de habilidades?. Esta falta de conocimientos sobre los resultados que se derivan de la
formación de directivos se debe, según Burke y Day (1986) y Gaziel (1994), a la insuficiente
evaluación que se hace de estas acciones y a la escasa literatura existente sobre el tema, lo que
reclama la necesidad de estudios empíricos al respecto.
Por este motivo, el objetivo de este trabajo es analizar qué efecto tiene en la empresa la
formación que se imparte a los directivos. Para ello, en la primera parte, se recogen los fundamentos
teóricos relacionados con la evaluación de la formación y se propone una metodología para su
aplicación. A continuación, se examina la investigación empírica existente. A partir de la misma, se
formulan una serie de hipótesis de investigación y, finalmente, se realiza un estudio empírico para
su contraste.
REVISIÓN DE LA LITERATURA TEÓRICA
1
De las empresas que aparecen en Fortune 500, el 91% proporcionan formación a sus directivos, el 75% a sus
vendedores y el 44% a sus técnicos (Morrow et al., 1997).
2
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Pese a la proliferación de actividades relacionadas con el desarrollo del personal directivo,
ésta ha sido y sigue siendo un área muy compleja. En ella no sólo hay que identificar qué es lo que
los directivos necesitan conocer sino que hay que tener en cuenta los cambios en los objetivos, a
medida que se modifican las necesidades de la empresa, y juzgar la velocidad a que se producen
dichos cambios (Burack, 1990: 340).
Por ello, una vez que se ha optado por llevar a cabo la formación no resulta suficiente con
ponerla en práctica sino que es necesario que se planifique para asegurar unos resultados óptimos.
Al igual que en la formación de cualquier otro colectivo de la empresa, en la del personal directivo
deben darse tres etapas fundamentales (Goldstein, 1993; Gómez-Mejía, et al., 1996; Bee y Bee,
1997):
1. Análisis de las necesidades de formación
2. Desarrollo y aplicación del plan de formación
3. Evaluación de la formación.
El análisis de las necesidades formativas resulta esencial, ya que el éxito o el fracaso de todo
el proceso va a depender de que se identifiquen adecuadamente las competencias críticas de los
directivos y de que las empresas conozcan qué demandas necesitan cubrir (Solé y Mirabet, 1997:
35, Pickett, 1998; Bee, 2000). Dada su importancia, resulta lógico plantearse cómo llevar a cabo
dicho análisis. En este sentido, y aunque existen numerosos estudios de casos, la literatura teórica
no ha profundizado en el tema (Holton, 2000). De hecho, hoy en día, el esquema más relevante para
estudiar dichas necesidades continúa siendo el establecido por McGehee y Thayer (1961)2 en el que
se propone un análisis a tres niveles: organizacional, de tareas y de personas.
Sin embargo, a la hora de realizar este análisis hay que tener en cuenta que la detección de
necesidades formativas resulta más difícil para el caso de los directivos que para el resto de puestos
de la organización. Ello se debe, entre otras razones, a que el trabajo directivo resulta de gran
complejidad, a que no existen criterios objetivos sobre lo que se considera un buen directivo y a que
un mismo puesto puede requerir distintos conocimientos según la empresa en que se encuentre
(Tannenbaum y Yulk, 1992).
Durante el desarrollo y aplicación del plan de formación se distinguen dos pasos claramente
diferenciados. En el primero, las necesidades descubiertas en el personal directivo se convierten en
acciones concretas de formación. Se debe concretar, entonces, qué contenidos se van a impartir,
2
Ostroff y Ford (1989) amplían este esquema original añadiendo algunos niveles diferentes.
3
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cuándo y dónde se van a realizar, quién la va a proporcionar, qué directivos la van a recibir y qué
técnicas se van a emplear (Claver et al., 1995: 272-276; Foot y Hook, 1996: 197-198; Gil et al.,
1997: 111-122). En el segundo, se elabora el plan de formación, conteniendo toda la información
generada previamente, y se lleva a la práctica. Para que la implantación funcione el plan debe estar
vinculado con la estrategia de la empresa, debe basarse en objetivos realistas y debe ser lo
suficientemente flexible para adaptarse a los cambios (Gil et al., 1997: 110; Holton, 2000;
McMaster, 2001).
La evaluación de la formación, última fase del proceso y tema en el que se centra este
trabajo, resulta la más problemática (figura 1). En la actualidad, las empresas, presionadas por un
entorno de creciente competitividad y continuas exigencias para el control de los costes, se están
empezando a plantear seriamente la necesidad de comprobar las consecuencias de la inversión en
formación de directivos y sus posibles conexiones con los resultados organizativos (Dionne, 1996;
Bramley, 1997: 2). Pero, por otro lado, el tiempo y coste que conlleva, unido a las dificultades
técnicas, la falta de habilidades o, simplemente, el excesivo conformismo y la falta de autocrítica,
inhiben su voluntad para valorar la formación (Goldstein, 1993: 148; Truelove, 1997: 149;
Kirkpatrick, 1999: 17).
FIGURA 1.: CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN
ACTITUDES
PROBLEMAS
FORMACIÓN
•
•
•
•
•
•
• NEGATIVISTA
• POSITIVISTA
¿EVALUAR?
• ACTIVISTA
SI
é Información para la m ejora
é Justificación más recursos
T iem p o
Coste
D i f i c u lta d e s d e m e d ició n
E x c e s i v o c o n f o r m ism o
R e p e r c u s iones personales
Excesiva burocracia
NO
ê D e s c o n o c im i e n t o d e l a u t i l i d a d
y r e n t a b ilid a d
é Comparaciones sobre la efectividad
ê Recorte presupuesto de
form a c i ó n e n é p o c a s d e c r isis
é Indicación del grado de
consecución de los objetivos
ê Pérdida de credibilidad
ê D e s p ilfa r r o d e r e c u r s o s
Fuente: elaboración propia
En relación con uno de los principales inconvenientes señalados, el de las dificultades
técnicas, en la literatura se han desarrollado diferentes modelos, tales como el de Hamblin (1974),
Tannenbaum y Woods (1992), Kaufmann y Keller (1994), Phillips (1995), Holton (1996) o el de
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Pineda (1998), en un intento por clarificar cómo se puede llevar a cabo la evaluación de las acciones
formativas. No obstante, por encima de todos ellos destaca el desarrollado por Kirkpatrick (19591960) y conocido por el nombre de “modelo de los cuatro niveles”3. Lo sencillo y práctico de sus
ideas ha dado lugar a que la mayoría de estudios sobre este tema lo tomen como referente y a que
multitud de empresas lo hayan implantado (Plant y Ryan, 1992; Alliger et al., 1997; Phillips, 1997:
44).
El esquema de Kirkpatrick se compone de cuatro fases, en cada una de las cuales se evalúa
un efecto concreto de la formación. En el primer nivel, el de reacción, se mide la opinión de los
trabajadores sobre los distintos aspectos de la acción formativa en que han participado: contenidos,
instructores, instalaciones, métodos formativos, etc. (Buckley y Caple, 1991: 186; Kirkpatrick,
1997; Ramírez, 1997: 50). Aunque la información que proporciona es muy limitada, es la
evaluación que las empresas llevan con más frecuencia a la práctica debido a la facilidad para
aplicarla y su bajo coste (Alliger et al., 1997; Bee y Bee, 1997: 196; Truelove, 1997: 161;
Kirkpatrick, 1999: 25).
En la etapa de aprendizaje, se trata de comprobar si los participantes mejoran o modifican
sus conocimientos, habilidades o actitudes tras haber asistido a la formación. La finalidad es saber
si se han alcanzado los objetivos didácticos y en qué medida (Ramírez, 1997: 57; Kirkpatrik, 1999:
39). Sin embargo, la evaluación de este nivel es más difícil que la del anterior porque, entre otros
requisitos, obliga a hacer un estudio individualizado de cada programa (Waagen, 1998).
En la tercera fase, de conducta (de comportamiento o de transferencia), se analiza si el
trabajador realiza mejor su trabajo tras haber participado en una actividad de formación (Truelove,
1997: 154). La valoración de este nivel se complica aún más (y puede convertirse en la más
subjetiva de las cuatro que componen el modelo) debido a que los empleados no modifican su
actuación en el trabajo hasta que no se les ofrece la posibilidad de hacerlo, a que es imposible
predecir en qué momento se producirá dicho cambio y a que el trabajador puede decidir volver a su
conducta original (Marler, 1998; Kirkpatrick, 1999: 49).
En el último nivel, el de resultados, se trata de medir los resultados finales, tales como:
aumento de la productividad, aumento de las ventas, mejora de la calidad o reducción de las tasas
de absentismo y de movilidad laboral, que se derivan de la formación impartida a los empleados
(Kirkpatrik, 1997).
3
A partir de noviembre de 1959 publica en Training & Development (por aquel entonces Journal of the American
Society of Training Directors) una serie de cuatro artículos bajo el título de “Técnicas de evaluación de programas de
formación”.
5
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La evaluación de los efectos de la formación sobre los resultados globales debe ser el
objetivo fundamental de toda empresa involucrada en un proceso formativo, ya que se espera que
toda acción en este campo mejore los resultados organizativos (Bee y Bee, 1997: 256; Ventosa,
1998; Kirkpatrick, 1999: 59). Además, esta preocupación debe ser mayor en el caso de que la
formación se proporciona a aquellos colectivos que acaparan la mayor parte del presupuesto, como
es el caso de los directivos.
No obstante, y como se ha venido indicando, la evaluación de la formación resulta más
difícil y requiere más tiempo conforme se sube de nivel. Por esta razón, a pesar de la relevancia de
la información que se obtiene en el cuarto nivel (como señala el propio Kirkpatrick (1999: 59)),
muy pocas empresas la analizan (Plant y Ryan, 1992; Shelton y Alliger, 1993).
La valoración de los efectos de la formación sobre los resultados no sólo es importante por
los datos que suministra sino porque su estudio es una síntesis del modelo. Si se observa algún
efecto sobre los resultados de la empresa significa que previamente se han alcanzado los objetivos
de los tres niveles anteriores (figura 2). Esto se debe a que los empleados que reaccionan
negativamente ante la formación difícilmente aprenden (Tannenbaum y Yulk, 1992; O´Neill, 1998).
A que si no adquieren los conocimientos, desarrollan las habilidades y/o modifican las actitudes no
pueden producirse cambios positivos en el comportamiento en el trabajo (Bramley, 1997: 58;
Nelson y Dailey, 1998; Kirkpatrick, 1999: 20). Y a que si, finalmente, no se transfiere lo aprendido
al puesto es imposible que se obtenga ningún efecto sobre los resultados (Shelton y Alliger, 1993;
Ramírez, 1997: 92).
Ante la falta de estudios en este campo y sin olvidar la complejidad que entraña el análisis
de la formación en términos económicos, es decir, en términos de costes y beneficios (objetivo del
cuarto nivel), en este trabajo se apuesta por ello. En un intento de unión entre las ideas aportadas
por Kirkpatrick y los planteamientos de otros modelos evaluativos, se proponen dos tipos de
medidas: las de efectividad y las de rentabilidad. De esta forma se siguen, en parte, las propuestas
de Hamblin (1974) y de Phillips (1995) que distinguen cinco niveles, así como las de Kaufman y
Keller (1994) que opinan que el cálculo del retorno sobre la inversión debería permanecer en el
cuarto nivel junto con el resto de resultados organizativos.
Para medir la efectividad de la formación de directivos sólo se requiere que los costes4 se
expresen en términos económicos, mientras que los beneficios permanecen sin cuantificar,
4
No existe un patrón estándar que indique cuáles son los costes de la formación (Davidove y Schroeder, 1992). Por eso,
debe ser cada empresa la que de forma individual confeccione un esquema adaptado a sus características particulares y
lo mantenga a lo largo del tiempo (Pineda, 1995: 123; Phillips, 1997: 217).
6
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basándose en opiniones subjetivas, debido a la dificultad que entraña traducirlos a unidades
monetarias (Buckley y Caple, 1991: 208; Ramírez, 1997: 116).
FIGURA 2.: RELACIONES ENTRE LOS CUATRO NIVELES DEL MODELO DE KIRKPATRICK
+ Información
G A N A N C IAS
PARA LA
EMPRESA
Resultados
p o s itiv o s
EVALUACIÓN
RESULTADOS
R e s u lta d o s n u l o s
o n e g a tiv o s
A p lic a c i ó n a l
puesto
A n u l a r o m o d ific a r
la form ación
No
aplicación
EVALUACIÓN
CONDUCTA
N o influye en
los resultados
c o n o c im i e n t o s ,
h a b ilid a d e s y / o a c t i t u d e s
- Información
EVALUACIÓN
APRENDIZAJE
No
a d q u isició n
No hay
tra n s f e r e n c ia
satisfacción
EVALUACIÓN
REACCIÓN
No
satisfacción
D ifíc il a p r e n d e r
Fuente: elaboración propia
Para calcular la rentabilidad de la formación impartida a directivos es preciso que tanto los
costes como los beneficios se puedan cuantificar monetariamente (Buckley y Caple, 1991: 208;
Davidove y Shroeder, 1992; Phillips, 1997: 80).
Con el objetivo de comprobar la viabilidad de los dos tipos de medidas planteadas, a
continuación se van a analizar los estudios empíricos que han tratado este tema.
REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
Uno de los aspectos a destacar en relación con la investigación empírica es la escasez de
estudios que se han preocupado por comprobar cómo la formación influye sobre los resultados
empresariales, lo que pone de manifiesto la dificultad, ya señalada con anterioridad, que entraña
este tipo de evaluación.
Además, y dado que la mayoría de los mismos se centran en las repercusiones que para la
empresa tiene la formación dada a los trabajadores de base, el número de los que se dedican a
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estudiar el efecto de la impartida a los directivos es muy reducido. Entre estos últimos destacan el
trabajo de Bishop (1994) y el de Morrow et al. (1997)5.
Por esta razón, en el presente trabajo se ha optado por analizar todos los estudios que, en
general, tratan el impacto de la formación sobre los resultados. Se incluyen, además, aquellas
investigaciones que no se centran únicamente en la formación sino que examinan cómo influyen
una amplia gama de prácticas de recursos humanos, entre las que se encuentra ésta (Arthur, 1994;
Huselid, 1995; Black y Lynch, 1996; Delaney y Huselid, 1996; Delery y Doty, 1996; D´arcimoles,
1997; Ichniowski et al., 1997; Ichniowski y Shaw, 1999).
Dada la escasa homogeneidad observada entre ellos y con la finalidad de facilitar su análisis,
se ha procedido a clasificarlos atendiendo al tipo de medidas, tanto de formación como de
resultados, que utilizan.
En relación con las variables empleadas para medir la formación, los estudios se pueden
diferenciar en dos grupos: los que usan medidas de tipo objetivo (tabla 1) y los que emplean
medidas de tipo subjetivo (tabla 2). Las primeras pueden clasificarse a su vez en cinco apartados,
según el aspecto de la formación que traten: el tiempo que se dedica, los trabajadores formados, el
coste, el tipo de formación impartida y si se realizan o no actividades formativas. Las segundas,
básicamente, recogen opiniones sobre el esfuerzo que la empresa realiza para proporcionar
formación.
TABLA 1.: MEDIDAS OBJETIVAS DE LA FORMACIÓN
MEDIDA
ESTUDIO
• Bishop (1990)
• Lynch (1992)
⇒ horas de formación por empleado
• Holzer et al. (1993)
TIEMPO DE
⇒ año implantación de la formación
• Bartel (1994)
FORMACIÓN
⇒ nº de clases recibidas
• Bishop (1994)
⇒ nº de cursos recibidos
• Bartel (1995)
⇒ nº de días de formación
• Huselid (1995)
• Connerley (1997)
• Kidder y Rouiller (1997)
⇒ nº total de trabajadores formados
• Russell et al. (1985)
TRABAJADORES
⇒ % trabajadores formados
• Black y Lynch (1996)
FORMADOS
⇒ alta/baja formación (seguida por
• Delaney y Huselid (1996)
todos/algunos trabajadores)
• Ichniowski et al. (1997)
• Murray y Raffaele (1997)
• Bartel (1994)
COSTE DE
⇒ coste directo
• Bishop (1994)
FORMACIÓN
⇒ coste total
• Lyau y Pucel (1995)
⇒ coste de formación por empleado
• D´arcimoles (1997)
• Murray y Raffaele (1997)
CARACTERÍSTICA
5
Morrow et al. (1997) no investigan la utilidad de la formación directiva en sí misma sino comparada con la utilidad de
la formación de vendedores y de técnicos. De su estudio se deriva que la formación en ventas/técnica tiene un efecto
medio superior a la formación directiva.
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TIPO DE
FORMACIÓN
⇒ variables dicotómicas
⇒ variables dicotómicas
⇒ diferente importancia de la formación
FORMACIÓN/
NO FORMACIÓN
• Lynch (1992)
• Hotchkiss (1993)
• Black y Lynch (1996)
• Bartel (1994)
• Bartel (1995)
• Delaney y Huselid (1996)
• Connerley (1997)
• Ichniowski y Shaw (1999)
Fuente: elaboración propia.
TABLA 2.: MEDIDAS SUBJETIVAS DE LA FORMACIÓN
CARACTERÍSTICA
OPINIÓN SOBRE LA
FORMACIÓN
⇒
⇒
⇒
⇒
MEDIDA
esfuerzo formativo
peso de la formación genérica
efectividad de la formación
alcance y grado de formalidad en la
formación
•
•
•
•
ESTUDIO
Russell et al. (1985)
Arthur (1994)
Delaney y Huselid (1996)
Delery y Doty (1996)
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a las variables que miden los resultados, para su análisis se siguen las pautas
expuestas en la revisión teórica, distinguiendo así entre medidas de efectividad (tabla 3) y de
rentabilidad (tabla 4). En relación con las primeras, hay que señalar el reducido número de artículos
que las emplean. En cuanto a las segundas, se han clasificado en cuatro categorías de entre las que
destaca la productividad como la más ampliamente tratada.
TABLA 3.: MEDIDAS DE EFECTIVIDAD
MEDIDA
⇒ imagen de la empresa
•
RESULTADOS GLOBALES ⇒ comparación de resultados
•
⇒ efectividad global
•
CALIDAD
⇒ satisfacción del cliente
•
⇒ calidad del producto
PRODUCTIVIDAD
⇒ Productividad
•
CARACTERÍSTICA
ESTUDIO
Russell et al. (1989)
Delaney y Huselid (1996)
Connerley (1997)
Kidder y Rouiller (1997)
Kidder y Rouiller (1997)
Fuente: elaboración propia.
TABLA 4.: MEDIDAS DE RENTABILIDAD
CARACTERÍSTICA
PRODUCTIVIDAD
MEDIDA
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
•
•
•
ventas (netas, por empleado, etc.)
•
salario
•
nº medio de horas en la fabricación de •
un producto
•
% tiempo de producción realmente en •
funcionamiento
•
valor añadido por empleado
•
•
•
•
ratio de desechos
•
valor en u.m. de los desechos
•
ESTUDIO
Russell et al. (1989)
Lynch (1992)
Hotchkiss (1993)
Arthur (1994)
Bartel (1994)
Bishop (1994)
Bartel (1995)
Huselid (1995)
Lyau y Pucel (1995)
Black y Lynch (1996)
D´arcimoles (1997)
Ichniowski et al. (1997)
Ichniowski y Shaw (1999)
Holzer et al. (1993)
Arthur (1994)
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⇒ % productos que cumplen el estándar de • Ichniowski et al. (1997)
calidad
• Murray y Raffaele (1997)
⇒ % piezas no defectuosas
• Ichniowski y Shaw (1999)
• Bishop (1990)
RATIOS DE PERSONAL
⇒ ratio anual de rotación de empleados
• Arthur (1994)
• Huselid (1995)
⇒ Rentabilidad
• Huselid (1995)
RESULTADOS FINANCIEROS ⇒ Q de Tobin
• Delery y Doty (1996)
• D´arcimoles (1997)
CALIDAD
Fuente: elaboración propia.
Del estudio de la investigación empírica se deduce que no se ha logrado establecer una
unión entre costes y beneficios que permita calcular la eficiencia o la rentabilidad de la formación.
Uno de los principales problemas radica en hallar un indicador fiable de la incidencia de la
formación, lo que se ve aún más dificultado por la existencia de retornos tanto tangibles como
intangibles.
La heterogeneidad de los trabajos, puesta de manifiesto en los diferentes criterios que cada
autor tiene para evaluar los efectos, en la diversidad de características de los estudios (cualitativos
frente a cuantitativos, longitudinales frente a transversales), así como en la variedad de analistas que
los abordan (miembros del staff, universidades, institutos de investigación, etc.), hace que los
resultados sean difícilmente comparables.
A pesar de todo, estos estudios han obtenido conclusiones realmente interesantes. En general
han encontrado que la formación tiene un efecto positivo sobre la productividad (Holzer et al.,
1993; Bartel, 1994; Black y Lynch, 1996), sobre la calidad (Kidder y Rouiller, 1997; Murray y
Raffaele, 1997), sobre la rotación de los empleados (Bishop, 1990; Huselid, 1995) y sobre los
resultados financieros (D´Arcimoles, 1997).
Respecto a los trabajos que analizan los efectos de varias prácticas de recursos humanos
combinadas se logra evidencia de que la formación, junto con otras actuaciones, influye
positivamente sobre los resultados y se asocia con una mayor productividad, una mayor calidad y
una disminución de la rotación de los empleados (Arthur, 1994; Huselid, 1995; Ichniowski et al.,
1997; Ichniowski y Shaw, 1999). Asimismo se ha encontrado que diferentes tipos de formación
afectan de forma distinta a los resultados (Lynch, 1992; Black y Lynch, 1996).
Teniendo presente que las conclusiones expuestas son válidas para la formación aplicada a
trabajadores en general, se trata de averiguar si lo son también para el colectivo concreto del
personal directivo, para la cual se plantean las siguientes hipótesis:
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XI Congreso Nacional de ACEDE
Hipótesis 1: aquellas empresas que invierten más en la formación de sus directivos obtienen
mejores resultados en términos de efectividad que las que invierten menos.
Hipótesis 2: aquellas empresas que invierten más en la formación de sus directivos obtienen
mejores resultados en términos de rentabilidad que las que invierten menos.
ESTUDIO EMPÍRICO
Metodología
Muestra y recogida de información
Los datos utilizados para el contraste de las hipótesis anteriores proceden de una
investigación transnacional6 realizada por varias universidades europeas pertenecientes al Reino
Unido, Holanda, Portugal, Finlandia y España. Con el fin de obtener la información necesaria para
el estudio se elaboró un cuestionario que fue enviado, entre noviembre de 1997 y marzo de 1998, a
6.000 pymes7 de los países mencionados. Dicho cuestionario iba dirigido al gerente de la empresa a
través de una encuesta postal, acompañado de una carta de presentación y de un sobre franqueado,
para su devolución una vez cumplimentado.
Se recibieron en total 555 cuestionarios, lo que representa un ratio de respuesta de
aproximadamente el 9%. Sin embargo, el número de cuestionarios validos fue de 457, ya que hubo
que eliminar aquéllos con errores o que correspondían a empresas que estaban fuera del intervalo de
10-250 trabajadores. Además, hay que señalar que se han incluido en la muestra empresas que no
han contestado a la totalidad de las preguntas formuladas, lo que reduce el número de casos con los
que se trabaja en determinados análisis.
Medidas
Ya que el objetivo de este trabajo es investigar si la formación impartida a directivos influye
en los resultados empresariales resulta necesario medir dos tipos de variables: las de formación
(centradas en la fuerza directiva) y las de resultados.
6
Esta investigación se encuadra dentro del proyecto Economic Learning In Training for Enterprises (E.L.I.T.E.),
financiado por la Comisión Europea dentro del programa “Leonardo da Vinci”, que engloba estudios sobre diversos
aspectos de la gestión empresarial y, en especial, los relativos a la evaluación de la formación.
7
En concreto, a empresas con entre 10 y 250 trabajadores.
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XI Congreso Nacional de ACEDE
1. En cuanto a la formación, las preguntas se plantearon diferenciando entre las acciones dirigidas
a puestos directivos, a vendedores y a resto de personal. De esta manera, se dispone de
información sobre directivos en relación con:
•
Los métodos de formación empleados. En el trabajo de Lynch (1992) se distinguen tres
métodos distintos: formación en el puesto de trabajo, formación como aprendiz y formación
fuera del puesto. En el presente estudio, se detalla más y se diferencian siete métodos8. Se
emplean variables (0,1) para medirlos.
•
Las características de la formación. Se utilizan escalas tipo Likert de 5 puntos (1 “total
desacuerdo”, 5 “total acuerdo”) para conocer el grado de acuerdo con las siguientes
afirmaciones relacionadas con las actividades de formación: (1) son acciones aisladas que no
se incluyen en un plan de formación, (2) tratan de trasmitir habilidades específicas con
aplicación directa en el puesto de trabajo y (3) la empresa coopera con otras empresas para
realizar formación.
•
Las actividades de formación llevadas a cabo. Se pide información sobre ocho actividades
concretas de formación9. Estudios como el de Hotchkiss (1993) o el de Black y Lynch
(1996) utilizan, al igual que en este trabajo, variables (0,1) para conocer el tipo de formación
suministrado. Sin embargo, la variedad de actividades analizadas en estos artículos es más
reducida.
•
El esfuerzo en formación. Para medir esta variable se han empleado diferentes indicadores:
i. Número de horas de formación por directivo. Esta medida, aunque aplicada a trabajadores
en general, ha sido utilizada por Holzer (1993), Huselid (1995) y Kidder y Rouiller
(1997).
ii. Porcentaje de directivos formados sobre el total. El número de trabajadores que han
recibido formación, en valores absolutos o relativos, ha sido usado por Russell et al.
(1985), Black y Lynch (1996), Delaney y Huselid (1996) y Murray y Raffaele (1997).
iii. Porcentaje de horas de formación realizadas dentro de la jornada laboral.
iv. Gasto total en formación realizado por la empresa. Bartel (1994), Bishop (1994), Lyau y
Pucel (1995), D´arcimoles (1997) y Murray y Raffaele (1997) incluyen este dato en sus
investigaciones.
12
XI Congreso Nacional de ACEDE
v. Porcentaje del gasto subvencionado.
vi. Participación o no de personal directivo como instructores en la formación de otros
directivos compañeros.
También hay que señalar que para las variables incluidas en el apartado esfuerzo en formación
se cuenta con datos para 1996 y 1997, mientras que para el resto de variables se dispone de una
medida conjunta para los dos años.
2. En relación con los resultados de la empresa, y como se indicó en la revisión de la literatura,
se van a considerar dos medidas de resultados distintas: la efectividad y la rentabilidad.
2.1. Efectividad: esta información se obtuvo a través de 18 variables medidas con escalas
tipo Likert de 5 puntos (1 “nada”, 5 “mucho”), en los que se pedía opinión a la empresa sobre la
medida en que la formación desarrollada durante los dos últimos años (1996 y 1997) había
producido determinados beneficios. Este es el método seguido por autores como Russell et al.
(1985), Delaney y Huselid (1996) o Kidder y Rouiller (1997) para valorar los efectos de la
formación.
Dado que la efectividad se mide, como ya se ha indicado, a través de 18 variables, se aplica la
metodología del análisis factorial para estudiar las similitudes entre las mismas y reducir su número.
Los resultados de dicho análisis se recogen en la tabla 510. Como se puede observar, se obtienen tres
factores con una varianza explicada del 59.7%
TABLA 5.: ANÁLISIS FACTORIAL
VARIABLES
15. Disposición más favorable para trabajar en equipo
16. Mayor identidad y compromiso del trabajador con la empresa
14. Mayor capacidad de los empleados para solucionar problemas y para
afrontar los cambios
11. Aumento de la motivación de los empleados
18. Mejora de las relaciones con los compañeros
13. Reducción del absentismo o la rotación del personal
12. Reducción del número de accidentes de trabajo
10. Reducción de la contratación externa de servicios
17. Mayor estabilidad en el empleo de los trabajadores formados
8. Implantación de sistemas de calidad
2. Mejora de la calidad de los servicios/productos ofrecidos
5. Reducción de las quejas-reclamaciones de los clientes
4. Reducción de los costes de producción, mermas, desechos, averías, etc.
6. Reducción del tiempo en la entrega de mercancías /realización del servicio
FACTOR 1
40.0%
0.83801
0.81753
FACTOR 2
11.6%
0.12690
0.17162
FACTOR 3
8.2%
0.17893
0.20084
0.77751
0.73783
0.60128
0.22179
0.06887
0.08887
0.42599
0.08937
0.35248
0.22999
0.14994
0.10485
0.06703
0.15576
0.49517
0.77050
0.76993
0.63993
0.53057
0.00196
0.03087
0.28781
0.43714
0.39688
0.21343
0.13458
0.10194
0.26610
0.33011
0.02021
0.16235
0.72492
0.67972
0.62932
0.58193
0.56150
DIMENSIÓN
α -CRONBACH
IMPLICACIÓN
DE LOS
EMPLEADOS
α = 0.8592
N= 289
RESULTADOS
DE RR.HH.
α = 0.7356
N= 269
CALIDAD
α = 0.7320
N=264
Indices de bondad del ajuste factorial:
- Determinante de la matriz de correlación= 0.0031617
- Coeficiente KMO= 0.89659
- Prueba de esfericidad de Bartlett= 0.00000 (significación)
8
Los diferentes métodos formativos se muestran en las tablas 6 y 7
Las distintas actividades de formación se presentan en las tablas 6 y 7.
10
Se eliminaron aquellas variables que no se saturaban en ningún factor. Concretamente: aumento de la productividad;
mayor facilidad para introducir nuevas tecnologías en la empresa; captación de nuevos clientes; y descentralización de
las decisiones.
9
13
XI Congreso Nacional de ACEDE
Los tres factores encontrados representan tres dimensiones de la efectividad de la formación.
La primera se ha denominado “implicación de los empleados”, la segunda “indicadores de
recursos humanos” y la tercera dimensión se identifica con “calidad”. A partir de ellos, se procede
a la definición de tres variables que pueden identificar la efectividad de la formación. Cada una de
ellas se ha obtenido a través de la media de las variables que componen cada factor, eliminando
aquellos casos en los que faltaba la respuesta a cualquiera de las variables que lo integran. Para
comprobar la fiabilidad de las nuevas escalas definidas se ha calculado su alfa de Cronbach (tabla
5).
Entre las variables que se han eliminado en la realización del análisis factorial destaca la de
“aumento de la productividad”. No obstante, y como se ha podido comprobar en la revisión de la
literatura empírica (Kidder y Rouiller, 1997), es un factor de gran importancia a la hora de estudiar
los resultados de la formación por lo que se ha considerado conveniente incorporarla como una
cuarta dimensión.
2.2. Rentabilidad: teniendo en cuenta que los resultados de la empresa se consideran un
fenómeno multifacético, se emplean tres medidas distintas relacionadas con la rentabilidad (para todas
ellas se dispone de información para el año 1996 y 1997):
• Volumen de ventas: Russell et al. (1985), Bartel (1994), Huselid (1995), Lyau y Pucel
(1995) y Black y Lynch (1996) utilizan esta variable en sus estudios.
•
Beneficios antes de intereses e impuestos.
•
Rentabilidad11: Huselid (1995) y Delery y Doty (1996) usan en sus investigaciones este
dato como una de las medidas de los resultados de la empresa.
Para efectuar los análisis que se requieren para el contraste de las hipótesis planteadas se han
tenido que recodificar algunas de las variables que intervienen en los mismos. Así, las variables que
se expresan en unidades monetarias, como es el caso del volumen de ventas, el salario medio
mensual del personal y el gasto total en formación, han sido homogeneizadas en una única moneda
para poder hacer análisis comparados. Dado que éstas venían expresadas en la moneda de curso
legal de cada uno de los países que han participado en el estudio, se unificaron todos los valores
transformándolos en ecus12.
11
Para evitar confusiones se pedía a las empresas que este dato fuese calculado según la expresión: (Beneficio antes de
impuestos/ ventas) *100.
12
Para esta operación se recurrió al tipo de cambio al contado medio del mes de diciembre de 1997 del Boletín
Estadístico del Banco de España.
14
XI Congreso Nacional de ACEDE
Con el objetivo de evitar conclusiones erróneas a las que pudiera llevar el trabajar con algunas
variables en términos absolutos (dado que no se tendría en cuenta el tamaño de la empresa
analizada) se ha optado por trabajar con las mismas en términos relativos. Para ello las variables
número de trabajadores que han intervenido en acciones de formación y número total de horas
dedicadas a la formación se han dividido entre el número de empleados totales y la variable gasto
total en acciones formativas entre el volumen de ventas.
Análisis estadístico
Como primera aproximación al contraste de las hipótesis planteadas se efectúa el análisis de
las correlaciones bivariadas entre las variables que van a intervenir en el estudio. Posteriormente, se
realizan análisis de regresión lineal por el método “stepwise”, la metodología más utilizada y
aceptada en trabajos de este tipo. Las variables dependientes de los modelos de regresión son las
medidas de resultados, tanto de efectividad como de rentabilidad, indicadas anteriormente. Como
variables independientes se consideran aquellas referidas a la formación. Asimismo, se incluyen una
serie de variables de control que se entiende pueden influir en las variables dependientes13.
Para cada regresión se calcula el residuo tipificado y se comprueba si se cumplen los
requisitos exigidos de distribución normal, homocedasticidad e independencia (Uriel et al., 1990,
54-59; Ferrán, 1997: 195-202). Los residuos del modelo de efectividad cumplen todos los
requisitos. Sin embargo, los del modelo de rentabilidad no satisfacen los dos primeros, problema
que se ha subsanado aplicando el logaritmo neperiano a las variables dependientes (Ferrán, 1996:
197-198).
Resultados
Los resultados de los análisis de regresión se muestran diferenciando por un lado, los
relativos a la efectividad de la formación de directivos y, por otro, los relacionados con la
rentabilidad.
Considerando la efectividad de la formación de directivos, y como se deduce de los
resultados que se muestran en la tabla 6, hay que señalar que la formación en el puesto de trabajo es
el método que más favorablemente influye. Esto puede deberse a los requisitos propios del cargo de
directivo que exigen una gran adaptación a las peculiaridades concretas de la empresa a la que se
pertenece y que no pueden ser aprendidas de otro modo. Además, según Burack (1990: 367), a
menos que en el desarrollo directivo se combinen hábilmente aprendizaje y aplicación pueden
13
Las variables de control se muestran en las tablas 6 y 7
15
XI Congreso Nacional de ACEDE
surgir graves problemas al reducirse en gran medida el potencial de refuerzo de uno sobre otro. Lo
que también explica el fracaso de técnicas como la formación externa de corta duración o la
enseñanza a distancia y el éxito de la transmisión de habilidades específicas con aplicación directa
al puesto.
TABLA 6.: EFECTIVIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS1
VARIABLES INDEPENDIENTES
IMPLICACIÓN DE INDICADORES DE
LOS DIRECTIVOS
RR.HH.
1996
1997
1996
1997
MÉTODOS DE FORMACIÓN
* En el puesto de trabajo, impartida por formadores de la
empresa
* En la empresa, impartida por formadores de la empresa
* En la empresa, impartida por formadores externos
0.2443*** 0.2049**
* Cursos externos cortos (5 o menos días)
* Programas de formación externos ( 6 o más días)
* Días de permiso para realizar acciones de formación
* Enseñanza a distancia
CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN
* Acciones aisladas no incluidas dentro de un plan de
formación
* Transmisión de habilidades específicas
* Cooperación con otras empresas
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
* Política de empresa y gestión empresarial
* Técnicas de venta y atención al cliente
* Conocimiento del mercado y los clientes
* Producto, proceso productivo, mantenimiento, calidad total
* Informática
* Idiomas
* Trabajo en grupo
* Seguridad en el trabajo
ESFUERZO EN FORMACIÓN
* % directivos formados
* Horas de formación por directivo
* Gasto total en formación
* % gasto subvencionado instituciones públicas
* % horas de formación en jornada laboral
* Intervención de directivos de la empresa como formadores 0.4312*** 0.4544***
VARIABLES DE CONTROL
* Empresa familiar
* Sector industrial
* Mercado industrial
* Grado de competencia al que se enfrenta
* Introducción nuevos productos/servicios
* Introducción de nueva tecnología
* Introducción nuevos sistemas de organización
R2 AJUSTADA
0.2488
0.2566
F
15.9009 15.8453
SIGNIFICACIÓN
0.0000
0.0000
NÚMERO DE CASOS
91
87
***: p≤0.01; **: p≤0.05; *: p≤0.1
1
Coeficientes de regresión estandarizados
CALIDAD
1996
1997
PRODUCTIVIDAD
1996
1997
-
-
-
-0.1769*
0.2314**
-0.2498**
-
-
-
-
-
-
-
-
0.2120**
-
-
-
-
0.2521***
0.2093** 0.2283**
0.2360**
0.1907**
-
0.2519** 0.2696***
0.1812*
0.1812*
0.1107
4.7341
0.0042
91
0.4343*** 0.2626*** 0.2916*** 0.4078***
-
-
-
0.2514*** 0.1945**
-
0.1561*
0.2216**
0.2081*
-
-
0.1604*
-
-0.2068**
0.1837* 0.3201*** 0.3219***
0.2185**
0.1587*
0.1679
0.3494
0.3718
0.2590
0.2975
4.4710 12.4100 10.5865 6.6498
9.4614
0.0012
0.0000
0.0000
0.0000
0.0000
87
86
82
98
94
En coherencia con las características laborales de este grupo, el que en su formación estén
implicados otros directivos de la empresa tiene una repercusión favorable sobre la implicación, los
indicadores de recursos humanos y la calidad. La experiencia de instructores que conocen el puesto
y las condiciones en que hay que desempeñarlo es fundamental para conseguir buenos resultados a
este nivel (Burack, 1990: 365). También hay que señalar que cuanto mayor es el porcentaje de
directivos formados mayor es la calidad. Mientras que un aumento del gasto que se destina a la
formación se traduce en una mejora de la productividad.
16
XI Congreso Nacional de ACEDE
Por último, destaca que cuanto más alta es la competencia a la que se enfrenta la empresa,
mejores resultados, en términos de indicadores de RR.HH., calidad y productividad se consiguen
con la formación de los directivos. No hay que olvidar que para mantener la posición competitiva
de la empresa es de vital importancia un desarrollo de los directivos que asegure una actuación
eficaz en el uso de los recursos que han sido puestos a su disposición (Lundy y Cowling, 1996: 271272).
TABLA 7.:RENTABILIDAD DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS1
VARIABLES INDEPENDIENTES
MÉTODOS DE FORMACIÓN
* En el puesto de trabajo, impartida por formadores de la empresa
* En la empresa, impartida por formadores de la empresa
* En la empresa, impartida por formadores externos
* Cursos externos cortos (5 o menos días)
* Programas de formación externos ( 6 o más días)
* Días de permiso para realizar acciones de formación
* Enseñanza a distancia
CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN
* Acciones aisladas no incluidas dentro de un plan de formación
* Transmisión de habilidades específicas
* Cooperación con otras empresas
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
* Política de empresa y gestión empresarial
* Técnicas de venta y atención al cliente
* Conocimiento del mercado y los clientes
* Producto, proceso productivo, mantenimiento, calidad total
* Informática
* Idiomas
* Trabajo en grupo
* Seguridad en el trabajo
ESFUERZO EN FORMACIÓN
* % directivos formados en 1996
* % directivos formados en 1997
* Horas de formación por directivo en 1996
* Horas de formación por directivo en 1997
* Gasto total en formación en 1996
* Gasto total en formación en 1997
* % gasto subvencionado instituciones públicas en 1996
* % gasto subvencionado instituciones públicas en 1997
* % horas de formación en jornada laboral en 1996
* % horas de formación en jornada laboral en 1997
* Intervención de directivos de la empresa como formadores
VARIABLES DE CONTROL
* Empresa familiar
* Sector industrial
* Mercado industrial
* Grado de competencia al que se enfrenta
* Introducción nuevos productos/servicios
* Introducción de nueva tecnología
* Introducción nuevos sistemas de organización
R2 AJUSTADA
F
SIGNIFICACIÓN
NÚMERO DE CASOS
***: p≤0.01; **: p≤0.05; *: p≤0.1
1
Coeficientes de regresión estandarizados
VOLUMEN DE VENTAS BENEFICIOS ANTES
IMPUESTOS
1996
1997
1996
1997
0.2251**
0.2613***
-0.3592***
-
0.3884***
0.2774***
-0.2785***
-
-
-
0.3612***
-
-
-
-
-
-0.3008** -0.44988***
-
0.2833**
-
RENTABILIDAD
VENTAS
1996
1997
0.2424**
-0.3469*** -0.3414**
-
-
0.3488***
-0.3367***
-
-
-
-
-
-
-0.2835***
-
0.4166***
-0.4036***
-
0.3801***
-
-
0.5438
12.1268
0.0000
57
-
-
-
-
-
-
-
0.3037*** 0.3336** 0.2477**
-0.2517**
0.5490
0.1784
0.3828
13.9031
6.1033
6.4574
0.0000
0.0045
0.0002
54
48
45
-
-
-0.2464**
0.3444
6.0435
0.0003
49
0.0965
5.8040
0.0202
46
Con respecto a la rentabilidad de la formación de directivos los resultados se muestran en la
tabla 7. En relación con los métodos formativos se observa que la formación que se desarrolla en el
interior de la empresa, ya sea por medio de instructores externos o internos, repercute positivamente
sobre los resultados, mientras que los programas de formación externos o la concesión de días de
17
XI Congreso Nacional de ACEDE
permiso para recibir formación suelen tener un impacto negativo. Una explicación puede
encontrarse en las propias características del puesto directivo que exige, para su buen desempeño,
un profundo conocimiento de las peculiaridades de la empresa y para el que no suele resultar de
gran utilidad la formación de tipo genérico (que es la que habitualmente se imparte fuera de la
empresa).
La idea, recogida en la revisión teórica, de que es necesario planificar la formación si se
espera alcanzar el éxito se confirma para el caso del beneficio antes de impuestos, ya que el no
programar las acciones formativas afecta negativamente a este indicador.
También hay que destacar que el contenido de las acciones de formación que se
proporcionan a los directivos no tiene prácticamente ninguna incidencia en los resultados
organizativos.
La influencia de las variables que miden el esfuerzo en formación tampoco es muy notable.
En cualquier caso, destaca, por un lado, el efecto positivo del gasto en formación sobre el volumen
de ventas, es decir, un aumento en los recursos destinados por la empresa a la formación de sus
directivos se traduce en una mejora de las ventas. Por otro, se observa que un aumento en el número
de horas de formación que recibe cada directivo puede ser contraproducente, tal vez por la
saturación a que puede dar lugar.
Por último, es de señalar la incidencia que tiene el sector en los resultados, de modo que la
formación tiene una repercusión más favorable sobre los resultados cuando se aplica a directivos
que trabajan en el sector industrial.
Teniendo en cuenta estos resultados se pueden obtener las siguientes conclusiones en
relación con las hipótesis que se han propuesto.
Con respecto a la hipótesis 1 se alcanza evidencia de que aquellas empresas que más
invierten en la formación de sus directivos consiguen mejores resultados en términos de efectividad
que las que invierten menos. En concreto, aquéllas con mayor porcentaje de directivos formados,
aquéllas que más gasto realizan y aquéllas que involucran a otros directivos en el desarrollo de sus
compañeros obtienen mejores indicadores, fundamentalmente en las dimensiones de calidad y
productividad.
En relación con la hipótesis 2 se logra un leve indicio, dado que sólo se confirma para la
variable de volumen de ventas, de que aquéllas empresas que más invierten en la formación de sus
18
XI Congreso Nacional de ACEDE
directivos, en concreto, aquéllas que tienen un mayor gasto en esta área, consiguen mejores
resultados en términos de rentabilidad, que las que invierten menos.
CONCLUSIONES
Hoy en día se acepta que gran parte del éxito de toda organización depende de la gestión que
realice su fuerza directiva. Ello, unido a la complejidad del entorno en el que actualmente se
mueven las empresas y la velocidad de los cambios que deben afrontar, ha despertado un gran
interés por el desarrollo de los conocimientos y habilidades directivas. Interés que se ha traducido
en la divulgación de actividades formativas dirigidas a este colectivo y que abarcan un alto
porcentaje de los presupuestos destinados a la formación de recursos humanos.
Sin embargo, y a pesar de los recursos que se invierten, muy poco se sabe sobre el efecto de
estas acciones y mucho menos sobre cómo influyen en los resultados de la empresa. La falta de
estudios sobre este tema, no sólo ya centrados en el personal directivo sino sobre cualquier otro tipo
de trabajadores, junto con las dificultades que presenta su evaluación, son dos de las principales
razones que han dado lugar a esta situación.
Para tratar de solucionar este problema, en este trabajo se han indicado los principales
modelos que existen en la literatura para valorar la formación y se ha profundizado en el de
Kirkpatrick. De entre los cuatro niveles que componen el modelo destaca, tanto por su importancia
como por su complejidad, el cuarto, y en él se ha centrado esta investigación, proponiendo dos tipos
de medidas para su estudio: las de efectividad y las de rentabilidad.
Asimismo, se ha recopilado, clasificado y analizado la literatura empírica que analiza el
impacto de la formación sobre los resultados globales de la empresa. A pesar de la heterogeneidad
imperante, la mayor parte de la misma confirma que la formación influye favorablemente sobre
diferentes indicadores de la actividad empresarial. De las conclusiones obtenidas se han derivado
dos hipótesis.
El contraste de dichas hipótesis se ha efectuado a través de una muestra de 457 pymes
europeas y, aunque no se han confirmado totalmente, permiten extraer interesantes conclusiones.
Entre ellas, que el efecto de los métodos y actividades formativas, así como del esfuerzo que la
empresa realiza en formación, es diferente según la medida de efectividad o de rentabilidad
considerada.
19
XI Congreso Nacional de ACEDE
En relación con los métodos formativos, la formación que se realiza en el interior de la
empresa, ya sea en el puesto de trabajo o fuera de él, se muestra como la más positiva tanto en
términos de efectividad como de rentabilidad.
Por lo que respecta a la influencia del esfuerzo formativo, los resultados no son
excesivamente concluyentes. En líneas generales se puede afirmar que el aumento del gasto en
formación conlleva ciertas mejoras de los resultados y que existe un impacto favorable de la
intervención de otros directivos como instructores de sus compañeros. Esto último se debe
posiblemente a que la experiencia de otros directivos implicados en la toma de decisiones resulta
esencial, así como al efecto motivador de esta participación.
Aunque con lo expuesto se comprueba que los efectos de la formación de directivos sobre la
efectividad y la rentabilidad son escasos, hay que tener en cuenta que el trabajo se ha centrado en
pymes y que este tipo de empresas suele tener una gestión de los recursos humanos (y, por tanto, de
formación) menos desarrollada. Además, las pymes que componen la muestra pertenecen a cinco
países europeos lo que genera una gran heterogeneidad en los datos. Todo ello puede ser la causa
del bajo número de relaciones que se han encontrado entre la formación de directivos y los
resultados de la empresa.
No obstante las limitaciones anteriores, se considera que el trabajo resulta interesante. En
primer lugar, porque es uno de los pocos estudios empíricos que analizan la relación entre
formación y resultados de la empresa. En segundo lugar, porque examina los efectos de la
formación impartida a uno de los colectivos a los que más recursos se destinan en este campo: los
directivos. Y, por último, porque con la metodología planteada sienta las bases para futuras
investigaciones.
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