1.1.1) Horizontes epistemológicos En el plano del pensamiento, la

1.1.1) Horizontes epistemológicos
En el plano del pensamiento, la problemática del acceso al conocimiento ha sido
un tema central para la discusión filosófica y epistemológica en general, y en el
campo de las ciencias en particular. No hay pensamiento ni conocimiento sin la
exterioridad de aquel que conoce, no obstante; ¿Cómo nos relacionamos con la
realidad? ¿Es posible conocer con total objetividad? ¿La realidad se devela, se
construye? ¿Existe con prescindencia del sujeto? ¿Qué condicionamientos opone
el objeto de estudio para ser aprehendido? La relación entre el sujeto y el objeto
cognoscente es el punto de partida de toda teoría del conocimiento y constituye,
al mismo tiempo, un problema decisivo en la formulación de las ciencias en
general (Ander Egg, 1986).
Esta discusión cobra vigencia indiscutida en el plano de las ciencias de la
educación, dónde al problema de la construcción del conocimiento se suma el de
las modalidades de comunicación y difusión que hacen posible su apropiación y
circulación. He aquí dónde la tecnología ha jugado un papel fundamental en
nuestra cultura occidental ofreciendo, a través de la historia, diferentes formas y
soportes de codificación y almacenamiento de la información que afectan a la
construcción social de la realidad y del saber, al mismo tiempo que constituyen un
medio de socialización al servicio de determinado modelo de sociedad dominante
de la época.
Estas materializaciones del saber que conforman los medios y materiales de
enseñanza, constituyen un entramado complejo que responde a múltiples
posicionamientos e ideologías que remiten a una concepción del mundo, de la
sociedad y de la cultura, del conocimiento y de la tecnología históricamente
situados y determinados; y por lo tanto reflejan posiciones epistemológicas
claramente identificables en el campo de las ciencias de la educación y de la
tecnología educativa como disciplina específica.
De acuerdo con algunos referentes de la investigación educativa, Bredo y
Feinberg (1982), Koetting (1984) Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuhill y
Asthon (1983) y otros, podemos delinear tres paradigmas básicos de la
investigación desde dónde es posible recuperar algunos fundamentos filosóficos,
epistemológicos y socioculturales para pensar las prácticas educativas y
reconstruirlas en relación con la tecnología: la tradición positivista, interpretativa y
crítica (socio crítica).
El paradigma racionalista o técnico-empírico coincide con los postulados básicos
del positivismo científico, cuya base epistemológica se constituye en el
empirismo. Tiene sus inicios en las teorías positivistas del conocimiento del siglo
XIX y principios del XX, con autores como Augusto Comte y Emilio Durkhein. Se
impuso como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la
educación con una vasta trayectoria.
Desde esta perspectiva, la intencionalidad de la ciencia educativa coincide con la
explicación de las conductas observables puesto que su objetivo es investigar la
realidad objetiva, la cual puede ser cuantificada y medida según cánones
científicos que coinciden con los postulados básicos del método hipotético
deductivo característico de la Física, el cual se extrapola a las ciencias sociales.
Sus objetivos apuntan a ampliar el conocimiento científico y a la precisión, la
exactitud, el rigor y el control en el estudio de los fenómenos sociales, que en el
campo educativo se reducen a la descripción física externa de la conducta y de
las condiciones que la determinan.
Como reacción al objetivismo positivista que pretende explicar la realidad desde
una exterioridad que sólo puede ser cuantificada desde un único modelo
metodológico, surge el enfoque interpretativo, cuyos presupuestos coinciden en lo
que se ha llamado paradigma hermenéutico, interpretativo–simbólico o
fenomenológico. Esta corriente recupera aportes de la antropología, la etnografía,
el
interaccionismo
simbólico
entre
otras
corrientes
de
pensamiento
representadas, principalmente, por la tradición alemana (Dilthey, Husserrl, Mead,
Schutz, Berger y Lukman, Gadammer, etc.).
Desde esta perspectiva, se toma conciencia de que la práctica educativa posee
una lógica muy distinta a la racional y científica postulada por la investigación
positivista. Se considera a la realidad educativa como subjetiva, en el marco de la
cual se persigue la comprensión de la acciones de los sujetos en términos de
significado y acción. Por lo tanto, su concepción de la realidad se funda en la
hermenéutica y la semiótica; la realidad se construye y su sentido se desentraña
a partir de la interpretación en el marco de un contexto social e histórico
determinado.
En un sentido epistemológico, se considera que el conocimiento es un producto
de la actividad humana, y por lo tanto, no se descubre, se produce. Desde esta
perspectiva se critica la pretensión de neutralidad objetivista y se postula que el
conocimiento se construye en la interacción; sólo tiene sentido en la cultura y en
la vida cotidiana. Sin embargo ¿En qué aspectos radican los límites y los aportes
de esta perspectiva? ¿Cuáles son sus implicancias en el marco de las ciencias de
la educación? Siguiendo a Carr y Kemmis es posible marcar algunas claras
diferencias en comparación con los estudios críticos:
“Mientras que los investigadores educacionales positivistas podrían describirse
como objetivistas, por cuanto dan prioridad a la consideración objetiva del
conocimiento como independiente del observador, y el investigador educacional
interpretativo podría llamarse subjetivista porque subraya que los entendimientos
subjetivos de los agentes son la base para transformar la realidad social, los
investigadores educacionales críticos, incluyendo los de tendencia activa,
adoptan una noción de la racionalidad que es dialéctica, es decir, reconocen que
las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos en los que ningún
individuo particular puede influir en un momento dado, y que para cambiar la
manera de actuar de las personas puede ser necesario cambiar la manera en que
dichos factores limitan la acción; al mismo tiempo admiten que el entendimiento
subjetivo que las personas tienen de las situaciones también puede ser otro factor
limitativo de la acción, y que es posible cambiar ese entendimiento” (IPLAC,
s/año).
Desde este punto de vista, el paradigma crítico reflexivo, también denominado
sociocrítico, de la racionalidad emancipadora, ciencia crítica de la educación, se
considera como alternativa a los dos enfoques anteriores bajo el principal
postulado de que es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es
falsa la neutralidad de la ciencia.
Esta orientación tiene sus orígenes a principios del siglo XX con la primera
generación de la Escuela Crítica conformada por un grupo de filósofos y
sociólogos alemanes de la Universidad de Frankfurt, cuyos principales
exponentes fueron, entre otros, M. Horkheimer, H. Marcuse y T. Adorno.
Actualmente, teóricos críticos de la segunda generación como Habermas y Appel
buscan una alternativa a la contraposición del paradigma racional crítico y
paradigma hermenéutico-simbólico, en un acercamiento al paradigma del
lenguaje y la acción social, sin dejar de lado los presupuestos de la teoría crítica
fundados en el marxismo.
La Escuela de Frankfurt gestó un cuestionamiento a la visión positivista de la
educación, que se plantea al mismo tiempo como superador de las vertientes
interpretativas desde las cuales la realidad “se hunde en diálogos”.
Su aporte contribuye, entonces, a la búsqueda de una teoría renovada que ligue
acción y reflexión, teoría y praxis e implique una concepción activa del sujeto.
Así, la construcción de significados y la apropiación del conocimiento resultan de
la interacción sujetosujeto-sujeto-objeto en un marco histórico y cultural dado. Por
ende, tanto el significado como el conocimiento son de naturaleza esencialmente
social, y la acción social es siempre una acción liberadora.
Con Habermas -representante de la segunda generación- se comienza a generar
una ciencia social crítica que aboga por la revalorización de un concepto más
comprensivo –y no reduccionista- de razón que se identifica con la racionalidad
comunicativa en términos de emancipación y reflexión1. Desde esta noción de
racionalidad dialéctica, la autorreflexión se plantea como una capacidad
(individual y social) basada en el diálogo, en la argumentación, dónde la crítica a
una sociedad tecnocrática se enfoca hacia la búsqueda de mecanismos
democráticos orientados al debate y la transformación social, a la emancipación.
Este pensador, introduce el constructo acción comunicativa en el marco de una
propuesta que revaloriza el lugar fundamental del lenguaje y la acción en el
proceso de interacción social. La acción comunicativa se plantea como un tipo de
acción orientada al entendimiento, dónde el concepto de interpretación debe
entenderse como: “…la negociación de definiciones de la situación susceptibles
de consenso” (Habermas, 2002). Desde este punto de vista, el sentido se
construye en la interacción social, y no hay acción social que sea ideológica o
políticamente neutra.
Afín a este modelo de pensamiento, la realidad educativa es entendida como
relación dialéctica entre sujeto y objeto, marcada ideológicamente y determinada
por opciones de valor, poder e interés. Tiene una dimensión política y
transformadora y no puede ser comprendida al margen de las condiciones
ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman.
“Lo esencial es el cambio de la situación educativa a través de la acción de sus
propios actores a partir de un proceso de reflexión en el cual se involucran
investigadores e investigados” (Ander Egg, 1986).
A lo largo de este recorrido, propiciamos un panorama introductorio que intentó
delinear un horizonte de reflexión para el análisis de las prácticas educativas.
Ahora, retomamos algunos de los supuestos enunciados en el marco de la Teoría
Crítica de la Educación (Guerrero, 2007), los cuales nos invitan a pensar:
•
Desde la racionalidad instrumental y las perspectivas centradas en lo
tecnológico a la racionalidad comunicativa (Habermas, 2002) y las teorías
centradas en el diálogo didáctico.
•
En un enfoque comunicativo, dialógico, en el marco de una crítica a la
dimensión tecnocrática de la sociedad de la información a fin de basar la
práctica y la investigación educativa en los supuestos de una acción
comunicativa.
•
En la no neutralidad de las ciencias, de la tecnología, ni de las prácticas
educativas.
•
En la educación transformadora y como práctica de la libertad, desde una
enseñanza problematizadora que remite a sujetos dialógicos (Freire, 1997)
(Flecha, 1997).
•
En la enseñanza como una actividad crítica, reflexiva, que propicia una
vinculación entre la teoría y la práctica (Carr y Kemmis, 1988).
•
En los docentes como intelectuales transformativos; que en sus prácticas
ejercitan una vinculación íntima entre pensamiento y acción como reacción a
las pedagogías instrumentales (Giroux, 1990)
CEA/ PROED - Sabulsky - Ferrero - UNC - Argentina
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