protocolo pragmático

ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
FACULTAD DE MEDICINA
UNIVERSIDAD DE CHILE
LMJ / lmj, 2001
PRESENTACIÓN DE UN PROTOCOLO DE EVALUACIÓN
PRAGMÁTICA1
LUIS MARTINEZ 2
1
Aparece en S. Alfaro, Z. De Barbieri y M. Maggiolo (Eds.) Instrumentos de uso habitual en
Fonoaudiología. Santiago. Ediciones Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. 1998.
2
Dr en Lingüística, Profesor Asistente, Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad
de Chile. Actualmente en la Escuela de Fonoaudiología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de
Talca, [email protected] http://mtl.fonoaud.utalca.cl
2
El propósito del presente trabajo es presentar un instrumento de
evaluación pragmática elaborado recientemente
en la Escuela de
Fonoaudiología de la Universidad de Chile. Junto con ello, se presenta
una breve descripción de los aspectos esenciales de la evaluación
pragmática, así como de los tipos de evaluación pragmática.
1. El proceso de evaluación pragmática.
1.1. Objetivos de la evaluación pragmática.
La evaluación es un proceso orientado a obtener información que
permita, en última instancia, tomar decisiones. En el ámbito
fonoaudiológico, la información obtenida en este proceso permite
alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos:
(1) determinar si un sujeto se encuentra en una condición de riesgo;
(2) determinar si un niño manifiesta un nivel de desarrollo del lenguaje
correspondiente a su edad;
(3) determinar si un sujeto presenta un impedimento de lenguaje;
(4) diagnosticar la naturaleza del impedimento;
(5) planificar la intervención en caso de detección de retraso o trastorno
del lenguaje;
(6) monitorear el progreso del sujeto durante la intervención y
(7) tratar de establecer un pronóstico respecto a la condición futura del
sujeto (cfr. Donaldson, 95).
Los principios anteriores se aplican igualmente a la evaluación
pragmática. Sin embargo, desde esta perspectiva surgen además los
siguientes propósitos esenciales de la evaluación:
(1) determinar el nivel de desarrollo pragmático en que se encuentra un
sujeto;
(2) determinar las fortalezas y debilidades comunicativas manifestadas
por el sujeto y
(3) determinar si las habilidades comunicativas del sujeto son adecuadas
o no para las distintas situaciones comunicativas en las que él
participa regularmente.
La evaluación pragmática puede asumir características particulares
según la perspectiva teórica que se adopte. De acuerdo con una
perspectiva lingüística, la pragmática es concebida como un aspecto más
del lenguaje. Así, la pragmática se identifica con el uso lingüístico, es
decir, con el estudio de los propósitos para los cuales se usa el lenguaje
en las distintas situaciones comunicativas (cfr. Bloom y Lahey, 78). Desde
una perspectiva comunicativa o interactiva, la pragmática está orientada
al estudio de la estructura de la interacción comunicativa, es decir, busca
determinar las habilidades pragmáticas necesarias para la comunicación
3
eficiente y los recursos lingüísticos y no lingüísticos utilizados para ello
(Martínez, 95).
1.2. Factores de la evaluación pragmática.
Indagar en la naturaleza de la evaluación pragmática implica analizar
los componentes que forman parte de tal proceso. Generalmente, cuando
se describen los factores involucrados en la evaluación se intenta hacerlo
respondiendo las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa?, ¿Cómo se
evalúa?, ¿Dónde se evalúa?. Tratemos de responder estas preguntas a
continuación.
1.2.1. El qué de la evaluación pragmática.
La evaluación pragmática puede orientarse a dos grandes propósitos:
1) determinar el uso de las diversas formas lingüísticas en las distintas
situaciones comunicativas en las que participa un sujeto; por ejemplo,
cuál es el vocabulario que maneja un niño de seis años en la casa en
comparación con la escuela;
2) determinar cuáles habilidades pragmáticas interactivas maneja un
niño, independientemente si éstas son de naturaleza lingüística; por
ejemplo, cómo es el manejo de la toma de turnos comunicativos en un
niño de cinco años o cuáles son los recursos no verbales que él usa
para marcar la mantención del tópico. Las habilidades pragmáticas
básicas son las siguientes: intenciones comunicativas, toma de
turnos, manejo del tópico, estrategias de reparación, sistemas de
comunicación no verbales. En el punto 1.3. se describen con mayor
detalles estas habilidades.
1.2.2. El cómo de la evaluación pragmática.
La evaluación pragmática se puede llevar a cabo mediante el uso de
diversos procedimientos. Cada procedimiento varía según el objetivo de
la evaluación (véase punto 1.1.). De acuerdo con lo anterior, la evaluación
puede ser más o menos naturalista. Todo esto, a la vez, determina el
instrumento de evaluación a utilizar. Por ejemplo, si el objetivo es obtener
información respecto a las fortalezas o debilidades pragmáticas de un
niño en distintos contextos se puede usar la observación participante y
pautas de registro; si el objetivo es determinar el nivel de desarrollo
pragmático en que se encuentra un niño se puede usar una escala de
desarrollo para ubicarlo en una determinada etapa de desarrollo a partir
de su desempeño en una situación de juego o, dentro de lo posible, en
distintas situaciones.
Se dispone actualmente de los siguientes tipos de instrumentos de
evaluación pragmática:
a. Cuestionarios: consisten en una serie de preguntas que se formulan a
los padres de un niño, a los parientes de un sujeto adulto, a
profesores, y, en fin, a cualquier persona
que tenga algún
4
b.
c.
d.
e.
conocimiento respecto a las habilidades comunicativas del sujeto en
estudio. Los cuestionarios dirigidos a los padres también se
denominan “informes parentales”. Un ejemplo es el Inventario
McArthur (Fenson y cols, 93)3.
Entrevistas: consisten en una serie de preguntas que se formulan
directamente a un sujeto respecto a sus habilidades pragmáticas. Una
variante de este procedimiento es el “Método etnográfico”. Este
implica la obtención de información mediante la indagación
etnográfica
-directa,
observacional
y
participativadel
comportamiento del sujeto en su contexto cotidiano (véase McTear y
Conti-Ramsden, 94) .
Protocolos: instrumentos de evaluación informales que permiten
evaluar el desempeño comunicativo de un sujeto en situaciones
naturales o semiespontáneas. El desempeño se registra en el
protocolo según criterios específicos predeterminados. Un ejemplo es
el Protocolo Pragmático de Prutting y Kirchner (87).
Escalas de desarrollo: proporcionan información normativa sobre las
diferentes habilidades pragmáticas correspondientes a las distintas
etapas del desarrollo del sujeto. Los datos proporcionados por la
escala permiten determinar si un sujeto se encuentra o no en el nivel
de desarrollo pragmático correspondiente a su edad.
Tests: someten al sujeto a una situación de evaluación altamente
estructurada y bastante artificial. Permiten identificar conductas
comunicativas, por ejemplo, intenciones comunicativas, de acuerdo
con su grado de adecuación en ámbitos restringidos. Existen muy
pocos tests pragmáticos. Una razón puede ser que la información que
proporcionan es poco representativa de las fortalezas y debilidades
pragmáticas de los sujetos.
Lamentablente, casi no se dispone de instrumentos de
evaluación pragmática en el ámbito de la lengua española. Existen
algunos pocos instrumentos de evaluación del lenguaje que incluyen
algunos ítemes para evaluación pragmática. En nuestro país la situación
es similar. Por esta razón, es prioritaria la elaboración de instrumentos de
esta naturaleza. Precisamente, en el punto 1.3. se describe un
instrumento de evaluación pragmática elaborado recientemente en
nuestro contexto.
1.2.3. El dónde de la evaluación pragmática.
Sin duda, el propósito final de la evaluación pragmática es
determinar cuáles son las habilidades comunicativas e interactivas que
un sujeto maneja en las distintas situaciones comunicativas espontáneas
en las que él participa regularmente. También interesa conocer si las
habilidades que posee las maneja en forma adecuada o inadecuada;
también interesa conocer cuáles habilidades no maneja. Por lo tanto, la
evaluación pragmática debe orientarse al análisis del comportamiento
comunicativo del sujeto en los diversos contextos situacionales en que
3
Un cuestionario para la evaluación temprana de la comunicación en niños se encuentra en preparación
por el autor.
5
éste está involucrado regularmente. En relación con los niños, los
contextos situacionales cotidianos son las rutinas familiares, las rutinas
escolares (escuela, jardín infantil) y las rutinas de juego, u otras
actividades, con sus pares fuera del colegio o de la casa. Las
evaluaciones pragmáticas que se realicen en el ámbito clínico (hospital,
consulta, etc.) deben incorporar el factor de la espontaneidad mediante el
uso de juegos, desempeño de roles, u otras actividades. Sin embargo,
también es importante evaluar la interacción comunicativa que se
establece entre el fonoaudiólogo y el paciente.
En cada uno de los contextos señalados es prioritario evaluar el
desempeño comunicativo de un sujeto en distintas estructuras
interactivas. Por ejemplo, se debe evaluar cómo interactúa el niño en
diadas, triadas, o frente a cuatro o más interlocutores, con otros niños,
con sus hermanos, con sus padres, con sus parientes, con desconocidos,
etc.
1.3.
Presentación de un protocolo de evaluación pragmática.
Como se señaló anteriormente, en nuestro país existe una carencia
de instrumentos para la evaluación de aspectos pragmáticos. Por otro
lado, los protocolos existentes en el ámbito de la lengua inglesa sólo
permiten evaluar factores pragmáticos en términos muy generales (por
ejemplo, Prutting y Kirchner, 87). De acuerdo con lo anterior, en el marco
de un seminario de investigación4 realizado en la Escuela de
Fonoaudiología de la Universidad de Chile, se elaboró un protocolo de
evaluación pragmática que permitiera, en alguna medida, satisfacer tal
necesidad y, a la vez, evaluar aspectos pragmáticos en términos más
específicos. Es decir, el protocolo que se describe a continuación incluye
no sólo una serie de aspectos pragmáticos, sino que cada aspecto es
definido como una categoría que incluye, a la vez, una serie de
subcategorías. Además, las categorías incluidas en el protocolo son de
naturaleza interactiva, es decir, son componentes de la estructura de la
interacción que se pueden manifestar tanto en forma lingüística como no
lingüística. En el anexo 1 se incluye el protocolo5.
Es importante señalar que el objetivo fundamental del seminario
referido en la nota dos no fue la confección del protocolo de evaluación
pragmática. Éste surgió debido a la carencia de un instrumento adecuado
para evaluar determinadas habilidades pragmáticas en un grupo de niños.
Por esta razón, el protocolo es de naturaleza informal. Sin embargo, a la
luz de los resultados del seminario señalado, resultó adecuado.
4
Flores, C; García, P.; Morales, R; y Venegas, A. (1995) Comparación de conductas pragmáticocomunicativas entre niños con riesgo y sin riesgo de trastorno específico de aprendizaje. Seminario de
Investigación. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. Profesor Guía: Luis Martínez J.
5
El protocolo inicial incluido aquí ha sufrido modificaciones en dos ocasiones posteriores.
Actualmente, se encuentra en proceso de nueva revisíon como preparación a una publicación que
aparecerá pronto.
6
1.3.1. Estructura del protocolo de evaluación pragmática
El protocolo incluye dos secciones básicas:
1) una sección donde se anotan los antecedentes del evaluado (nombre,
edad, curso, colegio), fecha y nombre del examinador;
2) una pauta de registro.
La pauta de registro está estructurada en tres columnas. En la
primera columna se incluyen las categorías de habilidades pragmáticas.
Por ejemplo, la categoría toma de turnos está incluida en la primera
columna. En la segunda columna se incluyen las subcategorías
correspondientes a tal categoría: iniciación con comentario, iniciación
con requerimiento, respuesta cerrada, respuesta abierta, sobreposición.
En la tercera columna se registra el grado de funcionalidad de cada
habilidad pragmática manifestada por el sujeto. Esta última columna está
dividida, a la vez, en dos columnas más pequeñas, una para registrar la
cantidad de conductas pragmáticas funcionales y otra para registrar la
cantidad de conductas no funcionales. Cada conducta o subcategoría se
puede calificar como funcional o no funcional (véase 1.3.4.).
1.3.2.
Aspectos que se evalúan
Se evalúan las siguientes cuatro categorías de habilidades
pragmáticas, con sus correspondientes ítemes o subcategorías:
1) toma de turnos: iniciación con comentario, iniciación con
requerimiento, respuesta abierta, respuesta cerrada y sobreposición;
2) “quiebres” comunicativos: reconocimiento de quiebre, peticiones de
reparación de quiebres (de confirmación, de especificación, de
aclaración, de corrección) y estrategias de reparación de quiebres
(repetición, confirmación y expansión);
3) deixis: locativa (proximal, distal) y de persona (primera y tercera
persona);
4) manejo del tópico: mantención de tópico, cambio de tópico e
información nueva / dada.
En Flores, García, Morales y Venegas (95) y Araya, Cornejo, Friant
y Olivos (96) se describen con mayor detalle las habilidades pragmáticas
señaladas arriba (véase también anexo 2).
1.3.3.
Situación de evaluación
El corpus de conductas pragmáticas a partir del cual se determina
la funcionalidad y no funcionalidad (véase 1.3.4.y anexo 2) de cada una
de las habilidades pragmáticas señaladas en el punto anterior se obtiene
en una situación semiespontánea de tipo lúdica.
En la actividad participan el niño objetivo y dos examinadores. El
examinador 1 lleva al niño al lugar donde se va a obtener el corpus y
7
participa un breve tiempo en las actividades y el examinador 2 interactúa
durante casi toda el tiempo con el niño.
La situación se divide en cuatro etapas:
1. rapport: el examinador 1 saca al sujeto, en nuestro caso un niño,
desde el lugar donde éste se encuentra, en nuestro caso la sala de
clases, y lo lleva a otro lugar donde se encuentra el examinador 2.
Durante el trayecto, se conversa con el niño y se le describe la
actividad a realizar posteriormente; la duración de la etapa es de 3-4
minutos;
2. información nueva / dada: el propósito es obtener información que
permita determinar si el niño maneja la habilidad para diferenciar entre
información nueva e información conocida. Se realiza en dos
instancias. Primero, cuando el niño y el examinador 1 llegan al lugar
donde se encuentra el examinador 2 éste le pregunta ¿Qué te dijo el
tío?. En segundo lugar, se realiza cuando el examinador 1 ingresa a la
sala donde se encuentran el examinador 2 y el niño;
3. turnos de habla: el propósito es obtener información que permita
determinar cómo es el sistema de toma de turnos en el niño. El niño y
el examinador 2 realizan una actividad de desempeño de roles (juego
de compra y venta); la duración es de 7-8 minutos.
4. deixis: el propósito es obtener información respecto al manejo de este
aspecto en los sujetos; se realiza en base a una serie de actividades,
como jugar a Simón manda y a ordenar objetos, en las cuales
participan el niño y los dos examinadores; la duración de la actividad
global es de 7-8 minutos.
La duración total de la actividad es de 20 minutos. El corpus
obtenido se registra en video para su análisis posterior.
Es necesario en este punto realizar una precisión respecto a la
elicitación de conductas pragmáticas. Una adherencia absoluta a los
principios pragmáticos implica estudiar el comportamiento comunicativo
en situaciones absolutamente naturales. Sin embargo, un investigador
puede observar a un niño durante tres horas seguidas, y durante diez días
seguidos, y no obtener ninguna manifestación de una habilidad
determinada. Por supuesto, esto no significa que el niño no la posea, sino
que simplemente en ese momento no la produjo. Una forma de superar
esta dificultad consiste en incorporar alguna técnica de elicitación de
conductas pragmáticas sin que el sujeto se sienta evaluado y sin que la
situación pierda el carácter de naturalidad. Precisamente, para poder
elicitar las conductas pragmáticas en los seminarios citados previamente
(Flores y cols, 95 y Araya y cols, 96) se utilizó un “script” (guión)6. Este
consiste en un diálogo preelaborado por el examinador que incluye una
serie de instancias para elicitar habilidades pragmáticas específicas. El
script incluye los pasos a seguir en las distintas etapas de la situación de
evaluación descrita más arriba. Por ejemplo, para elicitar estrategias de
reparación de quiebres por parte del sujeto el examinador realiza en
forma intencionada una serie de quiebres comunicativos. Por ejemplo,
6
Véase anexo 3.
8
dirigirse al sujeto con un nombre equivocado para que éste lo corrija
(véase Flores y cols, 95, y Araya y cols., 96, para una descripción
detallada del script). En el anexo 3 se incluye parte del guión usado en los
trabajos anteriores.
1.3.4.
Registro y análisis de los datos.
Una vez obtenido el corpus de conductas comunicativas se
procede a registrarlas en el protocolo mediante un análisis detallado de
los videos. Se analiza cada una de las conductas verbales y no verbales
del sujeto para determinar las habilidades pragmáticas que éste
manifiesta mediante ellas. Es importante enfatizar que una misma
conducta se puede analizar en distintos planos. Por ejemplo, una
conducta puede funcionar como iniciación de turno y como introducción
de tópico a la vez.
Cada habilidad se califica como funcional o no funcional. Los
criterios de funcionalidad y no funcionalidad
para cada habilidad
pragmática son meramente operacionales y se han definido de acuerdo
con la bibliografía y la experiencia clínica. No se dispone de espacio acá
para revisarlos todos (véase Flores y cols, 95, y Araya y cols, 96, para las
definiciones correspondientes; véase también anexo 2) . Sin embargo,
comentemos, a modo de ejemplo, cuando la sobreposición es funcional y
no funcional. En general, la sobreposición, cuando dos o más personas
producen un enunciado, u otras conductas comunicativas, al mismo
tiempo o casi al mismo tiempo no afecta la fluidez del intercambio
comunicativo. Por ejemplo, cuando una persona empieza un enunciado
cuando otro está terminando el suyo. En cambio, se convierte en no
funcional cuando un sujeto interrumpe a otro cuando éste aún se
encuentra en la mitad de un enunciado.
Una vez determinada la cantidad de realizaciones funcionales y no
funcionales para cada habilidad, se obtiene una sumatoria de cada
criterio por separado. Esto permite obtener un perfil global del
desempeño pragmático del sujeto, el cual permite visualizar las áreas en
donde éste presenta más fortalezas o más funcionalidad y las áreas más
débiles o menos funcionales. Por otro lado, si se quiere establecer un
índice global de funcionalidad, sin considerar cada criterio por separado,
se puede determinar a priori un porcentaje de acuerdo de un 70% para
aceptar una habilidad como funcional o adecuada. Por ejemplo, si un niño
realiza diez conductas deícticas de persona durante la situación de
evaluación y siete conductas son funcionales y tres no funcionales,
entonces el desempeño global es adecuado. Otro niño, realiza tres
iniciaciones de turno funcionales y cuatro no funcionales. Por lo tanto, el
desempeño de este niño en esa habilidad es inadecuado o no funcional.
En general, se sugiere no aceptar más de un 30% de inadecuación
(Brinton y Fujiki, 89).
9
Bibliografía
Araya, E.; Cornejo, J.; Friant, M.; Olivos, M. (1996) La efectividad de un
plan terapeútico pragmático-comunicativo en niños con trastorno
específico del lenguaje. Seminario de Investigación. Escuela de
Fonoaudiología, Universidad de Chile. Prof. guía Luis Martínez.
Bloom, L. y Lahey, M. (1978) Language development and language
disorders. New York, Wiley.
Brinton, B. y Fujiki, M. (1989) Conversational management with language
impaired children. Maryland, Aspen.
Donaldson, M. (1995) Children with language impairments. Londres, JKP.
Fenson, L.; Dale, P.; Reznick, S.; Thal, D.; Bates, E.; Hartung, J.; Pethick,
S. y Reilly, J. (1993) MacArthur communicative development
inventories. San Diego, Singular Publishing Group.
Flores, C.; García, P.; Morales, R.; Venegas, A. (1995) Comparación de
conductas pragmático-comunicativas entre niños con y sin riesgo
de trastorno de aprendizaje. Seminario de Investigación. Escuela de
Fonoaudiología, Universidad de Chile. Prof. Guía Luis Martínez
McTear, M. y Conti-Ramsden (1994) Pragmatic disability in children.
Londres, Whurr.
Martínez, L. (1995) Pragmática aplicada a la Fonoaudiología. Curso de
perfeccionamiento presentado en las XV Jornadas Nacionales de
Fonoaudiología.
Prutting, C. y Kirchner, D. (1987) A clinical appraisal of the pragmatic
aspects of language. Journal of Speech and Hearing Disorders. Vol
52, pp 105-119.
Shulman, B. (1985) Test of pragmatic skills. Tucson. Communication Skill
Builders.
10
Anexo 1.
1996 / 2001
PROTOCOLO PRAGMÁTICO
Luis Martínez, Carolina Flores, Pedro García,
Rodrigo Morales, Andrea Venegas
Universidad de Chile
SUJETO: ________________________________ EDAD: _____________________
FECHA: ________________________ EVALUADOR: ______________________
SITUACIÓN: _____________________________
CATEGORÍA
TIPO
SUBTIPO
ADECUADO
INADECUADO
ORDEN
PETICIÓN
COMENTARIO
RESPUESTA
MÍNIMA
EXTENDIDA
ASUMIR TURNOS
CEDER TURNOS
INTERRUPCIÓN
SOBREPOSICIÓN
REPETICIÓN
PETICIONES DE CONFIRMACIÓN
REPARACIÓN
ESPECIFICCIÓN
ACLARACIÓN
REPETICIÓN
ESTRATEGIAS CONFIRMACIÓN
DE
ESPECIFICACIÓN
REPARACIÓN
ACLARACIÓN
INFORMACIÓN NUEVA / DADA
MANTENCIÓN DEL TÓPICO
CAMBIO DEL TÓPICO
DE POSICIÓN
LOCATIVA
PROXIMAL
DISTAL
PERSONAL
SEGUNDA
TERCERA
INICIACIÓN
ESTRUCTURA
DE LA
INTERACCIÓN
TOMA DE
TURNOS
REPARACIÓN
DE QUIEBRES
MANEJO DEL
TÓPICO
DEIXIS
Observaciones:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________
Abril, 2001
11
Anexo 2.
abril 2001.
CRITERIOS DE ADECUACIÓN PARA LA EVALUACIÓN
DE LAS CONDUCTAS PRAGMÁTICAS
PROF. LUIS MARTÍNEZ, UNIVERSIDAD DE CHILE
1) ESTRUCTURA DE LA INTERACCIÓN
A) INICIACIÓN
- PETICIÓN / ORDEN
- COMENTARIO
. Captar la atención mediante el uso de claves verbales (saludos, vocativos, rituales) y no verbales
(contacto ocular, orientación, proxémica) adecuadas, o mediante una combinación de ambos tipos.
. Uso adecuado de la prosodia (volumen, duración, entonación).
. Enunciados completos e inteligibles.
. Fluencia adecuada (sin partidas falsas).
B) RESPUESTA
- MINIMA
- EXTENDIDA
. Uso adecuado de formas verblaes mínimas (SI, NO) y no verbales (movimientos de cabeza)
o una combinación de ambos tipos.
. Uso adecuado de formas extendidas (dos o más palabras).
. Uso de formas mínimas / extendidas completas.
. Uso de formas mínimas / extendidas inteligibles.
. Uso adecuado de la prosodia..
. No uso de turnos vacíos.
. Uso adecuado de claves no verbales situacionales.
2 ) TOMA DE TURNOS
A) ASUMIR TURNOS
. Sin demora o con pausa breve (esto indica que el niño reconoce las claves para ceder el
turno en el interlocutor, por ejemplo, cuando mira al niño hace pausas, le pregunta o
señala).
. Contacto ocular adecuado.
. Inclinación corporal / proxémica adecuada.
. Intento de abrir la la boca para hablar.
. Gestos que indican el deseo de hablar.
B) CEDER TURNOS
. Pausa adecuada.
. Prosodia adecuada ( descenso de la entonación, disminución del volumen).
. Contacto ocular (mirar al siguiente hablante).
. Gestos de finalización neutros dirigidos al siguiente hablante.
. Orientación adecuada..
12
C) INTERRUPCIÓN
. Formulación adecuada de peticiones / órdenes o comentarios sin ocasionar "quiebres".
. Uso adecuado de la comunicación no verbal (proxémica, orientación; no mirar al techo,
por ejemplo).
D) SOBREPOSICIÓN
. Turnos casi paralelos que no ocasionan "quiebres".
. Evitar alargar la prolongación de vocalizaciones / palabras.
. Uso no interfiriente de la comunicación no verbal.
3) ESTRATEGIAS DE MONITOREO o REPARACIÓN.
A) PETICIONES DE REPARACIÓN: se formulan cuando el sujeto reconoce quiebres en el enunciado
previo del interlocutor y éste no se corrige.
Adecuación:
- El niño reconoce la presencia de un quiebre comunicativo (en forma verbal o no verbal; exclamación,
expresión de sorpresa)..
- El niño presenta latencias inferiores a 10 segundos entre el reconocimiento del quiebre y la petición de
reparación.
- La petición de reparación debe realizarse a través de formas lingüísticas y no lingüísticas, completas e
inteligibles.
- La prosodia de los enunciados a través de los cuales se manifiestan las peticiones debe corresponder a esa
intención.
. PETICIONES DE REPETICIÓN
. ¿QUÉ?
. ¿CÓMO?
. EXPRESION NO VERBAL DE DUDA
. PETICIONES DE CONFIRMACIÓN
. ¿ÉSTE?
. ¿EL VERDE?
. ¿AQUÍ?
. GESTO REFERENCIAL
. PETICIONES DE ESPECIFICACIÓN
. ¿CUÁL?
. GESTO REFERENCIAL
. PETICION DE ACLARACIÓN
. ¿CÓMO?
. ¿QUÉ MÁS?
. EXPLÍCAME
. NO ENTIENDO
13
B) ESTRATEGIAS DE REPARACION: se formulan cuando el sujeto realiza un quiebre y debe revisar sus
enunciados frente a las peticiones de reparación del otro.
Adecuación:
- El niño debe realizar una reparación cuando se le solicita una petición.
- La latencia entre la petición del interlocutor y la estrategia de reparación por parte del niño no debe ser
superior a 10 segundos.
- La reparación debe ser atingente, guardar relación con el requerimiento específico del interlocutor.
- La reparación se debe expresar en forma completa e inteligible.
. REPETIR
. CONFIRMAR
. ESPECIFICAR
. ACLARAR
4) MANEJO DEL TÓPICO
A) INFORMACION NUEVA/DADA: diferencia entre la información compartida y no compartida entre los
interlocutores. La información dada o compartida es referida mediante el uso de marcas definidas y elipsis. La
información nueva - aquella que se introduce por primera vez en el discurso - es indicada por marcas formales
indefinidas, tales como UN, UNA, ALGUIEN.
-
La distinción se expresa en forma adecuada cuando el hablante usa las formas petinentes para marcarla
(formas indefinidas para la información nueva y formas definidas para la información conocida).
Cuando se entrega información nueva no se debe presuponer información, es decir, asumir que el
interlocutor la comparte sin estar seguro de ello.
Uso adecuado de la elipsis, es decir, se puede omitir aquella información que pasa a formar parte del
conocimiento compartido.
B) MANTENCION DEL TÓPICO.
-
Uso adecuado de formas lingüísticas completas e inteligibles que continúen el tema.
Uso adecuado de forma no verbales, como movimeintos de cabeza, que indiquen que el sujeto sigue el
tema.
Manifestar comentarios atingentes al tema en desarrollo.
Usar la información comparatida.
Mantenerse en el tópico mediante expansión.
Formular preguntas contingentes.
Uso adecuado de la prosodia.
C) CAMBIO DE TÓPICO.
-
Se puede realizar cuando se ha agotado el tema desarrollado hasta un momento dado. Por ejemplo, si se
produce una pausa prolongada o si se empieza a producir redundancia en la conversación.
Se puede realizar cuando, según las circunstancias, el tópico en desarrollo pierde relevancia o
simplemente no es relevante para aquel que cambia el tópico.
Se debe usra marcas verbales adecuadas de cambio de tópico, tales como "a propósito", "por otro lado",
"otro tema interesante es...".
Se puede recurrir a formas no verbales para indicar el cambio de tópico, tales como expresiones faciales
y gestos que señalan la intención de edesarrollar otro tema.
El tópico que se introduzca debe ser relevante a la situación, es decir, al cambiar el tópico se debe tomar
en cuenta al interlocutor, lo cual implica, según las circunstancias, recurrir al conocimiento compartido y
ser lo más explícito posible.
14
5) DEIXIS
Proceso de comunicación referencial mediante el cual se usan formas comunicativas verbales y / o
no verbales para referirse a factores de la situación comunicativa inmediata.
Los deícticos son formas comunicativas cuyo valor semántico y funcional surge de la situación
comunicativa en la cual son usados.
Hay 3 grandes tipos:
1.
LOCATIVOS:
- DISTALES: ALLA, AQUEL, ETC.
- PROXIMALES: ACA, ESTE, ETC.
- DE POSICION: ARRIBA, ABAJO, ETC.
2.
DE PERSONA:
- PRIMERA
- SEGUNDA
- TERCERA
3.
TEMPORALES:
- NEUTROS: AHORA, EN ESTE MOMENTO, ETC.
- ANAFÓRICOS: ANTES, AYER, ETC.
- CATAFÓRICOS: DESPUÉS, MAÑANA, ETC.
Se puede considerar también un cuarto tipo que se podría denominar "deixis verbal". Es, en realidad,
una mezcla d elos anteriores, como ocurre en el uso delos verbos "IR" y "VENIR":
Ejemplos:
- "(El) Fue (para allá)": el verbo implica un deíctico personal (el), uno tempral (fue, anafórico respecto a IR) y
otro locativo (allá).
- "(Ella) Va para allá: personal + temporal + locativo.
El uso adecuado de los deícticos, ya sea en el plano expresivo o comprensivo, se determina,
esencialmente, de acuerdo con las circunstancias de uso. Por ejemplo, es fundamental que el uso de, por
ejemplo, una forma verbal como "aquí" y un gesto que señale al espacio correspondiente a "aquí" tengan
correspondencia entre sí.
Obviamente, también se considera inadecuado si el sujeto no responde frente a una ordenque
implique el uso de un deíctico o si las formas que usa no son lo suficientemente inteligibles y completas..
Prof. Luis Martínez
Abril 2001
15
Anexo 3
GUIÓN PARA LA ELICITACIÓN DE CONDUCTAS PRAGMÁTICO-COMUNICATIVAS.
(extracto)
E2: hola, yo soy el tío(a). ¿Cómo te llamas?.
N: [...]
E2: Mira, vamos a ir a una sala donde hay otro tío. Hay unos juguetes y van a conversar y a jugar un
ratito. ¿Ya?.
E2: hola, traigo un amiguito. Él (ella) se llama_______
E1: hola, yo soy el tío(a)_________
E2: chao, yo voy a estar afuera; nos vemos.
E1: ¿qué te dijo el tío(a)?
N: [...]_
E1: ¿Ah? (petición de repetición).
N: [...] (Estrategia: repetición).
E1: ¿qué cosas vamos a hacer ahora?
N: [...]
E1: díme, ¿que cosas te gusta comprar?
N: [...]
E1: por ejemplo, ¿qué has comprado últimamente?
N: [...]
E1: (repetir respuesta del niño)
N: [...] (Estrategia: Confirmación).
E1: ¿dónde te gusta ir a comprar?
N: [...]
E1: cuéntame, ¿qué hay que hacer para comprar algo?
N: [..]
E1: ¿Cómo? (con cara de duda, petición declarativa).
N: [...] (Estrategia de expansión)
E1: ¡juguemos a comprar y a vender!
mira, aquí tengo unos billetes
Ya po`h, vamos... (Quiebre para petición de aclaración; E1 dice algo equivocado).
N: [...] (Petición de aclaración)
E1: primero yo vengo a comprar y tú vendes, y después te toca comprar a ti.
(entrega los billetes) estos son para ti y estos son para mi...
N: [...]
E1: ... Acción: confirmar posesión de los billetes, p.e., ¿estos eran los míos? (Petición de confirmación).
N: [...] (Estrategia: Confirmación).
E1: ya, partimos, 1, 2, 3.
N: [...]
¡buenos días! don(doña)_____________
¿qué tiene para ofrecerme?
N: [...]
E1: ... Acción: solicitar especificación al niño, p.e. ¿cuáles son los más lindos?
N: [...] (Estrategia: especificar)
E1: Quiebre para petición declarativa: ¿cuánto vale ésa? (sin retroalimentación visual, sin gestos)
N: [...] (Petición de aclaración).
E1: de esas pelotas grandes.
¿cuánto vale esa verde?
N: [...]
E1: déme una.
Quiebre para corrección: aquí tiene don(doña)____________ (nombre cambiado)
N. [...] (petición o estrategia de corrección).
E1 (cancela) ¿qué otra cosita tiene parar vender?
N: [...]
¿cuánto vale ese monito?
N: [...]
16
E1: ¡oiga qué está caro!
N: [...] (comentario del niño)
E1: Quiebre para petición de aclaración: a ver, déme un huanchofolku
N: [...] (Petición de aclaración).
E1: déme un lápiz que escriba bonito
... ... ...
tomado de:
Flores, C.; García, P.; Morales, R. y Venegas, A. Comparación de habilidades pragmáticocomunicativas en niños con y sin riesgo de trastorno de aprendizaje. Seminario de investigación.
Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile. 1995. Prof. guía: Luis Martínez.
Prof. Luis Martínez
Escuela de Fonoaudiología
Universidad de Talca