Escuela y Familia - Buenos Aires Ciudad

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IV ENCUENTRO DE INNOVACIONES EDUCATIVAS
Título: ESCUELA Y FAMILIA
Categoría: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Seudónimo de la Institución: Alas abiertas
Seudónimo del Autor/a: Paloma
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FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO
El presente trabajo es una síntesis de una investigación desarrollada durante la
elaboración de la tesina que me permitiera obtener el título de Licenciada en Gestión
Educativa en la Universidad Nacional de la Matanza durante el período mayo-agosto del
año 2012. Se basa en estudios realizados en la institución en donde me desempeño
como directivo y permitió luego, tomar algunas decisiones institucionales al haberse
conocido las conclusiones.
Intenta profundizar acerca de la relación familia - escuela que fue y es objeto de
estudio de muchísimos investigadores en todos los tiempos y lugares.
Para ello se pone en discusión la situación de ambas instituciones y de las
nuevas características que surgen de la globalización confrontándolas con un período en
el cual los Estados Nacionales actuaban como reguladores de ellas.
Luego se realiza un detallado análisis de la institución a la que pertenezco a fin
de poder descubrir si sus actores se encuentran afectados por este tramo histórico y
cultural que las sociedades occidentales están atravesando: la posmodernidad.
De dicho análisis puedo concluir que se encuentran diferencias entre las
representaciones mentales que docentes y familias poseen y lo que la realidad muestra,
siendo esto el principal obstáculo para poder ver objetivamente los hechos y poder
posicionarse en busca de elementos que mejoren los vínculos dañados ya que l@s
docentes esperan que las familias reaccionen de manera predeterminada a algunas
situaciones, sin que esto suceda.
DESARROLLO
Para el presente trabajo se utilizó la metodología mixta ya que se realizaron
estudios de casos y observaciones directas siendo estos instrumentos cualitativos, y
encuestas (a docentes y familias), instrumentos cuantitativos.
 Instrumentos de observación: Observación directa y registro de distintos
momentos como la entrada y salida escolar, los cuadernos de comunicados, las
actas de reuniones y actos escolares. Se limitó la observación a 1 sala y dos
grados. Además se tuvo acceso y observó el proyecto institucional y los
reglamentos del Nivel Primario.
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 Encuestas: Anónimas a docentes y familias. En cuanto a las familias se limitó a
tres cursos.
 Entrevista: A un docente que ejerce un cargo de conducción.
ANÁLISIS
Se realiza el siguiente trabajo con el fin de dar respuesta a la hipótesis que se
expresa a continuación:
“Las familias utilizan a la escuela X como escuela-depósito probablemente
porque están afectadas por la posmodernidad”.
Para realizar el análisis tomo como base mis 19 años de experiencia en colegios
de gestión privada, primero como docente y actualmente como directivo, en el que he
notado un descenso en la participación de las familias en la rutina escolar,
evidenciándose esto en el incumplimiento de algunas normas que hacen a la
organización escolar como son el respeto de los horarios de entrada y salida de l@s
niñ@s, la participación espontánea o convocada a reuniones y otros eventos o la falta de
respuesta ante peticiones de l@s docentes (como pedidos de materiales o de apoyo en
las tareas).
Estas contravenciones de las familias hacia la escuela se producen a la par que se
observan nuevas características en la sociedad actual.
En muchas reuniones de personal en las que he participado se han asimilado
estas desatenciones con el uso de la escuela como un depósito de niñ@s.
RESULTADOS
INDICADORES Y ESTADÍSTICAS
L@s docentes tienen representaciones de la realidad escolar. Graciela Frigerio,
(1992) y otros sostienen que estas representaciones son el modo en que interna y a veces
inconscientemente se resignifican en cada sujeto los objetos sociales y la relación entre
ellos. Con respecto a cómo l@s docentes representan el cumplimiento de las normas por
parte de sus alumn@s y familias podemos observar que, sobre la puntualidad, se los
considera más impuntuales en los horarios de salida que de entrada. En un segundo
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nivel encontramos docentes que consideran impuntualidad en ambos momentos de la
jornada (Ver gráfico 2 en anexo)
Sin embargo, esta percepción no se condice con lo observado ya que los
registros indican que hay mayor impuntualidad en el horario de entrada (21,4 %) que en
el de salida (10, 7 %).
L@s maestr@s también fueron consultados acerca de la responsabilidad de las
familias en cuanto al cumplimiento de diferentes consignas.
Como respuesta, se obtuvo que el 50 % de l@s docentes considera a las familias
responsables para con el cumplimiento de las tareas escolares, y en el mismo porcentaje,
poco responsables para con el cumplimiento de los requisitos del uso del comedor
(como traer las viandas en recipientes aptos para microondas claramente identificados o
traer vaso y servilleta) y un 90 % no responde a la consigna acerca de si se puede
afirmar que las familias son totalmente irresponsables en alguna de las variables
ofrecidas. (Ver gráficos 3, 4 y 5 en anexo).
Sin embargo, la falta de responsabilidad en las normas de comedor sí fue un
detalle a destacar por las autoridades de la escuela en la entrevista.
La realidad observada no encontró incumplimientos frente a las condiciones del
uso del comedor (0 %)
En cuanto a cómo responden los padres y madres, según la visión de los
docentes, a las diferentes convocatorias por éstos presentadas encontramos que el 40 %
opina que hay poca participación en los actos, y el 65 %, que participan poco, también,
de las reuniones de familias. (Ver gráfico 6 en anexo)
Estas representaciones de l@s docentes fueron puestas a prueba en las
observaciones realizadas registrándose que hay diferencias notorias entre ambos
registros (Ver gráfico 7 en anexo). L@s docentes refieren poca participación en general
de las familias, pero la realidad muestra que sólo el 10, 7 % de l@s alumn@s no cumple
con los materiales solicitados (útiles), no se detectó incumplimiento en las normas de
comedor, pero sí un bajo porcentaje en el uso del uniforme (10, 7%), en las tareas (12,
5%), en la presencia durante los actos escolares (28, 6%) y en las notificaciones del
cuaderno de comunicados (10, 7 %).
Cuando se consulta acerca de cómo l@s docentes perciben a las familias
actuales, ellos las describen:
5

Con una participación insuficiente en la vida escolar del niñ@ (55 %)

Posiblemente atravesadas por un momento de crisis (55%)
Además vincularían estos conceptos con el perfil actual de familia:

Falta de límites: 80 %

Familia ensamblada: 50 %

Familia en crisis: 45 %

Falta de contención: 45 %

Familia ausente: 35 %

Vínculos casuales: 20 %

Desintegración: 5 %
Es notorio que ninguno de l@s docentes encuestados pudo vincular el concepto
que se ofrecía, familia ideal, como perfil de la familia actual. (Ver figura 8 en anexo)
Las familias también tienen una percepción acerca de sí mismos. Cuando fueron
encuestadas al respecto, el 56 % se identificó con escasez de tiempo y el 38 % con la
sensación de que el tiempo pasa velozmente. El 36 % acusa stress y el 34 % cena o
almuerza mirando televisión. Por último, el 32 % percibe sensación de inseguridad en la
sociedad. (Ver gráfico 12 en anexo). Estas características se corresponden con algunas
de las particularidades de las sociedades posmodernas. Afirma Bauman (2000) que la
modernidad líquida es un tiempo sin certezas. La sociedad líquida es siempre
cambiante, incierta y cada vez más imprevisible. La esfera comercial lo impregna todo.
Todo se consume. Las sociedades son frías y pragmáticas y las ciudades son fuente de
peligros. Hay inseguridad y desencanto, contradicción y paradoja. La comunicación y
la tecnología comprimen el espacio y el tiempo, lo que provoca rápidos cambios en el
mundo que conocemos y en la forma de enfrentarlo. La rapidez y cantidad de cambios
provocan crisis en las relaciones interpersonales. El culto al cuerpo y la estética es uno
de los valores que envuelven esta época. Hay frustración que no se puede enfrentar. La
depresión y el abandono, surgen.
Son estas familias, las que se dicen afectadas por los sentimientos de angustia,
estados de stress e inseguridad quienes declaran que es muy importante la educación de
sus hijos (72 %), que supervisa la tarea todos los días (80 %) y que asiste a la escuela
todas las veces que ésta los convoca (80 %). (Ver gráfico 13 en anexo)
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Se perciben diferencias entre lo que observan l@s docentes, las sensaciones de
la familia y lo que realmente sucede en el interior de la escuela.
A MODO DE CONCLUSIÓN
De este trabajo de investigación podemos desprender las siguientes
conclusiones:
Algunas familias utilizan a la escuela X como escuela depósito porque están
afectadas por la posmodernidad. Sentimientos de inseguridad, stress, familias
ensambladas, furor por las nuevas tecnologías, consumismo, alteración en la escala de
valores dan cuenta de ello. Todos estos sentires hacen que no puedan responsabilizarse,
hacer que sus hij@s lleguen a horario a clases o que tengan todos los útiles necesarios
en sus mochilas. Además, la posmodernidad cuestiona el saber y por eso, se cuestiona a
la escuela, considerada en tiempos de modernidad, el templo del saber. Eso hace que no
se respeten sus condiciones por considerarlas infundadas, objetables.
Pero la escuela, como institución social producto de la modernidad, también está
afectada por la misma condición aunque en sus lineamientos generales, se mantenga
moderna. La dificultad que presenta ésta se vincula con que l@s docentes aún tenemos
representaciones acerca de las conformaciones familiares y esperamos algunas formas
de actuar que nuestra formación considera apropiada. Estamos mentalizados con un
perfil de familia ideal que ya no es y que no va a volver a ser. En la nostalgia nos
impedimos buscar mejores maneras de trabajar con estas nuevas características que la
posmodernidad nos presenta.
Las representaciones que tienen l@s maestr@s y las familias acerca de algunos
hechos de la vida escolar no siempre son lo que la cotidianeidad muestra. L@s
docentes, como otras personas, solemos poner en palabras nuestras expectativas hacia
los alumnos y alumnas y estas funcionan, como señala Carina Kaplan, (2001) como
profecías que se cumplen. Así como con los estudiantes, también lo hacemos con las
familias. Alicia Casullo, (2003) afirma que l@s docentes se quejan de lo mucho que se
les demanda y de lo mal que se les retribuye. En ocasiones se les pide que cubran ese
espacio que las familias van dejando vacante por falta de tiempo o falta de capacidad
para hacerse cargo de la mayor problemática de l@s chic@s, o por el temor actual de
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los padres y madres a ser autoritarios, que termina en la dificultad de poner límites
claros y precisos.
Desde el lugar de la familia podemos escuchar que “l@s docentes no saben
enseñar”, que “dejan mucho por hace en manos de las familias”, que “son haraganes y
tienen cuatro meses de vacaciones”. En la medida en que sigamos sosteniendo estos
relatos cada protagonista va a responder a la etiqueta que le han endilgado y de la cual
se ha apropiado. Si contáramos con un poco más de comprensión por el otro, una
mirada más abarcadora y no creernos que somos los únicos que tenemos dificultades,
podríamos trabajar en conjunto en busca de soluciones prácticas que no tienen que ver
solamente con la sanción frente al quebrantamiento de la norma. Familias, docentes y
alumn@s deben participar en la elaboración de las normas institucionales. Siendo la
escuela por excelencia una institución moderna y, l@s alumn@s y las familias,
individuos de una sociedad de condiciones posmodernas, la contradicción y falta de
correspondencia y ajuste que se evidencian a través de la educación tradicional
aumentan la brecha que las separa.
Por otro lado, es necesario que los Estados nacionales se reestructuren y
comiencen un proceso de cohesión internacional y de cooperación, reconociendo la
diversidad y las individualidades, para poder abordar preparados esta segunda
modernidad. Una mayor participación estatal, una vuelta al Estado de Bienestar
favorecería la reorganización de las instituciones, entre ellas, las de la escuela y la
familia.
Frigerio, (1992) entiende a las instituciones como constructos, es decir, como un
proceso dinámico en permanente reestructuración. En efecto, si bien las instituciones se
nos aparecen como “construcciones” terminadas, en la realidad los actores que las
habitan efectúan un trabajo cotidiano de construcción y re - construcción. En las
instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir
con la función específica. Pero las reglas en tiempos posmodernos, no funcionan como
leyes sino como normas para cada situación particular. Son reglas situacionales.
Comprender y aceptar esta característica favorecerá una actitud positiva hacia los
conflictos que puedan sucederse frente al incumplimiento de las normas así como frente
a las personas incumplidoras.
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La escuela, al igual que otras organizaciones, está signada por dudas,
contradicciones, relativizaciones e incertidumbres y debe prepararse para afrontar los
retos del cambio. Es necesario repensar las funciones de la educación en una cultura
global y posmoderna como la contemporánea. Firmes decisiones políticas al respecto,
actualización docente, organización e inclusión de las familias, planificación y
proyección a futuro, son, sin duda, herramientas necesarias para que esto suceda.
Álvarez-Uría, (1995, P:95) afirma con razón “Repensar la escuela en el marco
de la modernidad puede ayudarnos a encarar el futuro con mayor lucidez. En todo caso
la apuesta por el cambio social y el cambio escolar en una perspectiva de democracia
radical nos obliga también a cuestionarnos a nosotros mismos, a desasirnos de lo que
somos, a construir, en fin, una ética individual y social que promueva una cultura
alternativa de la solidaridad”.
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CONTINUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
ETAPA 2
ETAPA 2: DICIEMBRE 2012
El producto de esta investigación fue socializado con el personal del Instituto X
en una jornada de reflexión a fin de saber y reconocer que nuestras representaciones
condicionan los resultados que obtenemos en los niñ@s, familias, compañeros y en la
propia institución. Estas representaciones son muchas veces infundadas, y en nuestras
manos está la posibilidad de mejorar el rumbo hacia la escuela que queremos.
En una segunda estación de análisis y en el marco de realizar la evaluación
institucional anual se le pide a todo el personal que anónimamente complete una nueva
encuesta (que se adjunta en el anexo de este trabajo). La intención es poder establecer,
al igual que lo hiciéramos en la investigación anterior con respecto a las familias y al
cumplimiento de las normas, qué representaciones teníamos acerca de nuestra escuela y
sobre nosotros mismos.
Una vez puestos en cuestión los resultados se llega a la siguiente conclusión que
expondremos resumidamente:
Las mayores calificaciones a la escuela se adjudicaron a lo familiar y
contenedora que es.
En este sentido, tomamos este resultado como una señal de alarma en la visión
que las autoridades tenemos para con la escuela ya que adherimos a la definición
planteada por Frigerio y otros (1992) quienes sostienen que las culturas escolares que se
plantan con un sistema similar al familiar, de parentesco, corren el riesgo de diluir su
especificidad, de jerarquizar los objetivos personales por sobre los institucionales,
donde el saber experto requerido para transmitir está excluido como tarea sustantiva. No
hay una clara división de tareas. El curriculum es ignorado. Hay competencia, celos y
rivalidad entre el personal. Este modelo de institución está condenado al fracaso.
Las mayores descalificaciones se refieren al espacio y la organización espacial.
Esta es una realidad de nuestra escuela por eso, hay actividades que se realizan en
un predio alquilado (salón de actos o gimnasio) y se están previendo reformas edilicias.
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Hay otras calificaciones, pero no las consideraremos ya que fueron encontradas
en una escala que no hace referencia a la investigación.
En cuanto al personal se encuentra que:
El aspecto positivo más destacado es compañerismo y el más destacado
en lo negativo es la indiferencia, despreocupación, distracción.
Quedada, quejosa tiene también más uso a la par que alegre.
Estricta, impuntual, desordenada está a la altura de amable y simpática.
Es decir que para calificar positivamente se usó mayormente una visión afectiva
y para calificar negativamente, adjetivos descriptivos compatibles con el ámbito
laboral. Esto suma negativamente a la visión familiar de la escuela que hace que
nos tratemos como una familia cuando en realidad no lo somos y con las
consecuencias que ello trae y que fueron descriptas brevemente en parráfos
anteriores.
Entendemos la evaluación institucional como un proceso para mejorar la calidad
educativa es por eso que estos resultados nos dieron pie para planificar la tercera
etapa del proyecto, un proyecto de mejora institucional, que estamos transitando
actualmente.
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ANEXO
BIBLIOGRAFÍA
Libros
Álvarez-Uría, Fernando (1995): La escuela y el espíritu del capitalismo, en vv. aa.,
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Mapa de la Educación Argentina http://portal.educacion.gov.ar/
14
CUADROS
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ENCUESTA FASE 2
Positivo
1.
Escuela
2.
Alejandra O.
3.
Andrea G.
4.
Ayelén C.
5.
Carmen M.
6.
Daiana D.
7.
Daniela S.
8.
Danila C.
9.
Débora C.
10.
Diana S.
11.
Esther U.
12.
Fernanda V.
13.
Gladys M.
14.
Guido S.
15.
Guillermo L.
16.
Karina B.
17.
Laura F.
18.
Laura R.
19.
Leandro S.
20.
Lina V.
21.
Lucas G.
22.
Marcelo J.
23.
Mariana D.
24.
Mariana G.
25.
Mariana L.
26.
Mariana T.
27.
Mary V.
No positivo
18
28.
Mauro M.
29.
Mayda N.
30.
Natalia S.
31.
Noemí O.
32.
Patricia A.
33.
Romina G.
34.
Silvana G.
35.
Silvia B.
36.
Silvia D.
37.
Viviana L.