medición de tiempo y esfuerzo en teoría de la

MEDICIÓN DE TIEMPO Y ESFUERZO EN TEORÍA DE LA
COMUNICACIÓN. UN ANÁLISIS DESAGREGADO POR
SEXO.
Marta Martín Llaguno
Departamento de Comunicación y Psicología Social
Universidad de Alicante
Mar Iglesias García
Departamento de Comunicación y Psicología Social
Universidad de Alicante
Naira López Trujillo
Departamento de Comunicación y Psicología Social
Universidad de Alicante
Cristina Gozález Díaz
Departamento de Comunicación y Psicología Social
Universidad de Alicante
Palabras claves: Tiempo Esfuerzo, Publicidad, Género
1.
INTRODUCCIÓN
La inminente entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior ha hecho necesario
investigar las fórmulas para adaptar las titulaciones actuales al escenario futuro.
En el contexto de la creación del título de Publicidad y Relaciones Públicas, la red de
Teoría y Práctica de la comunicación realizó, en un estudio anterior (Iglesias García y
Martín Llaguno, 2008), la identificación de las aportaciones en competencias, destrezas
y conocimientos que debían hacer las asignaturas de Introducción a la Comunicación
Social y Comunicación Escrita a un licenciado en esta carrera. A partir de ese punto,
seleccionamos los contenidos pertinentes y organizamos su programación espaciotemporal conforme a los ECTS y diseñamos las actividades propuestas al alumno para
superar las asignaturas. Asimismo, especificamos los criterios de evaluación en nuestra
guía docente (Martín Llaguno e Iglesias García 2007).
Toda esta programación “teórica” ha sido, en la medida de lo posible, puesta en práctica
en este curso 2007-2008, no sin algunas dificultades. En efecto, el problema con el que
nos hemos tenido que enfrentar a la hora de poner en marcha toda actividad, ha sido el
de tener que trabajar en un escenario “mixto”:
a) Real, en la medida en la que nos hemos visto obligadas a ajustar en cantidad y
distribución las horas presenciales (tanto teóricas como prácticas) al plan de
estudios actual; pero, también
b) Prospectivo, en la medida en la que, se ha planteado una planificación de lo que
podrían ser las materias con el nuevo sistema de enseñanza y de créditos ECTS,
en condiciones ceteris paribus.
2.
MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS
La transformación que la universidad española está experimentando para adaptarse al
EEES supone, en primer lugar, un cambio metodológico y didáctico que afecta a los
distintos elementos del currículo universitario. Pero además, implica una reforma
político-administrativa que conlleva un nuevo modo de computar el esfuerzo del
estudiante y la valoración de su rendimiento (“Propuestas para la renovación de las
metodologías educativas en la Universidad”, MEC, 2006):
En efecto, las características del sistema de créditos europeo (ECTS) difieren del
sistema de créditos que actualmente tenemos en España (Pagani, 2002; Delavigne,
2003; ANECA, 2003). Como afirman Siles, Solano, Castell,, Fernández Molina, Núñez
del Castillo, Rizo, Ferrer, Casabona, Muñoz y Salazar (2007), “nuestro sistema no
considera el tiempo empleado por los alumnos en la realización de diversas actividades
y tampoco se mide el esfuerzo, ni suele tenerse en cuenta la interpretación subjetiva del
rendimiento que conlleva el binomio tiempo-esfuerzo, respecto de los resultados
académicos”. En este contexto resulta imprescindible evaluar la carga de trabajo y la
relación tiempo/esfuerzo y resultados, para poder programar correctamente la asignatura
en el nuevo sistema.
Los créditos ECTS indican el volumen de trabajo requerido para superar cada unidad de
curso y traducen el volumen de trabajo que cada unidad de curso requiere en relación
con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios en el
centro. Como medida, no se limitan por tanto a contabilizar las clases presenciales
(como sucede hasta ahora) sino que incluyen lecciones magistrales, trabajos prácticos,
seminarios, períodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal - en bibliotecas o
en el domicilio – así como los exámenes u otros posibles métodos de evaluación. Así
pues, el ECTS se basa en el volumen total de trabajo del estudiante.
La inminente programación de las materias de los nuevos planes de estudio exige por
tanto, la valoración de la carga de trabajo definida como “la medida cuantitativa de la
actividades de aprendizaje que se requieren para el logro de determinados resultados”.
Esta valoración, que debería ser la base para la distribución de créditos en los nuevos
planes de estudio, no es una cuestión baladí y ha sido objeto de debate y de discusión
por parte de los expertos en didáctica. Las cuestiones no sólo serían valorar a quién le
corresponde medir este esfuerzo, sino también cómo se puede medir. (Martínez,
Carrasco y Castejón, 2004; Martínez Ruiz y Carrasco, 2004). A estas dos preguntas
añadiríamos nosotros la tercera cuestión de qué referente habría que utilizar como
medida de esfuerzo para establecer una programación, habida cuenta de las diferencias
individuales, grupales que puede haber entre los estudiantes.
La exploración de las diferencias por género en esta cuestión ha sido escasa. Sin
embargo, habida cuenta de la extensa literatura existente sobre las diferencias en la
actitud laboral en distintos sectores de hombre y mujeres, nos parece importante valorar
si existen diferencias en la relación tiempo/esfuerzo en determinadas materias entre
hombres y mujeres. Si la respuesta a esta cuestión fuese positiva, habría que valorar si la
introducción de la dimensión de género en la programación de algunas asignaturas sería
pertinente.
El objetivo general del trabajo es valorar de la carga de trabajo en relación con la
satisfacción del aprendizaje para el caso de la materia Introducción a la Comunicación
Social (Troncal, de primero, y con 4 créditos teóricos y 1,5 prácticos) desagregando los
datos por sexo para ver si hay diferencias.
De manera más concreta pretendemos valorar el esfuerzo para el aprendizaje realizado
por los y las estudiantes en las modalidades de enseñanza presencial (clases, prácticas y
tutorías) así como el invertido por ambos en algunas acciones orientadas por el
profesorado para realizar de forma autónoma (trabajos individuales, grupales y estudio).
(Glosario, ICE, 2008). La valoración de esta carga en relación con la satisfacción nos
parece relevante para evitar desequilibrios entre materias o acumulación de labores en
un futuro.
Así, de forma específica nuestros objetivos son medir, valorando si hay diferencias en
función de sexos:
1-El tiempo invertido en el curso de la materia en estudio de la teoría, realización de las
prácticas, trabajo individual y grupal y tutorías;
2-La relación tiempo esfuerzo en estudio de la teoría, realización de las prácticas,
trabajo individual y grupal y tutorías;
3-El nivel de dificultad percibido en estudio de la teoría, realización de las prácticas,
trabajo individual y grupal y tutorías;
4-El nivel de satisfacción con el aprendizaje en general.
3.
MÉTODO
Con el fin de acometer nuestros objetivos, nos hemos servimos de un cuestionario al
que los alumnos han tenido acceso a través del Campus Virtual, en el cual se han
contemplado preguntas relacionadas con los objetivos expuestos. Las respuestas eran
categóricas (y se especifican en los resultados) y se han adecuado a los cuestionarios del
mismo tipo que se estaban pasando en las redes de investigación de las asignaturas de
cuarto curso. Las encuestas se realizaron la tercera semana de marzo y se repetirán una
vez finalizados los exámenes.
Los datos fueron procesados con SPSS 14 y las pruebas estadísticas aplicada fueron las
de χ2.
4.
RESULTADOS
1.
Tiempo
La asignatura de Introducción a la Comunicación Social exige una inversión de tiempo
mayor que la planificada en estos momentos. Como se aprecia en la Tabla 1, la mayoría
de los encuestados responden que la asignatura requiere igual o más tiempo de trabajo
que las demás. En este sentido, los estudiantes dicen haber invertido 6 horas semanales
en realizar prácticas y trabajos. Llama la atención que la mayoría apenas invierte tiempo
en las tutorías. No hay diferencias estadísticamente significativas en la inversión de
tiempo en estas actividades en función de sexo. (Ver tabla “Inversión de tiempo en
Introducción a la Comunicación Social).
INVERSIÓN TIEMPO EN INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN SOCIAL
140,0
120,0
TIEMPO DEDICADO A
SUPERAR LA
ASIGNATURA
TIEMPO DEDICADO A
SUPERAR LAS
PRÁCTICAS
TIEMPO DEDICADO A
SUPERAR TRABAJO
INDIVIDUAL
TIEMPO DEDICADO A
SUPERAR TRABAJO
GRUPAL
TIEMPO DEDICADO A
TUTORÍAS
100,0
46,8
63,6
58,7
80,0
36,8
40,3
60,0
40,0
65,9
61,0
58,5
56,1
46,3
20,0
0,0
EL MISMO O MÁS QUE
EL RESTO
DOS HORAS SEMANAS
DOS HORAS SEMANA
DOS HORAS SEMANA
MENOS DE UNA HORA
AL MES
TAREAS
Sin embargo, las chicas dedican más tiempo en estudiar la materia teórica que los
chicos. Así, como se muestra en la Tabla. “Tiempo dedicado a preparar el examen de
Introducción a la Comunicación Social por sexo”, existen diferencias estadísticamente
significativas entre los tiempos invertidos entre hombres y mujeres para preparar el
examen (χ2=9,734; p<,021).
TIEMPO DEDICADO A PREPARAR EXAMEN INTRODUCCIÓN COMUNICACIÓN SOCIAL POR SEXO
80,0
70,0
60,0
45,5
50,0
30,0
MUJER
HOMBRE
16,9
40,0
10,4
27,3
20,0
31,7
29,3
24,4
10,0
14,6
0,0
20 HORAS
30 HORAS
40 HORAS
50 HORAS
MUJER
HOMBRE
2.
Relación tiempo esfuerzo
La valoración de la relación entre la inversión de tiempo esfuerzo con los resultados
obtenidos es, en general, satisfactoria. La mayoría de los alumnos consideran que,
aunque la materia les exige bastante, el resultado es positivo en todos los casos
exceptuando en el de las tutorías, con las que son muy optimistas: con muy poco
esfuerzo consiguen buenos resultados. Sin embargo, hay que destacar que existen
diferencias estadísticamente significativas entre la valoración tiempo esfuerzo entre
hombres y mujeres para las prácticas (χ2=13,76; p<,032). Hay más porcentaje de chicas
que subrayan haber realizado un gran esfuerzo en comparación con los chicos, que se
decantan por el bastante. Ambos sexos consideran, no obstante, que el resultado es
positivo.
RELACIÓN TRABAJO ESFUERZO INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN SOCIAL
140
R.
R.
R.
R.
TRABAJO/ESFUERZO TRABAJO/ESFUERZO TRABAJO/ESFUERZO TRABAJO/ESFUERZO
TUTORÍAS
TRABAJO
GRUPAL
TRABAJO
INDIVIDUAL
ASIGNATURA
R. TRABAJO/ESFUERZO
PRÁCTICAS*
120
100
58
61
80
63
53
MUJER
HOMBRE
49
60
40
31
61
53
51
41
20
49
17
0
BASTANTE
ESFUERZO
RESULTADO
POSITIVO
BASTANTE
ESFUERZO
RESULTADO
POSITIVO
3.
BASTANTE
ESFUERZO
RESULTADO
POSITIVO
POCO ESFUERZO
RESULTADO
POSITIVO
BASTANTE
ESFUERZO
RESULTADO
POSITIVO
MUCHO ESFUERZO
RESULTADO
POSITIVO
Nivel de dificultad
La mayoría de alumnos considera que la dificultad de la asignatura es media alta. No
obstante, hay que señalar que, como se observa en la tabla “Niveles de dificultad tareas
por sexo”, existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres
en la valoración del nivel de dificultad global de la asignatura para las prácticas (χ2=7,6;
p<,022) y del examen teórico (χ2=11,7; p<,003) y de las explicaciones de la profesora
(χ2=6,2; p<,044). Ellas reconocen más obstáculos que ellos en estos tres puntos.
NIVELES DE DIFICULTAD TAREAS POR SEXO INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN SOCIAL
160
140
NIVEL DE DIFICULTAD NIVEL DE DIFICULTAD
GLOBAL DE LA
EXAMEN TEÓRICO*
ASIGNATURA*
NIVEL DE DIFICULTAD
EXPLICACIONES
PROFESORA*
NIVEL DE DIFICULTAD
PRÁCTICAS
NIVEL DE DIFICULTAD
TRABAJOS
120
75
100
73
75
81
MUJER
HOMBRE
80
66
32
60
18
40
13
50
20
0
1
8
BAJO
45
43
50
12
MEDIO
ALTO
4.
62
16
32
BAJO
MEDIO
ALTO
BAJO
9
6
18
13
12
1
5
MEDIO
21
70
56
ALTO
BAJO
MEDIO
ALTO
26
13
BAJO
MEDIO
ALTO
Nivel satisfacción
NIVEL SATISFACCIÓN APRENDIZAJE
120
100
36
80
45
BAJO
ALTO
60
40
64
55
20
0
HOMBRE
MUJER
Finalmente, la mayoría de los alumnos están satisfechos con el nivel de aprendizaje de
la materia, más en el caso de las mujeres que de los hombres.
5.
DISCUSIÓN
En primer lugar comenzamos exponiendo las limitaciones más relevantes del estudio.
El cuestionario presentado ha sido completado por los alumnos antes de haber realizado
el examen final, por tanto, sus valoraciones se basan en las expectativas de los
resultados reales que van pueden obtener.
En segundo lugar, y por esta misma cuestión, queda pendiente valorar la adecuación de
estas valoraciones al análisis de las calificaciones desagregadas por sexo, de manera que
habría que comprobar si, el mayor esfuerzo invertido por las mujeres, se correspondería
con los mejores resultados en las calificaciones.
Además de estas consideraciones, hemos de subrayar que la medición se ha realizado
únicamente utilizando metodología cuantitativa y valorando cuestiones muy globales.
En un estudio cualitativo ulterior se podría profundizar a qué pueden responder las
diferencias en la carga de trabajo entre chicos y chicas y las diferencias con la
satisfacción global con la materia.
Al margen de estas cuestiones, es necesario subrayar que, el tiempo medio semanal
requerido por la moda de los estudiantes para la superación de la asignatura (sin contar
con el tiempo destinado al examen) no se corresponde con la programación actual
temporal de la asignatura. En virtud de los asertos realizados por los discentes, la
necesidad global de horas para Introducción a la Comunicación Social sería:
3 horas presenciales de teoría
+
2 horas de estudio de teoría
+
2 horas de prácticas
+
2horas trabajo grupal
+
2 horas trabajo individual
TOTAL=11 HORAS SEMANALES * 17 SEMANAS=187 HORAS
187/30=6,3 CRÉDITOS ECTS
Estos datos ratifican las reivindicaciones que las docentes de la materia llevamos
haciendo para la adecuación del plan de estudios a lo que es la norma general en todo el
resto de Facultades de Comunicación: que la materia Teoría de la Comunicación se
imparta a lo largo de todo el año y amplíe su carga lectiva.
En otro orden de cosas, las diferencias halladas por sexo están en consonancia con
estudios recientes realizados sobre la socialización de los comunicadores (Hernández,
Martín Llaguno, Beléndez, 2008) en los que se subraya que los sesgos de género en la
enseñanza universitaria pueden estar relacionados con los posteriores sesgos de género
en el mercado laboral (Martín Llaguno, 2007a; Martín Llaguno, 2007b; Martín Llaguno,
Beléndez y Hernández, 2006 Martín Llaguno, 2008).
Para concluir, es necesario seguir trabajando todos los procesos de investigación
docentes desagregando los datos por sexo para poder valorar en qué circunstancias
habría que incluir la perspectiva de género.
6.
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