ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE
Anuncio
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA Por M. Sastre Vidal y F. Carreras Tudurí Universitat de les Illes Balears RESUMEN El contenido de este trabajo se enmarca en un estudio más amplio, en fase de redacción, cuyo objetivo fundamental pretende detectar y analizar aquellas estrategias que utiliza el maestro ordinario en el aula, a la hora de establecer relaciones comunicativas con sus alumnos con dificultades del lenguaje. Fruto del trabajo se diseñó un sistema de categorías resultado de un proceso de reelaboración de otras en función de diferentes criterios selectivos. Este sistema categorial pretende ser útil a la hora de analizar las interacciones en el aula entre el docente y los alumnos con dificultades del lenguaje en ámbitos de investigación, con el fin de contribuir a la difusión de herramientas que faciliten y mejoren el sistema de análisis de las interacciones comunicativas en contextos escolares naturales. Palabras clave: Interacción. Lenguaje en el aula. Estrategias comunicativas. Pragmática. Dificultades del lenguaje. SUMMARY The contents of this communication are taken from a broader study, which is still being written-up, whose main aim was to detect and analyze the strategies used in the classroom by non-special needs techers to establish communicative relations with pupils with language difficulties. A system of the categories was designed as a result of a process of reevaluation of other categories according to different selection criteria. The system of categories is intended to be useful to researchers engaged in the analysis of classroom interaction between teachers and students with language difficulties. This communication aims to contribute to the diffusion of tools that could facilitate and improve analysis of communicative interactions in natural scholastic contexts. Key words: Interaction. Language in the classroom. Communicative strategies. Pragmatics. Language difficulties. Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 73 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA INTRODUCCIÓN: MARCO GENERAL DEL ESTUDIO Son abundantes los frentes de estudio que tienen en las interacciones comunicativas su objeto de trabajo e investigación. Una de las líneas actuales se centra en analizar las características de las interacciones entre padres e hijos con dificultades de lenguaje, como continuación de los estudios sobre procesos de adquisición y desarrollo del mismo. Otra línea de trabajo en el mismo marco se esfuerza en recoger y analizar las estrategias comunicativas utilizadas por los sujetos en ambientes educativos naturales, circunscritos a entornos de aprendizaje. Ambas líneas se vinculan genéricamente dentro del enfoque naturalista, definido por Urquía (1998) como aquel que explica el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje desde un enfoque funcional, interactivo y en contextos cotidianos. El contenido de este artículo se enmarca en un estudio más amplio, cuyo objetivo fundamental pretende detectar y analizar aquellas estrategias que utiliza el maestro ordinario en el aula, a la hora de establecer relaciones comunicativas con sus alumnos con dificultades del lenguaje. La razón de fondo al plantear este estudio se justifica por la necesidad de optimizar estas interacciones una vez determinada la pauta en forma de habilidades o competencias que favorecen dicha relación comunicativa. Se parte de la preconcepción que toda relación educativa es una relación esencialmente comunicativa, en el sentido que los intercambios básicos en las relaciones de enseñanza-aprendizaje tienen como eje el lenguaje. Si aceptamos las estrechas relaciones que existen entre dificultades de aprendizaje y dificultades del lenguaje, es obvio reconocer que las consecuencias de esas dificultades influyen en el proceso de aprendizaje y que, consecuentemente, se hacen necesarias adaptaciones o reajustes, no tan sólo en las estrategias de adquisición de nuevos conocimientos, sino también en las vinculadas al avance en el propio desarrollo de adquisición del lenguaje. Ahora bien, hace falta plantear cómo responden los educadores a esta necesidad. La finalidad es ésta: ¿Cómo puede la escuela común intervenir en el desarrollo del lenguaje en niños con dificultades en esta área? La hipótesis es que presuntamente el aprendizaje de las habilidades comunicativas en los niños queda diluido frente a la enseñanza de conceptos no específicamente lingüísticos. Y en el caso de los alumnos con dificultades del lenguaje, esta intervención específica resulta a nuestro juicio imprescindible. Entonces, ¿cómo se comunica el maestro con su alumno con dificultades de lenguaje?, ¿pone en práctica algunas estrategias específicas? En el supuesto que así sea, ¿qué estrategias utiliza para compensar la dificultad del sujeto y contribuir a su desarrollo lingüístico? Este orden de preocupaciones guió el diseño y aplicación de la investigación que, desde un enfoque metodológico 74 Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 observacional, se propuso captar las conductas lingüísticas surgidas en el contexto natural de las aulas. Ello fue posible mediante el análisis cualitativo de cinco estudios de casos. Los niños, de edades comprendidas entre los 4 y los 8 años, integrados en aulas de educación infantil y primaria, con diversas dificultades de lenguaje, fueron objeto de observaciones sistemáticas registradas en vídeo, en el contexto de las mismas aulas ordinarias, y en situaciones de conversación en gran grupo guiadas por sus propios maestros respectivos. El conjunto de las observaciones fueron registradas adaptando el modelo de pauta de transcripción sugerido por Siguan et al (1986). Al objeto de proceder a su análisis, se necesitó categorizar las conductas observadas. Esta tarea se convirtió en uno de los ejes fundamentales de la investigación, cuyo proceso y resultados es el que se pretende exponer a continuación. ELABORACIÓN DEL SISTEMA DE CATEGORÍAS Por la propia naturaleza del fenómeno objeto de estudio, resultó complicado sistematizar y ordenar toda la información que se requería para reflejar y analizar posteriormente las interacciones, al objeto de sujetar el proceso de análisis a un esquema metodológicamente riguroso. El sistema de categorías resultante debía permitir una representación fiel de la realidad conductual observada (Buendía et al, 1998) y esto dependía de la buena definición que de las categorías se hiciera en base a su mayor o menor correspondencia con esa realidad. El proceso seguido se nutrió de un sistema de elaboración de categorías deductivo-inductivo, entendido en el doble sentido ya que se partió de un marco teórico referencial para la definición y sistematización de categorías, al tiempo que éstas se fueron puliendo y matizando una vez registradas las informaciones observadas. Este esquema seguido, cuya representación sufrió sucesivas modificaciones, surgió como resultado de la propia experiencia derivada del trabajo profesional con niños con dificultades del lenguaje, y fruto también de la revisión documental precedente a la elaboración del sistema categorial. El esquema general seguido responde a una concepción de la comunicación en su sentido más amplio, al considerar importante contemplar las dimensiones verbales y no verbales del hecho comunicativo al estar ambos muy presentes en la interacción en el aula. Esta razón conduce a elegir un planteamiento categorial de tipo lingüístico, identificando claramente las estrategias comunicativas según fueran verbales o no verbales. Entre las primeras se distinguieron las estrategias fonéticas y fonológicas, las estrategias semánticas, las estrategias morfosintácticas, y finalmente las estrategias pragmáticas. En las segundas se siguió el esquema propuesto por Knap (1982). Este proceso Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA duró un dilatado período de tiempo que se puede describir en dos momentos más o menos diferenciados. La consulta bibliográfica constituyó un primer momento de aproximación al tema de interés. Este primer rastreo documental indicó la inexistencia de estudios que reflejaran con exactitud la realidad que se pretendía analizar y, en consecuencia, no se hallaron sistemas categoriales útiles y directamente aplicables al presente trabajo. En un segundo momento, esta situación provocó la necesidad de analizar con mayor profundidad las categorizaciones existentes, encontrando algunos puntos en común entre ellos que constituyeron el primer nivel de clasificación de sistemas. Primer nivel de clasificación Este primer nivel de clasificación surgió como resultado de las diferencias observadas entre los sistemas de categorías de los distintos autores consultados, diferencias éstas identificables según sus disímiles objetos de estudio. Los sistemas de categorías reflejaban su procedencia, de acuerdo a sus respectivas intenciones y resumidas, a grandes rasgos, en tres áreas de conocimiento: la Lingüística, la Psicología y las Ciencias de la Educación. Del primer ámbito provenían los estudios lingüísticos que trataban del análisis pragmático del lenguaje, analizando éste como fenómeno en sí mismo. En los sistemas categoriales recogidos en estos trabajos se hace especial referencia a la dimensión funcional del hecho lingüístico (Cassany et al, 1998). En los estudios consultados cuyo origen es la Psicología, se hallaron referencias de sistemas categoriales que pretendían representar el análisis de la interacción en su faceta comportamental, esto es, cómo los individuos establecen relaciones comunicativas, de qué manera se producen estas interacciones y sus características, y de qué forma influyen en el desarrollo de otras capacidades cognitivas, lingüísticas o sociales (Tough, 1989, 1996; Moseley, 1990; Fernández, 1996; Gracia y Del Río, 1998; Acosta, 1996, 1999). Finalmente, desde el ámbito de las Ciencias de la Educación se encontraron abundantes trabajos cuyos sistemas de categorías recogidos pretendían reflejar y analizar la relación educativa en el aula entre individuos, concibiendo esa relación como un hecho comunicativo, al objeto de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Flanders, 1977; Edwards y Mercer, 1994; Mercer, 1997, Valero, 1995, 1998; Pomar, 1998). Del total de autores revisados se procedió a la extracción de categorías de estrategias comunicativas que claramente se podían asignar a las áreas lingüísticas referidas a fonética y fonología, semántica, y morfosintaxis. En cuanto se procedió a extraer las categorías referidas a la dimensión pragmática, se advirtió que no existía un marco genérico específico científicamente consensuado que permitiese conjuntar las líneas de investigación estudiadas en relación al tema de interés. Ello obligó a proceder a un análisis más exhaustivo de los contenidos de la dimensión de uso del lenguaje que se exponen a continuación, y que constituyó así el segundo criterio de clasificación. Segundo criterio de clasificación El segundo criterio de clasificación acometido, partió de la propia conceptualización del área pragmática. Según Acosta (1996) el contenido de esta área todavía no está suficientemente definido debido a la reciente incorporación de la misma como dimensión de estudio del lenguaje en la lingüística. No obstante se puede considerar, siempre siguiendo al mismo autor, que esta dimensión ha de trata a) de las funciones del lenguaje y b) de las estrategias conversacionales, entendidas como gestión de la conversación y habilidades comunicativas. De esta manera se realizó el análisis y comparación de todos los sistemas de categorías recogidos en base a este criterio. Así, las categorías de Bueno (1993), citado en Acosta (1996); Del Río (1993), Tough (1996) y Dale (1980), citado en Acosta (1996), representan aquellos sistemas basados en el análisis de las funciones del lenguaje. Del resultado del análisis compartido de estos tipos de sistemas categoriales, se hicieron evidentes los paralelismos entre las categorías de los distintos autores, de manera que ello permitió confeccionar un único sistema de categorías que reflejara las funciones comunicativas que utilizaba el maestro en su relación en el aula. Para el análisis de las funciones del lenguaje en el caso de los alumnos, se eligió la categorización propuesta por Bueno (1993), citado en Acosta (1996), al ser considerada entre tantas como la más completa. Por otro lado, se escogió como representativas las categorías de Flanders (1977), Moseley (1990); Cassany, Luna y Sanz (1998), Pomar (1998), Tough (1996) basadas en el análisis de las interacciones desde el punto de vista del adulto. En este caso, en lo que respecta a la gestión de la conversación y habilidades conversacionales, se optó por tomar como eje la propuesta de Flanders (1977), basada en el esquema “preguntas-respuestas”, por lo que permitía conjuntar las demás categorías estudiadas no contempladas por Flanders. A este esquema se añadió un tercer aspecto de “mantenimiento de la conversación”, al considerar importante contemplar la estructura de las interacciones comunicativas, no sólo como una sucesión de “preguntas-respuestas”, sino como un fenómeno que mantiene una cierta unidad. Esta idea pretende aproximarse a las últimas teorías psicolingüísticas, que consideran el discurso como la unidad de análisis lingüístico, al tiempo que da cabida a las categorías de tipo “continuación”. A estas especificaciones, cabe añadir otro aspecto importante. Es el que hace referencia a las diferencias que se Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 75 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA Tabla 1. Estrategias comunicativas del docente 1. Estrategias verbales 1.1. Fonéticas y fonológicas – Articulación clara – Corrección fonética 1.2. Semánticas – Vocabulario adecuado – Amplía y relaciona – Corrige – Pregunas de elección – Sobreinterpretaciones 1.3. Morfosintácticas – Frases cortas – Formalmente correctas – Expansiones – Correcciones – Extensiones 1.4. Pragmáticas – Análisis de las funciones comunicativas Función instrumental o demanda: satisfacer necesidades, conseguir objetos, realización de acciones o petición de información Pedir acciones u objetos Pedir información Preguntar opinión de alguien Preguntar a alguien sobre sus sentimientos Función reguladora: regular y controlar la conducta. Órdenes, marcadores de acción, cortesía, expresiones que regulen la propia acción Requerir atención y/o acción conjunta Pedir un objeto Prohibir Persuadir Planificar acciones futuras Negarse cortesmente a hacer alguna cosa Ofrecerse a ayudar Función interactiva: para relacionarse con los demás; inicio de conversación, finalización; estrategias de finalización: anticipan el final de la conversación o el cambio de tema. Disculparse y responder a una disculpa Formular ofrecimientos corteses e invitaciones Hacer presentaciones Interesarse por la salud, el estado emocional, etc., de otra persona Resolver malentendidos y dar explicaciones Función heurística: investigar la realidad; búsqueda de información Estrategias de orientación: locuciones, preguntas y comentarios que invitan al niño a reflexionar sobre un tema Estrategias de facilitación: para ayudar al niño a que explore más profundamente en la dirección indicada en la estrategia de orientación Estrategias de compleción: ayudan al niño a elaborar más su pensamiento Estrategias de focalización: comentarios o preguntas que centren la atención del niño sobre algún aspecto concreto Estrategias de comprobación: piden al niño que reconsidere lo que ha dicho Función personal: reflejan la individualidad, pertenencia a un grupo, reflejo de sentimientos; estrategias de apoyo: comentarios que apoyan los esfuerzos del niño, le estimulan Función imaginativa: para recrear el entorno lúdicamente Función representativa: transmitir contenidos, identificar objetos, explicaciones o justificaciones, informar de emociones, etc.; estrategias de información: importantes porque se transmiten hechos y acontecimientos y también proporciona modelos de transmisión de información y elaboración de pensamiento Identificarse Informar de hechos. Describir, narrar Dar una explicación Transmitir una información a un tercero Informar sobre hechos del pasado Manifestar opinión y/o evitar manifestarla Asentir y disentir sobre opiniones Predecir, prevenir o plantear hipótesis Expresar sentimientos y emociones Expresar duda Función ritual: expresiones aprendidas, estereotipadas Función respuesta: a partir de preguntas; de aclaración solicitada y no solicitada. Afirmaciones y negaciones Función metalingüística Hablar sobre el significado de expresiones (refranes, frases hechas, etc.) Interpretar el lenguaje poético y figurado Interpretar el significado de adivinanzas y chistes y crear otros Resumir un discurso y extraer la idea principal. Explicar lo mismo con diferentes palabras Identificar lo explícito y lo implícito en conversaciones y discursos orales, etc. Interpretar y utilizar el lenguaje irónico, humorístico, con doble sentido (Continúa) 76 Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA Tabla 1. Estrategias comunicativas del docente (Continuación) – Análisis de la gestión de la conversación + Iniciación – Inicia la conversación – Pregunta directamente – Expone y explica – Da instrucciones – Interpola – Critica a otros o justifica autoridad + Mantenimiento – Escucha – Respeta los silencios – Respeta los turnos – Equilibra los turnos – Alarga las secuencias comunicativas – Repite – Deja que el niño lleve la iniciativa – Pregunta – Cambia de tema adecuadamente – Cambia de tema erróneamente + Respuesta – Sigue la iniciativa del niño – Interpreta el lenguaje del niño – Respuesta contingente – Acepta sentimientos – Alaba o anima – De continuación – Dicotómica sí/no – Con una o dos palabras – Con una explicación – Otros encontraron entre los indicadores relativos a las categorías de análisis de la conversación, según fuesen éstos relativos a adultos o a alumnos. En el primer caso, se optó por denominarlo “análisis de la gestión de la conversación” por considerar este epígrafe más ajustado a la realidad de las interacciones en el aula, ya que es el docente el que habitualmente dirige e incentiva la conversación. En el segundo caso, interesó estudiar las habilidades conversacionales de los alumnos en esas mismas interacciones. Sistema de categorías propuesto El sistema categorial formulado queda como se muestra en las tablas 1 y 2. 2. Estrategias no verbales 2.1. Paralenguaje – Ritmo lento – Espera y hace pausas – Entonación y ritmo 2.2. Movimientos del cuerpo – Imita los actos del niño – Expresiones faciales + Sonrisa + Aceptación + Desaprobación + Solicita silencio – Mirada + Dirección adecuada + Dirección: otros + Duración – Gestos + Exclamación + Alegría + Negación + Afirmación + Irritación + Deícticos 2.3. Conducta táctil – Caricia – Llamada de atención – Guía los movimientos 2.4. Proxémica – Posición respecto a los alumnos + Delante + En la misma altura + En círculo + Sentado + De pie + En movimiento + Distancia Validación Queda por aplicar algún criterio de rigor que permita validar el sistema categorial expuesto, midiendo el grado de concordancia de los datos recogidos producto de la observación, con la realidad estudiada. Esta medida debe permitir la comprobación del fenómeno que se estudia, con el objeto de evitar los errores de observación que podrían alterar la percepción del fenómeno o la correcta expresión de éste (Anguera, 1989). Bakeman y Gottman (1989) plantean la cuestión del rigor metodológico en la confección del listado de categorías a partir de la técnica de juicio de expertos. Se entiende por tal aquel sistema que permite que “...observadores competentes pueden hacer fiables juicios sociales muy complejos, y requieren no ser contemplados Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 77 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA Tabla 2. Estrategias comunicativas de los alumnos con dificultades de lenguaje 3. Estrategias verbales Pragmáticas – Análisis de las funciones comunicativas (iguales a las del apartado 1.4) – Análisis de las habilidades conversacionales + Inicia la conversación – Solicita turno de palabra – Pregunta – Cuenta, narra o describe + Sigue la conversación – Observa y escucha – Respeta los silencios – Respeta los turnos – Pregunta – Sigue el tema – Cambia de tema erróneamente Estrategias comunicativas de los compañeros 5. Estrategias verbales Pragmáticas – Análisis de las funciones comunicativas (iguales a las del apartado 1.4) – Análisis de las habilidades conversacionales + Inicia la conversación – Solicita turno de palabra – Pregunta – Cuenta, narra o describe + Sigue la conversación – Observa y escucha – Respeta los silencios – Respeta los turnos – Pregunta – Sigue el tema – Cambia de tema erróneamente + Respuesta – De continuación – Dicotómica sí/no – Con una o dos palabras – Con una explicación – Otros – Incoherentemente + Respuesta – De continuación – Dicotómica sí/no – Con una o dos palabras – Con una explicación – Otros – Incoherentemente 4. Estrategias no verbales 4.1. Paralenguaje – Espera y hace pausas – Entonación y ritmo 6. Estrategias no verbales 4.1. Paralenguaje – Espera y hace pausas – Entonación y ritmo 78 4.2. Movimientos del cuerpo – Expresiones faciales – Sonrisa – Aceptación – Desaprobación – Mirada – Dirección adecuada – Dirección: otros – Duración – Gestos – Exclamación – Alegría – Negación – Afirmación – Irritación – Deícticos – Solicita hablar (levanta la mano) 4.2. Movimientos del cuerpo – Expresiones faciales – Sonrisa – Aceptación – Desaprobación 4.3. Conducta táctil – Llamada de atención 4.3. Conducta táctil – Llamada de atención 4.4. Proxémica – Posición + Delante + En la misma altura + En círculo + Sentado + De pie + En movimiento + Distancia 4.4. Proxémica – Posición + Delante + En la misma altura + En círculo + Sentado + De pie + En movimiento + Distancia Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 – Mirada – Dirección adecuada – Dirección: otros – Duración – Gestos – Exclamación – Alegría – Negación – Afirmación – Irritación – Deícticos – Solicita hablar (levanta la mano) Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA como instrumentos de medida inherentemente no deseables. En ocasiones responden con exactitud a lo que necesitamos, y sus destrezas observacionales subjetivas pueden ser precisas y constituir la mejor elección científica” (Bakeman y Gottman, 1989, 53). La técnica de jueces debe permitir que, una vez registradas las secuencias de conversación y transcritas según el protocolo explicado antes, se proceda a la asignación de las categorías (según sean de naturaleza cuantitativa o cualitativa) que el examinador considere correspondientes a cada acontecimiento comunicativo. CONCLUSIONES Este sistema categorial presentado pretende ser útil a la hora de analizar las interacciones en el aula entre el docente y los alumnos con dificultades de lenguaje, para aquellos profesionales y investigadores que deseen profundizar en esta línea de estudios, aportando herramientas que faciliten el análisis de las interacciones comunicativas en contextos escolares naturales. Conviene tener en cuenta una seria de consideraciones en relación al sistema de categorías presentado, que exponemos a continuación. El planteamiento de las estrategias comunicativas como un elemento que participa tanto de las dimensiones formales como estructurales del lenguaje resulta decisivo en el sistema categorías recogido. Esta afirmación surge de la revisión de estudios relacionados con el tema de interés, cada uno de los cuales ofrece una categorización diferente según las líneas de investigación y los objetivos a responder. Ante la dispersión informativa, se opta por intentar conjuntar todas las informaciones que se disponían bajo un sólo epígrafe, el de estrategias comunicativas, entendido en un sentido amplio en el que se pudieran agrupar todos los procedimientos de interacción que ofrecen los estudios previos. La opción de estructurar todas las estrategias comunicativas según un esquema lingüístico permite incluir todos los elementos aportados por otras investigaciones de objetivos y planteamientos similares, pero ciertamente diversos entre ellos, y también incluir otros nuevos. A este efecto se diferencian estrategias verbales y no verbales. Algunas de ellas plantean distintas dificultades de tipo técnico a la hora de recogerlas y asignarlas. Es el caso de estrategias fonética referida a la articulación (F1: articulación clara) y de las paralingüísticas (PL 1, 2, y 3: ritmo lentificado, espera y pausas, entonación y tono) que necesitaría de unos medios técnicos que permitieran captar con mucha precisión tiempo, tono, timbre, intensidades del sonido, etc., que por otro lado superan el objeto de estudio. No obstante, se opta por conservar los ítems y se propone hacer una interpretación cualitativa de los mismos, ya que se considera necesaria su presencia. De esta manera se obtiene un esquema muy exhaustivo, complejo, posiblemente debido la magnitud del objecto de estudio, y susceptible de ser empleado eventualmente en otras investigaciones. En efecto, según nuestra opinión, se ha de circunscribir la aplicación de este sistema de categorías a la investigación, ya que resulta poco operativo en otros entornos, debido precisamente a la exhaustividad antes citada. Para su utilización en el entorno de aula necesita ser revisado. Esta revisión debería incluir, quizá, la concreción de las estrategias que se consideren más utilizadas y útiles, eliminando las que se demuestren obsoletas o reiterativas, y añadiendo otros procedimientos. De ese modo se puede obtener una herramienta de evaluación y también de planificación susceptible de ser utilizada en la práctica logopédica. BIBLIOGRAFÍA Acosta V, Moreno A, Ramos V, Quintana A, Espino O. La evaluación del lenguaje. Málaga: Aljibe, 1996. Acosta V, Moreno AM. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Masson, 1999. Anguera MT. Metodología de la observación en las ciencias humanas. Madrid: Cátedra, 1989. Bakeman R, Gottman JM. Observación de la interacción: introducción al análisis secuencial. Madrid: Morata, 1989. Buendía L, Colás P, Hernández F. Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill, 1998. Cassany D, Luna M, Sanz G. Ensenyar llengua. Barcelona: Graó, 1998. Cazden CB. El discurso en el aula. Barcelona: Paidós, 1991. Clemente MR. Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro, 1995. Del Río MJ. Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barcelona: Ice-Horsori, 1993. Del Río MJ, Gracia M. Una aproximación al análisis de los intercambios comunicativos y lingüísticos entre niños pequeños y adultos. Infancia y aprendizaje 1996; 75: 3-20. Del Río MJ. Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales. Barcelona: Martínez Roca, 1997. Edwards D, Mercer N. El conocimiento compartido. Barcelona: Paidós, 1994. Fernández MP. La comunicación de los niños sordos. Interacción comunicativa padres-hijos. Barcelona: PPU, 1996. Flanders NA. Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya, 1977. Gracia M, Del Río MJ. Intervención naturalista en la comunicación y el lenguaje para familias de niños pequeños. Rev Logop Fon Audiol 1998; 18: 19-30. Knapp ML. La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Buenos Aires: Paidós, 1982. Moseley MJ. Mother-child interaction with preschool language-delayed children: Structuring conversations. J Commun Dis 1990; 23: 187-203. Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 79 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 20/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Sastre Vidal, M. y Carreras Tudurí, F.—ESTUDIO INICIAL PARA LA ELABORACIÓN DE UN SISTEMA DE CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS INTERACCIONES MAESTRO-ALUMNO CON DIFICULTADES DE LENGUAJE EN EL AULA Pomar MI. La comprensió de l’acció docent desde l’estudi de la vida quotidiana a l’aula. Una recerca etnográfica [tesis doctoral]. Palma de Mallorca: UIB, 1998. Siguan M, Colomina R, Vila I. Metodologia per a l’estudi del llenguatge infantil. Vic: Eumo, 1986. Tough J. Lenguaje, conversación y educación. El uso curricular del habla en la escuela desde los siete años. Madrid: Aprendizaje Visor, 1989. Tough J. El lenguaje oral en la escuela. Una guía de observación y actuación para el maestro. Madrid: Aprendizaje Visor, 1996. Urquía B. Intervención naturalista en contexto de aula en una escuela de educación especial. Revista AELFA 1998; 18: 31-41. 80 Rev Logop Fon Audiol 2001; XXI(2): 73-80 Valero J. Les estratègies d’interacció del professor amb l’alumne sord a l’aula regular. Criteris per a la seva optimització. Tesi doctoral. Edició microfotográfica. Bellaterra: Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, 1995. Correspondencia: Universitat de les Illes Balears Ctra. Valldemossa, km. 7,5 Edifici Guillem Cifre de Colonya. Campus UIB 07071 Palma de Mallorca
