¿Cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de

¿Cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de los diversos
niños y jóvenes?
María Noelia Galetto
Licenciada en Educación Inicial
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]
Mariana Jesica Lerchundi
Licenciada en Ciencia Política
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]
Grupo de Trabajo 7: Sociología de las infancias y juventudes
Presentación
La sociedad argentina se caracteriza por ser pluralista, en el mismo y extenso espacio
geográfico viven y conviven variadas y diversas culturas. Esta situación conlleva la
libre expresión de las diferentes formas de vida y pensamientos y, en consecuencia, el
surgimiento de conflictos y disensos propios de la convivencia ciudadana (Dreher,
Figueroa, Navarro, Sautu y Soeffener, 2007); Michelini, 2008). En este marco, los
diversos grupos culturales pretenden obtener un reconocimiento de su dignidad (Tosoni,
2008). Para analizar esta situación de conflicto multicultural, la interculturalidad -que
promueve la conciencia de la propia identidad cultural y de las diferencias culturales
(Tubino, s.f)- se presenta como una categoría ético-política que posibilita el
reconocimiento de los diversos niños y jóvenes y el de sus derechos.
Feixa (1999) y Reguillo (2000) entienden a la cultura juvenil como un proceso en
continuo movimiento (Arce Cortés, 2008), con elementos y caracteres propios de cada
grupo que varían a lo largo del tiempo y en relación a cada sociedad. Dentro de este
enfoque, a su vez, existen diferentes modos de estudiar a la juventud. Pueden señalarse:
a. los consumos juveniles; b. identificaciones grupales; c. contextual-relacional
(Reguillo, 2003). En este trabajo se hará referencia a las mencionadas identificaciones
grupales de niños y jóvenes en tanto que “[l]a identidad es centralmente una categoría
de carácter relacional (identificación-diferenciación) y todos los grupos sociales tienden
a instaurar su propia alteridad” (Reguillo, 2003, p. 112).
Esta ponencia se propone analizar la incidencia de la interculturalidad como
categoría de análisis teórica en el reconocimiento de la diversidad de niños y jóvenes
que existen en la sociedad. Para ello se describirán algunos alcances teóricos de la niñez
y de la juventud; se realizará un acercamiento a la diversidad cultural y a la
interculturalidad; se hará referencia al reconocimiento. Posteriormente, se vincularán
estas dimensiones para ´intentar´ responder a la pregunta problema que guía a este
estudio: ¿Cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de los
diversos niños y jóvenes?
Finalmente, las perspectivas abordadas permitirán realizar un análisis más exhaustivo
de las diversas realidades de niños y jóvenes de la Ciudad de Río Cuarto (Córdoba,
Argentina). Con ello, se pretende exponer el verdadero desafío de entendimiento social,
valoración mutua e integración para cambiar y ´eliminar´ paulatinamente las situaciones
de conflicto, asimetría cultural y diferenciación que afecta a las minorías -interviniendo
en este punto no sólo aspectos étnicos y culturales, sino también etarios y de género- y
que, a su vez, dificulta una convivencia armónica, equitativa y justa.
Acercamiento teórico a Infancia y Juventud
Concepciones de la infancia a través del tiempo
El modo en que actualmente es definida la infancia ha ido variando a lo largo del
tiempo -según el contexto histórico, social y cultural- hasta alcanzar su concepción
actual. En la Antigüedad, la infancia no era considerada como una etapa de la vida
diferente de la adulta (Bruzzo y Jacubovich, 2007). Luego, en la Edad Media -dicen las
autoras- el niño se pensaba como un adulto en miniatura, hasta que paulatinamente -en
el Renacimiento- comienzan a reconocerse características propias de la infancia, que la
diferenciaban de la vida adulta. Recién en la Modernidad, a partir del surgimiento de las
instituciones educativas, el niño empieza a diferenciarse claramente del adulto (Bruzzo
y Jacubovich, 2007; Enesco, s.f).
En la actualidad, la infancia es considerada como un período fundamental en la
constitución del ser humano, donde adquieren una gran importancia los cuidados que
los adultos -que lo rodean- les brindan (Bruzzo y Jacubovich, 2007). Asimismo,
expresan las autoras, tanto la experiencia como el protagonismo de la niñez, son
factores básicos para el progreso y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el niño es
concebido como “un sujeto activo, cognoscente y social en pleno proceso de
construcción de su psiquismo y de apropiación de la cultura en que vive, es decir, en
proceso de desarrollo” (Bruzzo y Jacubovich, 2007, p. 71).
Comprensión de Juventud
Existe un modo particular de percibir y significar el mundo desde cada grupo de
jóvenes y existe también un modo particular de entender a los jóvenes desde cada
momento histórico (Krauskopf, 2004; Núnez, 2008). Los modos de referirse a la
juventud contemplan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales y jurídicos entre otros- que determinan el concepto desde diferentes visiones. Reguillo (2003)
considera que se asigna esta categoría a una diversidad innumerable de jóvenes:
“estudiantes, bandas, punks, milenaristas, empresarios, ravers, desempleados, sicarios”,
etcétera (Reguillo, 2003, p. 103). Algunos autores (Balardini, 2000, Hopenhayn, 2007)
señalan que la génesis de la juventud tiene lugar en la Modernidad, cuando los cambios
permitieron considerarla como sujeto social, objeto de políticas públicas y tema crítico
de estudio (Hopenhayn, 2007).
Las diversas perspectivas desde las que se aborda esta categoría da cuenta de su
complejidad y de la imposibilidad de alcanzar un consenso. Posicionándose desde
enfoques avanzados que presentan una mirada superadora a las estigmatizaciones
descalificantes que muestran a los jóvenes como seres incompletos, apáticos, marginales
y hasta peligrosos se propone, entonces, caracterizar a los jóvenes como un colectivo
heterogéneo, actores sociales plenos y estratégicos para el desarrollo político y social,
sujetos de derecho, con actual y potencial aptitud participativa.
Diversidad cultural e interculturalidad
La situación y planteo de la diversidad cultural se ha instalado en el ámbito público
tanto a nivel teórico como práctico (Picotti, 2006). Posiblemente, el interés por esta
temática se ha visto acrecentado -entre otros factores- por los efectos de la globalización
(Tubino y Kogan, 2004). A lo largo de la historia, la diversidad cultural, se manifestó a
través de diversidad de sujetos, grupos sociales, pueblos, culturas y centros históricos,
los cuales fueron forjando sus experiencias y la articulación de lo humano y, con ello,
sus identidades y sus propias formas de vida, con una interacción pacífica, conflictiva o
de dominio (Picotti, 2006). Al respecto, Colombres (2006) considera que la defensa de
la diversidad cultural rebasa el tema de los derechos humanos y el de la necesidad de
preservar todo patrimonio cultural. Por lo que expresa que “nada enriquece tanto a la
cultura como la diversidad cultural, y el hecho de que existan grupos que rescaten
tradiciones (…) no constituye un modo alguno de amenaza para la emergencia
civilizatoria de América (…) Serán nuevos rostros que se alzarán contra el proceso de
globalización” (Colombres, 2006, p. 327). Picotti (2006) menciona que a pesar de la
tendencia de homogeneización propia de la globalización, en la sociedad actual
conviven diversidad de culturas y estilos de vida.
A continuación se hará una breve referencia de las identidades culturales, propias de
la diversidad cultural.
Identidades culturales
La identidad cultural es considerada una “modalidad de categorización de la
distinción nosotros-ellos, basada en la diferencia cultural” (Cuche, 2002, p. 106). Esta
identidad -señala la autora- es tanto inclusión porque identifica al grupo, como
exclusión ya que lo distingue de los otros grupos. En relación con esto, Dreher et al.
(2007) expresan que, en la construcción de la identidad son importantes las
representaciones sobre lo extraño y lo propio. Por medio de la “interacción con los
´otros significantes´ los sujetos se definen y redefinen a sí mismos a través de los otros,
en procesos de ´espejamiento´ en grupos sociales específicos” (Dreher et al., 2007,
p.12).
La identidad es una construcción y reconstrucción social, la cual se elabora por
medio de una relación en que un grupo se opone a otros, con los cuales entra en
contacto (Cuche, 2002). En otras palabras, según la autora, identidad y alteridad están
relacionadas dialécticamente; la identificación se produce junto con la diferenciación.
Por su parte, Hall (1992) distingue tres conceptos de identidad: del sujeto en la
Ilustración, del sujeto sociológico y del sujeto posmoderno. El primer concepto
considera que el centro esencial del ser es la identidad del sujeto visto éste como
individuo unificado y centrado, allí la identidad nace y se desarrolla con él. Esta visión
individualista dota al sujeto de razón, consciencia y acción y lo considera como
autónomo y autosuficiente.
El segundo concepto piensa que el sujeto forma su identidad no sólo a través de su
ser interior, sino que incluye al exterior y la relación del individuo con él, es decir, hay
una interacción entre el sujeto y la sociedad.
Por último, el sujeto posmoderno es aquel que posee una identidad fragmentada y no
una única identidad estable; sus identidades pueden ser contradictorias, cambiantes,
variables de acuerdo a las diversas situaciones. Es un tipo de identidad que se define
históricamente y no biológicamente.
Así, las identidades de niños y jóvenes se construyen como figura relacional y
oposicional (Arfunch, 2005; Cuche, 2002; Sabsay, 2005), es decir, a través de la
interacción del sujeto con los demás. Y, al mismo tiempo, en tanto sujeto postmoderno,
con contradicciones, variaciones y cambios. Si bien, los grupos juveniles -culturas
juveniles- se identifican según patrones, elementos o caracteres comunes, un mismo
sujeto es a la vez músico y estudiante o trabajador y padre de familia. A su vez, a las
diferencias entre grupos juveniles se suman las dificultades y conflictos internos de cada
grupo. Por otro lado, los niños de nivel inicial -a pesar de las diferencias sociales,
culturales y/o étnicas que existen entre ellos- se encuentran en el juego, en el diálogo, en
la risa, en las interacciones grupales. En relación con esto, cabe aclarar que, la mayoría
de las veces, son los adultos quienes ´señalan y marcan´ estas diferencias en las niños,
quienes suelen no percibirlas como tales.
Ante las realidades descriptas, que ´afectan´ tanto a niños como jóvenes de diversas
culturas es necesario y fundamental pensar en el desarrollo y aplicación de la
interculturalidad como enfoque para lograr la integración de los sujetos reconociendo,
valorando y respetando sus diferencias.
Interculturalidad
La interculturalidad posee polivalentes significaciones y querer precisarla la reduciría
a la lógica del concepto (Salas Astrain, 2007). Al respeto, Fornet Betancourt (2001)
enumera cuatro razones que dificultan alcanzar una definición de intercultural, lo cual
no impide reconocer los contornos de una categoría clave en tiempos de globalización,
que es la base de una actitud de encuentro entre todos los hombres y mujeres y de todas
las culturas y pueblos. A saber, las razones son: a) Lo intercultural debería ser definido
desde una cultura científica, pero no todas las culturas cuentan con su presencia. b)
Precisar y delimitar lo intercultural implica entrar en una disciplina científica. c) Para
definir algo se necesita una diferenciación entre sujeto y objeto, en consecuencia, se
necesitaría una mirada de lo intercultural desde afuera. d) Definir un término es ubicarlo
para una elaboración teórica y podría ser una construcción occidental.
La interculturalidad aparece como un término indefinible desde la perspectiva
intercultural. Se plantea como una categoría ético-política para el actual contexto de
globalización en el que los sujetos viven entre diferentes tiempos y espacios y donde
ocurre el encuentro de personas y pueblos, grupos culturales y étnicos con
comprensiones, valoraciones y cosmovisiones distintas (Arpini, 2010). En este sentido -
dice Salas Astrain (2006)- la interculturalidad alude, en términos generales, a la relación
entre grupos étnicos y culturales distintos, a su mutua comprensión, valoración y a la
atención de otras diferenciaciones culturales que continúan siendo ignoradas. El
pensamiento de este autor, converge con el planteo de Fornet Betancourt, y manifiesta
que la interculturalidad es una categoría que indica “una parte importante de la
discusión del pensamiento latinoamericano forjado en la comprensión de las
etnicidades, de las asimetría culturales y que permite sobre todo esclarecer la relación
renovada entre identidad y diferencia, entre sí mismo y otro” (Salas Astrain, 2007, pp.
25-26).
Aquella noción se presenta como una vía para evitar la xenofobia, la eliminación del
otro (Salas Astrain, 2007). No obstante a ello, el esfuerzo intercultural no anula la
narrativa de la identidad, sólo la reubica y recolocaliza espacial y temporalmente a
través de un imperativo categórico “la necesidad del diálogo intercultural es la
necesidad de realizar la justicia, de entrar en un contacto justo con el otro libre; lo que
quiere decir a su vez que es necesario reconocerle como persona humana portadora
justamente, en su diferencia, de una dignidad inviolable que nos hace iguales” (Fornet
Betancourt 2001, p. 264). Es decir, desde una perspectiva intercultural se promueve no
sólo la conciencia de la propia identidad cultural sino también de las diferencias
culturales (Tubino, s.f).
Salas Astrain (2007) aclara tres dimensiones relativas a la interculturalidad: primero,
el prefijo “inter” remite al contacto entre varias culturas, ya sea un contacto simétrico o
asimétrico (porque luego el contacto evolucionará de las asimetrías a las simetrías y de
las incomunicaciones a las comunicaciones). Segundo, la interculturalidad puede ser
usada desde los espacios de conocimiento. Y finalmente, no se puede separar a la
interculturalidad de los procesos de reconocimiento de las diversas culturas e
identidades culturales y morales.
La interculturalidad supone reflexionar y cuestionar aspectos sociales, políticos y
económicos -presentes en las relaciones de poder-, pensar las formas de reconocimiento
y desconocimiento, y de afirmación y negación de las diferencias (Arpini, 2010). Por
ello, se necesita del diálogo con el otro y para alcanzarlo es necesario superar las
dificultades de la interculturalidad, tales como la propia concepción de mundo -desde la
cual se juzga y opera- y la presencia de la cultura globalizada bajo una lógica normativa
(Picotti, 2006).
En otras palabras, la interculturalidad puede ser vista como el proceso de vinculación
de diversas culturas en pos del enriquecimiento mutuo; el término interculturalidad
ahonda el simple reconocimiento y respeto de las diversas culturas y propone la
integración, interacción e intercambio entre ellas. Implica un proceso de reaprendizaje y
reubicación cultural, una actitud tendiente a no ser temeroso sino curioso respecto de
otras culturas y a estar dispuesto a conocer y aprender estilos de vida, puntos de vista y
personas diferentes, sin asumir como superior la propia cultura (Arpini, 2007; Fornet
Betacourt, 2006, 2008; Rubinelli, 2010, Salas Astrain, 2006; Walsh, 2000).
Al referirse a la interculturalidad Walsh (2000) expresa que este enfoque tiene como
punto de partida el reconocimiento jurídico de la diversidad cultural y pretende no sólo
criticar la discriminación, el racismo y la exclusión, sino también promover relaciones
positivas, de paz y solidaridad entre las distintas culturas, así como también formar
ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el
desarrollo y la construcción de una democracia justa e igualitaria (Michelini, 1998;
Walsh, 2000).
A su vez, desde una perspectiva intercultural Arpini (2008) destaca que, es posible
afirmar y reconocer la diversidad a partir de pensar la integración como proceso de
sujetivación, concebido como la “formación de un uno que no es un yo, sino la relación
entre un yo con otro [que] consiste en la afirmación autónoma del sujeto, en la que la
determinación del ´yo´ se resignifica en clave del ´nosotros´” (Arpini, 2008, p. 17). Al
respecto, esta autora explica que, para lograr la integración y el reconocimiento del otro
en su diversidad no son suficientes los acuerdos de las cúpulas de poder, sino que se
trata de procesos con bases sociales y culturales que implican otro tipo de mediaciones
como “espacios para el encuentro, el reconocimiento, el diálogo, el intercambio y la
concertación entre sujetos que se afirman en su diversidad” (Arpini, 2008, pp. 16-17).
Reconocimiento
Por empezar, se hará una aclaración tomada de Kogan y Tubino (2004, s/p) “la
tolerancia significa el respeto a lo diferente, el reconocimiento significa respeto y
además aprecio de lo diferente”. En este apartado se intentará esclarecer el término
reconocimiento y las apreciaciones que hacen sobre él diferentes autores.
Taylor considera que la “identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la
falta de éste” (Taylor, 1993, p. 20) y que, además, “el falso reconocimiento o la falta de
reconocimiento puede causar daño” (Taylor, 1993, p. 21). Es decir, este autor considera
que la identidad depende de las relaciones intersubjetivas de las personas y con ello le
adjudica al reconocimiento del otro respecto a uno mismo una gran importancia.
Honneth (1997 en Arpini, 2007) señala tres formas de reconocimiento pertenecientes
a la estructura social: el amor o amistad, el derecho y la eticidad. Honneth ubica al
reconocimiento de eticidad como una instancia superpuesta del Estado en lugar de
reposarla sobre la interacción intersubjetiva. Desde un punto de vista ético-discursivo
esta situación podría ser corregida, pero el autor tiene reservas para hacerlo puesto que,
por un lado, encuentra una desproporción entre las condiciones de respeto que pueden
ser aseguradas en el discurso y el deseo de ser reconocido por la sociedad; según su
juicio el segundo sobrepasa al primero y por esta confianza puesta en el valor social
apunta a la solidaridad para alcanzar el reconocimiento. Sin dejar de lado el mundo de la
vida y la teoría de la racionalidad, para Honneth, es necesario dar un paso más para
alcanzar una nueva teoría social crítica que se vincule y apoye en el concepto de
reconocimiento. Incluso, el autor advierte que las formas de reconocimiento
identificadas preceden a toda praxis discursiva, por ende, como el mundo de la vida no
puede fundamentar el reconocimiento recíproco se debe “reconstruir el mundo de la
vida social en base a una teoría del reconocimiento” (Arpini, 2007, p. 22).
Al respecto, Arpini (2007) considera que el desarrollo de Honneth implica reconocer
que los seres humanos disponen de cualidades de valor que requieren respeto y que
quedan sintetizadas con el concepto de dignidad vista ésta como “valor intrínseco de
cada ser humano” (Arpini, 2007, p. 22). Incluso este proceso se desarrolla en el mundo
de la vida, lugar donde se aprende a percibirse a uno mismo y a los demás (Arpini,
2007).
En síntesis, la propuesta de Honneth implica considerar al reconocimiento como “un
acto humano e independiente que garantiza la autonomía de la persona humana”
(Arpini, 2007, p. 22). Entonces, el reconocimiento es un derecho humano esencial y
comienza a actuar a través del respeto, más allá de considerar el amor, la solidaridad y
las reglas de argumentación racional (Arpini, 2007).
Por su parte, Fornet Betancourt (2000) propone que el reconocimiento real de cada
cultura es el camino para alcanzar soluciones viables y universalizables. Considera que
el reconocimiento y respeto de las culturas debe ser un requisito preexistente ante la
diversidad cultural y pluralidad de visiones de mundo pertenecientes a toda la
humanidad (Fornet Betancourt, 2000). A su vez, según el autor, este respeto y
reconocimiento debe ser visto como una exigencia ética que tiene por fin fundar las
condiciones prácticas para que todos los sujetos y grupos puedan tomar como punto de
apoyo, para el diálogo intercultural, su cultura de origen.
Realidades de niños y jóvenes de la Ciudad de Río Cuarto
Etnografía educativa en un Jardín de Infantes
En este apartado se presentan los resultados de un Trabajo Final de Licenciatura en
Educación Inicial -presentado en la Universidad Nacional de Río Cuarto- por Galetto en
el año 2012. El propósito fue estudiar la configuración de la relación ´nosotros-otros´1
en una escuela pública de nivel inicial de la ciudad, caracterizada por la diversidad
cultural, debido a la elevada matrícula de alumnos bolivianos. Para alcanzar el objetivo
propuesto el enfoque etnográfico se situó en las prácticas socio-culturales y educativas
que se manifestaban -durante diferentes momentos de la jornada escolar-, las
interacciones grupales entre los actores institucionales y las complejas relaciones que se
establecen entre ellos.
A partir del análisis del registro etnográfico, se puede decir que, en la cotidianeidad
escolar se presentan numerosas y heterogéneas situaciones, en las que muchas veces, la
diversidad cultural del alumnado no es reconocida ni tenida en cuenta. En consecuencia,
se observan -en gran medida- situaciones de discriminación, exclusión; relaciones de
asimetría y desconfianza hacia los alumnos bolivianos, por parte de algunos docentes,
directivos y personal auxiliar. Esto se vincula con el modo en que la diversidad es
entendida -por estos actores escolares- y las prácticas educativas que se llevan a cabo.
En relación con las perspectivas de los docentes y directivos frente a la diversidad
cultural se observan contradicciones entre los discursos y las prácticas que se
desarrollan debido a que, por un lado, se hace referencia al respeto, la tolerancia y
aceptación de la diversidad cultural del alumnado. Y por el otro, se reflejan varias
prácticas educativas y situaciones en las que la diversidad cultural no es respetada, y, en
consecuencia, los niños bolivianos son discriminados y excluidos.
A su vez, se manifiestan situaciones de rechazo y exclusión hacia los alumnos
inmigrantes por parte de los directivos, maestros y el personal auxiliar; quienes
presentan, por medio de sus discursos y prácticas cotidianas, indicios de diferenciación
1
La relación ´nosotros-otros´ es entendida como una relación de competencia entre colectivos
irremediablemente opuestos. En las escuelas multiculturales, los ´otros´ son considerados como ´otros
culturales´, haciendo referencia a los niños y sus familias provenientes de otros países (Sinisi, 2007).
cultural respecto de los niños bolivianos acerca de la apreciación de los ritmos de
aprendizaje, el aseo personal, el lenguaje y la comunicación, y las características de su
personalidad. Además, por medio de los discursos y las prácticas educativas de ciertos
actores escolares, se hacen ´visibles´ las representaciones y prejuicios que se construyen
sobre la diferencia, desigualdad y diversidad que, a su vez, determinan e influyen en el
tipo de relaciones que se establecen con los niños bolivianos.
Al hacer referencia a los atributos de las relaciones entre los docentes y alumnos
bolivianos, se puede mencionar que, prevalecen las relaciones asimétricas, de
discriminación, exclusión y desigualdad cultural. Sin embargo, no es posible hacer
generalizaciones ya que algunos maestros -que constituyen solo una minoría- se
posicionan desde otro lugar frente a esta compleja situación y desarrollan relaciones
simétricas, de confianza, inclusión e igualdad con estos alumnos.
Sin embargo, cuando se hace referencia a las pautas de interacción grupal y vínculos
entre niños bolivianos y argentinos, se observa que, prevalece un encuentro igualitario y
simétrico entre ellos, basado en el diálogo, el intercambio y enriquecimiento mutuo; lo
cual genera relaciones de inclusión e integración entre los niños de diversas culturas
En este contexto de educación, que presenta algunos aspectos de la educación
multicultural, la ´otredad´ es construida principalmente desde la diversidad debido a que
se reconoce -por medio de los discursos y prácticas educativas- que los niños bolivianos
tienen ´diversos´ modos de vida, lenguaje, creencias, costumbres, sistema de valores y
prácticas, en relación con los niños argentinos. Esta diversidad, a su vez, es vista -por
los adultos- como resultado de las relaciones de oposición, semejanza y distinción entre
actores institucionales de diversas culturas, donde los más afectados son los niños
inmigrantes ya que son ´víctimas´ de discriminación, exclusión y desigualdad.
Estudios exploratorios de jóvenes de la Ciudad de Río Cuarto
Los datos que se exponen en este apartado se vinculan con dos trabajos finales de la
Licenciatura en Ciencia Política presentados en la Universidad Nacional de Río Cuarto
en el año 2010. Uno de ellos, elaborado por Chaboux, tuvo por objeto “explicar las
formas de participación política de los jóvenes estudiantes de Río Cuarto y la región, a
partir del estudio y la comprensión de sus propias percepciones de la política”
(Chaboux, inédito, p. 12). Por su parte, el trabajo comparativo llevado adelante por
Bracco, intentó comprender las problemáticas percibidas por los jóvenes de dos
ciudades de Argentina (Río Cuarto y La Rioja), prestando especial atención a los
jóvenes pertenecientes a grupos vulnerables (Bracco, inédito).
Los resultados de estas investigaciones sirven para aproximarse a la realidad de los
jóvenes de la ciudad de Río Cuarto. Por un lado, Chaboux señala que las entrevistas
realizadas a los estudiantes de nivel universitario revelan la desinformación de los
jóvenes y escasa participación. Sin embargo, en el último tiempo se estaría dando un
retorno -lento y gradual- de los jóvenes a la vida política; esta afirmación puede
percibirse a través de diferentes acciones participativas, tales como las tomas de
colegios secundarios en reclamo de mejoras edilicias, las marchas por un boleto
universal, el aumento de agrupaciones políticas estudiantiles en la Universidad Nacional
de Río Cuarto. Situaciones que, a su vez, reflejan la dinámica del comportamiento de
los jóvenes (Chaboux, Bracco, Lerchundi, 2011).
Al mismo tiempo, los resultados expuestos por Chaboux, indican que los jóvenes
manifiestan una alta valoración por la democracia. La autora considera que el declive
observado en la participación política tradicional coexiste con la valoración y mayor
participación en los mecanismos no convencionales, en contextos informales, a través,
por ejemplo de actividades de voluntariado.
Por su parte, los resultados expuestos por Bracco, indican que los jóvenes
entrevistados residentes en la Ciudad de Río Cuarto presentan una valoración positiva
ante la educación, pero que al mismo tiempo y por diferentes motivos, la mayoría de
ellos han desertado; a su vez, los jóvenes señalan que han vivido situaciones de
estigmatización a lo largo de su vida que los ha descalificado de variadas maneras. Otra
de las cuestiones que la autora menciona tiene que ver con la percepción negativa -por
parte de los jóvenes- para hablar de sus pares y de su grupo etario.
Los jóvenes entrevistados se encontraban, en ese momento, bajo una situación de
desocupación temporal; las actividades que realizan se encuentran bajo parámetros de
precariedad laboral lo que les provoca una constante inestabilidad laboral. A su vez, de
los jóvenes entrevistados, fueron las mujeres quienes señalaron mayores dificultades
para alcanzar un empleo.
Una de las categorías que también fue analizada en esta investigación es la
valoración de la democracia. La autora expresa que los jóvenes presentaron dificultades
para referirse al término. Finalmente, resulta relevante señalar que los jóvenes
entrevistados no tienen actividad participativa ya sea en instancias formales de la
política, como en organizaciones comunitarias pero sí expresan una predisposición
positiva para intervenir en el proceso de diseño de políticas juveniles.
Ambas autoras coinciden en la responsabilidad del Estado ante la juventud quien a
través de sus políticas públicas debe tender los puentes necesarios para que este
segmento, a través de la participación, pueda revertir las imágenes negativas que recaen
sobre él, para alcanzar un fortalecimiento de la Democracia, una educación cívica que
implique mayores y mejores compromisos y, por sobre todo, sujetos autónomamente
críticos de la realidad que los rodea.
Los breves resultados señalados -de las dos investigaciones de juventud- muestran
análisis disímiles, no sólo por la metodología utilizada y objetivos planteados, sino
también por los grupos de jóvenes entrevistados pertenecientes a sectores socioeconómicos diferentes. En efecto, los resultados permiten aproximarse científicamente
al mundo juvenil, a sus necesidades y reclamos. Y, al mismo tiempo, posibilita pensar a
los jóvenes como grupos culturales diversos.
Consideraciones finales
Al intentar dilucidar y diferenciar los términos diversidad cultural, identidades
culturales, interculturalidad y reconocimiento fue imposible hablar solamente de cada
uno de ellos sin tener en cuenta a los restantes, puesto que los unos son necesarios para
explicar los otros. En este sentido, puede concluirse que: ante la diversidad cultural
presente en la sociedad actual resulta imprescindible el reconocimiento de las
identidades culturales como forma para valorar la cultura de origen y su formación
permanente en relación a uno mismo (único y fragmentado a la vez), respecto del otro
diferente. Pero esto no significa la superioridad, subsunción de una cultura sobre otra o
una mirada monocultural de la realidad, sino que implica un proceso de reaprendizaje y
reubicación cultural como es propuesto desde la interculturalidad.
En la sociedad actual conviven, en diferentes ámbitos, una gran diversidad de niños y
jóvenes entre los cuales se produce un ´encuentro´ que no siempre es simétrico e
igualitario, como se puede constatar en los casos empíricos enunciados con anterioridad.
Al hacer referencia a los niños de nivel inicial de la Ciudad de Río Cuarto se
observan numerosas situaciones en las que la diversidad e identidad cultural de los
niños bolivianos no son reconocidas por los docentes y directivos; en consecuencia
prevalecen relaciones asimétricas, basadas en la discriminación y exclusión. En cambio,
las relaciones entre niños argentinos y bolivianos son simétricas e inclusivas ya que está
presente entre ellos el reconocimiento del otro.
Para el caso de los jóvenes, las experiencias empíricas permiten preguntarse ¿es
posible hablar de una única juventud para referirse a los diferentes sujetos y grupos
juveniles que conviven en la sociedad? ¿las y los jóvenes se encuentran en igualdad de
oportunidades? La respuesta tiene un alcance que no sólo se relaciona con el número y
cantidad de sujetos, sino que hace mención a una epistemología de lo juvenil vinculado
al reconocimiento de la heterogeneidad o diversidad de jóvenes, puesto que no es lo
mismo ser un joven perteneciente a una clase social media o alta -como los
entrevistados por Chaboux- que un joven que vive en un barrio urbano-marginal -como
quienes fueron interrogados por Bracco- tampoco es lo mismo ser hombre o mujer,
como se evidencia en los resultados de dichas investigaciones.
Entonces, ¿cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de los
diversos niños y jóvenes? A partir de la categoría ético política de interculturalidad
puede darse solución a los problemas fácticos actuales. Para ayudar al reconocimiento
de la diversidad de niños y jóvenes es fundamental la apertura hacia otro sujeto y otra
matriz cultural teniendo en cuenta las similitudes, equivalencias o diferencias respecto
de la propia cultura. Para ello, Picotti (2006) señala que se necesita la capacidad de ser
afectados y transformados.
Al finalizar este artículo, en vez de encontrar una respuesta se localizan y reinventan
nuevos interrogantes para intentar dar respuesta a nuevos problemas. Por el momento,
puede decirse que la interculturalidad desde su visión abierta al diálogo y consideración
del otro ´abre´ caminos para el reconocimiento de las diferentes y particulares culturas
juveniles y de la niñez. En consecuencia, se considera que es necesario ´asumir´ el
desafío y compromiso de desarrollo del enfoque intercultural como categoría que
posibilita el reconocimiento de la diversidad cultural y el encuentro entre diferentes
sujetos con identidades diversas -evidenciadas en los casos aquí estudiados- para lograr
una convivencia armónica, justa e igualitaria.
Referencias Bibliográficas
Arce Cortés, T. (2008). “Subcultura, contracultura, tribus urbanas y culturas juveniles: ¿homogenización
o diferenciación?”.
En: Revista argentina de sociología. Pp. 257-271. Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1012-25082009000100002&script=sci_arttext
(Último
acceso: 10 de septiembre de 2011).
Arfunch, L. (2005). “Problemáticas de la Identidad”. En Identidades, sujetos y subjetividades. Buenos
Aires. Prometeo Libros.
Arpini, A. (2007). “Diversidad y Conflictividad. Contribuciones a la formulación de categorías
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