LA ORIENTACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS

REVISTA CIENCIAS PEDAGÓGICAS
ISSN 1607 – 5888
No1, Año 2015, 3ra Época
LA ORIENTACIÓN DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS-II
THE ORIENTATION OF THE CONSTRUCTION OF WRITTEN TEXTS-II
AUTORA
Dr. C Mayte Jiménez Rivero. Investigadora agregada. ICCP
[email protected]
RESUMEN
En este artículo se presenta un nuevo tratamiento de las categorías didácticas
de la clase dirigido al cumplimiento del proceder metodológico presentado en el
artículo anterior. Su objetivo esencial consiste en mostrar una orientación
flexible en función de desarrollar en los estudiantes acciones de autocontrol y
autovaloración. Se modela cómo enseñar a aprender del error y reflexionar en
cuanto a logros, dificultades, causas, cómo resolverlas y prevenirlas en futuros
textos.
PALABRAS CLAVE:categorías didácticas de la clase, acciones de autocontrol
y autovaloración, aprender del error
ABSTRACT
In this paper a new treatment class educational categories aimed at compliance
with methodological procedure presented in the previous article is presented. Its
main objective is to demonstrate a flexible orientation in order to develop in
students self-control and self-assessment activities. It is modeled how to teach
and learn from the mistake to think in terms of achievements, difficulties,
causes, how to resolve them and prevent them in future texts.
KEYWORDS: class educational categories, self-control and self-assessment
activities, learn from the mistake
INTRODUCCIÓN
En la práctica se ha evidenciado que los docentes, al orientar la construcción
de textos escritos, son los únicos que se sienten capacitados para detectar y
corregir las dificultades que van presentado los estudiantes, por lo que no
propician que sus alumnos se revisen sus escritos para descubrir y rectificar
sus propios errores. Esta situación pudiera, tal vez, estar provocando que la
mayoría de los estudiantes no sepan distinguir en qué se equivocan, por qué y
cómo corregir sus errores, prefieren que el maestro sea quien les revise y les
corrija, así como no se motivan cuando tienen que hacer varias versiones de su
texto y no perciben el porqué deben autorrevisarse. Esta realidad demuestra la
necesidad de que el maestro de la escuela primaria cuente con un proceder
metodológico que contribuya a su adecuada orientación para que los
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estudiantes de esta enseñanza, de forma gradual, se autorregulen mientras
escriben tanto en la escuela como en su vida social cotidiana.
Para la aplicación del proceder metodológico ofrecido en el artículo anterior,
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el sistema de clases
de una o varias unidades, se debe reorientar el tratamiento didáctico de los
objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios, formas organizativas y
evaluación, así como se recomienda tener en cuenta las propuestas que los
alumnos deben aprender para que logren desarrollar acciones de autocontrol y
autovaloración, los componentes funcionales de la clase de lengua y los tipos
de clases.
DESARROLLO
Teniendo en cuenta los modelos de escuela de las diferentes de Educación:
Primaria, Secundaria Básica y Preuniversitario, se han formulado objetivos y
contenidos generales que pueden ajustarse e insertarse al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
OBJETIVOS
CONTENIDOS
 Identificar al texto escrito como un  El texto escrito como un proceso
proceso consciente de significación
consciente de significación escrita
escrita que se caracteriza por ser
que se caracteriza por ser
recursivo y autorregulado, así como
recursivo
y
autorregulado.
sus diferencias con el texto oral.
Establecimiento de analogía entre
el texto escrito y el oral.
 Reconocer la superestructura, así
como, la macroestructura semántica y
formal de los textos que va a construir.
 Análisis de la superestructura, así
como, de la macroestructura
semántica y formal de los textos
que va a construir.
 Comprender los elementos esenciales
de una situación comunicativa.
 Comprensión de los elementos
esenciales de una situación
comunicativa.
 Construir diversos tipos de textos
escritos, teniendo en cuenta los
subprocesos de escritura y las
dimensiones semántica, sintáctica y
pragmática.
 Los subprocesos de escritura:
planificación
o
planeación,
textualización o puesta en texto,
así como, revisión y ajuste: Su
estrecha relación.
 El proceso de escritura y las
dimensiones semántica, sintáctica
y pragmática del texto.
 Comprensión de la necesidad de
planificar,
escribir
varias
versiones, revisar y reajustar en
función de escribir un texto con
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calidad
 Valorar
el proceso seguido y el
producto
obtenido
por
sus
compañeros, teniendo en cuenta las
dimensiones semántica, sintáctica y
pragmática del texto.
 El control y la valoración del
proceso
seguido
por
sus
compañeros, teniendo en cuenta
las
dimensiones
semántica,
sintáctica y pragmática del texto.
 Autovalorar el proceso seguido,
teniendo en cuenta las dimensiones
semántica, sintáctica y pragmática del
texto.
 El autocontrol y la autovaloración
del proceso seguido, teniendo en
cuenta
las
dimensiones
semántica, sintáctica y pragmática
del texto.
Con esta propuesta se persigue que, al transcurrir por los diversos momentos
del desarrollo, se haya logrado que, con un cierto nivel, los estudiantes
autocontrolen y autovaloren su proceso de escritura, lo cual debe propiciar, en
los diferentes grados, mediante la orientación adecuada de sus maestros o
profesores, la autorregulación y la independiencia al construir sus textos
escritos. El maestro o profesor, según el grado y nivel de enseñanza, debe
realizar la gradación de los objetivos y realizar un tratamiento metodológico de
cada unidad, según el diagnóstico particular de su grupo.
Además, se establece el tratamiento de los componentes funcionalesde toda
clase de Lengua materna; estos son: la comprensión, el análisis y la
construcción de textos escritos como procesos de significación, entre los cuales
existe una estrecha relación dialéctica.
Estrategias cognitivas y metacognitivas a desarrollar: En las clases de
construcción de textos escritos, estas pudieran diseñarse teniendo en cuenta
los subprocesos de planificación, textualización o puesta en texto, así como el
de revisión y ajuste.
En la planificación, subproceso en el que se construyen como productos las
listas, las anotaciones libres u otros, el maestro o profesor debe planificar y
propiciar acciones mediante las cuales los estudiantes reflexionen sobre el
proceder que deben seguir para planificar, controlar y valorar la planificación
de sus compañeros, así como autocontrolarse y autovalorarse. Se sugiere la
lectura y comprensión de la situación comunicativa, la activación de
conocimientos previos teniendo en cuenta el tema, el tipo de texto, el motivo, la
finalidad y el contexto. Además, se debe propiciar la búsqueda de información
en otras fuentes, el establecimiento de metas, la construcción de un tipo de
texto que responda a un plan previo en el cual aparezcan palabras y/o
expresiones claves, así como releer, marcar, tachar, reordenar, ajustar y
reescribir su producto.
En la textualización, en la que se obtiene como producto el texto intermedio o
versión del texto final, se debe propiciar la reflexión sobre la importancia que
tiene el escribir teniendo en cuenta las ideas planificadas y los objetivos
propuestos, así como releer y reescribir el texto en función de lo planificado, los
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objetivos propuestos, la situación comunicativa y las dimensiones del texto.
Mientras el estudiante textualiza, debe detectar errores, marcar, tachar y
corregir, así como comparar sus versiones y determinar cuándo su texto puede
ser considerado como definitivo, es decir, considerar que el destinatario ya lo
puede leer.
En el ajuste y la revisión constante, se obtiene el texto final o definitivo, por lo
que se debe facilitar que el estudiante analice los criterios a tener en cuenta
para su valoración y autovaloración, así como la relectura y reescritura para
corregir y enriquecer las ideas. En este momento se debe observar el proceso
seguido, desde la situación comunicativa hasta las versiones construidas y
compararlo con el texto definitivo en función de analizar logros y dificultades,
así como sus posibles causas, solución y prevención, de acuerdo al grado en
que se encuentre el estudiante.

EJEMPLO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Subproceso
Planeación
Producto:
Estrategias metacognitivas
-Reflexionar sobre el proceder que se debe seguir
para planificar.
listas,
esquemas, -Controlar y valorar la planificación de
mapas conceptuales, compañeros.
anotaciones libres
-Autocontrolar y autovalorar su planificación.
sus
(Borradores)
-Releer y reescribir para ajustar y enriquecer el plan.
Textualización
-Reflexionar sobre la importancia que tiene el escribir
teniendo en cuenta las ideas planificadas y los
objetivos propuestos.
Producto
Textos intermedios o
-Releer y reescribir el texto en función de lo
versiones
planificado, los objetivos propuestos, la situación
(Borradores)
comunicativa y las dimensiones del texto.
Ajuste y revisión
(Autorrevisión)
 Analizar los criterios a tener en cuenta para la
revisión y autorrevisión de los textos.
Producto
 Controlar y valorar el proceso de otro
compañero
Texto final
 Autocontrolar y autovalorar su proceso.
 Reescribir para corregir y enriquecer.
Para cumplir con los objetivos y contenidos propuestos, se debe lograr una
dirección adecuada del proceso de construcción de textos escritos, que
promueva el desarrollo de la autorregulación, mediante la cual el maestro o
profesordebe ser guía y colaborador; es decir, proporcionarles a sus alumnos
propuestas dirigidas a la planificación, revisión y corrección, de forma colectiva
e individual, del proceso y del texto final o definitivo. En todos los momentos de
la clase, debe motivar, orientar, brindar niveles de ayuda, modelar o demostrar
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y controlar, así como escuchar y respetar las opiniones de sus escolares,
involucrarlos activamente, tener en cuenta sus intereses, establecer una
atención diferenciada y desarrollar la autoestima.
Mientras, el estudiante debe ser activo, protagonista, reflexivo, regulado,
consciente y sentirse responsable de la revisión de sus textos, así como en los
constantes intercambios con sus compañeros debe respetar las ideas del otro,
compartir sus ideas y conocimientos. Este debe aprender y sentir la necesidad
de detectar sus errores, analizar las posibles causas de las dificultades y
solucionarlas. Su protagonismo y participación activa deben implicar un
esfuerzo intelectual que le demande orientarse en la situación comunicativa,
reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el
conocimiento, planificar, utilizar, ampliar y transformar lo planificado, así como
revisarse, constantemente.
En cuanto a losmétodos se persigue que, de forma gradual, el maestro utilice
aquellos que propicien el desenvolvimiento activo al estudiante en la búsqueda
independiente del conocimiento, del empleo de diferentes fuentes para buscar
información, el análisis de los procedimientos a seguir para acometer la
actividad de escritura, así como que favorezcan un aprendizaje reflexivo y el
desarrollo de la independencia cognoscitiva, en este caso, en la construcción y
revisión de sus textos escritos.
Los procedimientosson los pasos, las operaciones, las acciones que se
desarrollan para lograr un objetivo. Para la orientación de la autorregulación se
propone que el maestro cumpla con el proceder y las acciones que se ofrecen
desde la propuesta. Además se debe emplear la observación, el análisis y la
síntesis, la inducción y deducción, las preguntas y respuestas, las toma de
notas. En el caso particular de esta investigación se ha hecho hincapié en la
conversación, la reflexión, la demostración y el trabajo con los borradores como
textos que constituyen la planificación y los textos intermedios o versiones.
Como medios de enseñanzaesenciales se pueden emplear pancartas y tarjetas
individuales, las cuales se pueden utilizar para tener los criterios de revisión
para las actividades de valoración del proceso; las hojas auxiliares o cartulinas
para la planificación de los textos; las carpetas individuales de escritura, para
guardar la planificación, las versiones y el texto definitivo; la libreta de los
alumnos o en las carpetas de escritura, en la cual también se puede escribir
parte o todo el proceso, y la pizarra, la cual será utilizada para la elaboración
conjunta de las actividades, que serán colectivas y organizadas para el grupo
en su totalidad y como si fuera la libreta propia del maestro con el propósito de
modelar el proceso que se debe seguir.
En cuanto a lasformas de organización, en función de favorecer el desarrollo de
la autorregulación de la construcción de textos escritos, se proponen la grupal
(el colectivo del aula), por equipos (de tres a cuatro alumnos, en tercero y de
cuatro a cinco en cuarto grado), en dúo e individual; en todas estas
agrupaciones interviene el maestro. El trabajo en grupo y por equipos juega un
papel esencial en el desarrollo individual del estudiante, ya que el trabajo en
conjunto propicia que aprendan a tolerarse, respetarse sus puntos de vistas, así
como ofrecer y recibir ayuda. Al organizar el proceso en parejas, se pretende,
primero, que los dos juntos revisen cada trabajo y, en otro momento, que se los
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intercambien para que cada uno, de forma individual, controle y valore el trabajo
de su compañero; al final, deben reflexionar y hallar juntos soluciones.
Se propone seguir, rigurosamente, este orden en su utilización, de forma
gradual, en función de lograr que el alumno se vaya apropiando de este
proceder externo hasta que sea capaz de interiorizarlo y aplicarlo, de forma
individual, elevando su nivel de autocontrol y autovaloración, así como
desarrollando su conciencia, motivación y autoestima.
La evaluación debe hacerse desde dos direcciones: la autoevaluación
constante del maestro en cuanto a si ha logrado orientar adecuadamente a sus
alumnos en la autorregulación y la otra, es la valoración conjunta que debe
hacer con el escolar, la cual debe dirigirse, esencialmente, a examinar el
desarrollo de las acciones de autocontrol y de autovaloración que ha
alcanzado. Todo este análisis se debe realizar sobre la base de las acciones
para el maestro y los estudiantes que se brindan en esta propuesta
metodológica.
Este proceso ha de ser, predominantemente, cualitativo, y debe realizarse de
forma sistemática mediante la observación, por parte del maestro y del propio
estudiante, del proceso de escritura que se sigue. El maestro debe abandonar
el papel de juez-calificador de un producto terminado y convertirse en un
colaborador que, durante el proceso de construcción, propicie el análisis de los
logros, primeramente, con el propósito de estimular los avances y desarrollar la
autoestima. Debe establecer niveles de ayuda y la atención diferenciada en
función de que los estudiantes, a partir de sus necesidades y posibilidades,
reflexionen sobre su error y lo rectifiquen, de forma protagónica, y sean
capaces de reconocer que es posible equivocarse y rectificar las
deficiencias,con el fin de lograr mejores resultados, desarrollar mayor
independencia y comprender el valor de la autorregulación.
Para determinar el tipo de clase se tiene en cuenta la función didáctica
predominante, lo que permite determinar los objetivos, contenidos, métodos y
demás componentes didácticos. En esta tesis, se consideran como tipos de
clases las siguientes: Las de introducción o presentación del nuevo contenido,
de tratamiento del nuevo contenido y desarrollo de habilidades, consolidación y
control. En la propuesta se establece que cada subproceso debe ser tratado en
una o más clases, según el diagnóstico de cada grupo y el tipo de texto a
construir y que este proceso debe ser tratado en todos los tipos de clases en
función de lograr la orientación de la autorregulación.

RELACIÓN ENTRE LOS TIPOS DE CLASES Y LA ORIENTACIÓN DE
LA AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO
Clase de introducción o presentación del nuevo contenido-Ajuste y revisión
Acciones del maestro
Acciones del estudiante
-Se activan los conocimientos previos -Determina, de forma colectiva y/o
sobre aspectos a tener en cuenta para la individual, los criterios, sobre los
revisión y autorrevisión de los textos.
cuales debe apoyarse para revisar y
-Rememora cómo comparar una versión autorrevisarse.
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o texto intermedio con los criterios -Precisa el procedimiento que debe
convenidos y valorar los logros, seguir
para
autocontrolar
y
dificultades y su solución.
autovalorar una versión o texto
intermedio.
Clase de tratamiento del nuevo contenido y desarrollo de habilidades -Ajuste y
revisión
Acciones del maestro
Acciones del estudiante
Propone
situaciones -Descubre las dimensiones del texto y
comunicativas
dirigidas
a los aspectos que comprenden.
determinar
aspectos
de
las
-Determina cuáles tener en cuenta
dimensiones del texto, con vistas a según la situación comunicativa
considerar en el autocontrol y la propuesta.
autovaloración.
-Controla y valora textos dados,
-Propicia una valoración colectiva e teniendo en cuenta los criterios
individual de logros, dificultades y convenidos.
modos de solución.
-Valora, de forma colectiva e individual,
los logros, dificultades y modos de
solución.
Clase de consolidación -Ajuste y revisión
Acciones del maestro
Acciones del estudiante
-Propone actividades diferenciadas -Soluciona actividades diferenciadas
dirigidas al análisis de las causas de de análisis de las posibles causas de
los errores y la solución de las los errores cometidos, cómo se
dificultades presentadas por el grupo corrigen y pueden prevenirse en textos
y/o por cada uno de los estudiantes. futuros.
Clase de control -Ajuste y revisión
Acciones del maestro
Acciones del estudiante
-Propicia un análisis colectivo e -Analiza, de forma colectiva e
individual
de
las
revisiones
y individual,
las
revisiones
y
autorrevisiones realizadas, en cuanto a autorrevisiones, en cuanto a los
los logros y dificultades cometidas logros y dificultades cometidas como
como revisor.
revisor.
-Reflexiona sobre el proceder a seguir -Reflexiona sobre el proceder a
en futuras revisiones.
seguir en futuras revisiones.
A continuación se ofrece un ejemplo de cómo darle tratamiento a las categorías
didácticas durante una clase, teniendo en cuenta sus diferentes momentos, de
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manera tal que se propicie la formación de un escritor consciente y
autorregulado.

Ejemplo de una clase de Secundaria Básica
Objetivo: Valorar colectivamente la revisión que hizo un estudiante de su texto
escrito.
Etapa de orientación
La profesora comenzará orientando a los estudiantes sobre lo que harán en la
clase.
P: En clases anteriores hemos trabajado en la construcción de textos escritos y
en su revisión. ¿Recuerdan ustedes qué elementos tenemos en cuenta para
este tipo de trabajo?

Los alumnos responderán: ajuste al tema, calidad en las ideas,
suficiencia de ideas, estructura de la oración, estructura del párrafo,
limpieza, margen y sangría.
P: Para comprobar en qué medida estos elementos fueron cumplidos en una
construcción nos vamos a remitir a un texto que constituyó una de las tareas
realizadas durante la identificación del género épico. Para ello quisiera
invitarlos a que alguno de ustedes leyera la situación comunicativa. (Lectura
por el alumno)
P: ¿Qué exigencias están presentes en esta situación comunicativa?

Los alumnos se referirán a las exigencias declaradas en la situación
comunicativa. Si faltara algún elemento, la profesora debe establecer
ciertos niveles de ayuda y preguntaría: ¿Sobre qué se pide que se
escriba?, ¿qué tipo de texto?, ¿para qué?, por qué? y ¿quién sería el
destinatario? .
P:En el día de hoy, vamos a trabajar con un texto que ha sido revisado por otro
alumno, con el objetivo de que ustedes valoren si esta revisión ha sido
adecuada o no, de acuerdo con los elementos que analizamos al
inicio,precisamente, este el asunto de la clase:"Un texto y su revisión".
La profesora escribe el asunto en la pizarra e interroga: ¿Creen que esta
actividad les será útil? ¿Por qué?
Etapa de ejecución
Seguidamente, presenta el texto en la pancarta y le pide a un estudiante que
realice una lectura de este. La profesora expresa que a partir de este texto que
ya ha sido revisado por otro alumno, les entregará una hoja de trabajo. Procede
a repartirla por equipo y les sugiere que la lean en silencio, con el propósito de
conocer en qué consiste la actividad que deben realizar. Para ello, hace las
siguientes preguntas:

¿Cuál es el orden de la actividad que se les propone en esta hoja de
trabajo?

¿Cómo creen que deben proceder para cumplir con esta actividad?

¿Qué es lo primero que aparece en la hoja después de la orden?
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
¿Qué aparece a continuación?, ¿y debajo? y ¿para qué te servirían?

Observen qué aparece al lado de cada interrogante.
P: La profesora les orientaque lean la leyenda que aparece al final y
pregunta: ¿Quién me podría decir lo que significa cada símbolo?. A
continuación, a cada equipo le interroga qué preguntas les corresponde? y
les propone que comiencen a trabajar.
Hoja de trabajo
Orden de la actividad
Valora la revisión que hizo un estudiante de este texto. Apóyate en las preguntas de
control que se te proponen.
Situación comunicativa
En clases anteriores, estudiaste los cuentos:"La puerta condenada", de Julio Cortázar
y "Fiebre", de Pablo de la TorrienteBrau. Construye un texto expositivo en el que
menciones cuál te impresionó más, expreses el porqué de tu selección e invites, a
otros que gusten del género, para que lo lean.
Texto
En octavo grado estudiamos dos cuentos muy interesantes:"La puerta condenada", de
Julio Cortázar y "Fiebre", de Pablo de la TorrienteBrau. En estos dos cuentos se narran
historias, que para algunos pueden ser asombrosas y para otros, simples aventuras. De
ellos, "Fiebre" fue el que más me impresionó porque al leer el relato te produce una
sensación de calor, un ambiente de miedo, de oscuridad, de inmovilización, como si el
tiempo se detuviera por un segundo y todo quedara quieto. En él descubres una aventura
maravillosa que te mantiene totalmente inmóvil, deseoso de que llegue el final. Para los
amantes de las aventuras de miedo y ficción es un cuento que gustará mucho.
Preguntas de control:
1.
¿Se ajusta al tema y al tipo de texto?
Equipo 1
2. ¿Está reflejado, explícitamente, cuál de los dos cuentos le impresionó más?
3. ¿A quién va dirigido el texto?
Equipo
3
4. ¿Las ideas son suficientes de acuerdo con la situación comunicativa?
5.
¿Realiza una correcta distribución de las ideas?
Equipo 4
6. ¿Evita las reiteraciones innecesarias?
7.
¿Delimita correctamente las oraciones y los párrafos?
Equipo 5
8. ¿Utiliza acertadamente:
a) Los conectores,
b) Las categorías gramaticales,
c) La concordancia entre las palabras?
9.
¿Consideras que ha hecho un adecuado uso del léxico? Equipo 6
10.
¿Utiliza adecuadamente los signos de puntuación?Equipo 7
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11. ¿Comete errores ortográficos?
Leyenda
: Logro
: Dificultad
Durante el análisis, la profesora seguirá un procedimiento general que se
describe a continuación:

Ante cada actividad analizada por el estudiante, realizará las siguientes
preguntas: ¿Cómo lo vio el alumno que lo revisó? ¿Cómo un logro o una
dificultad? ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?

En caso de que la actividad constituya una dificultad ella invitará al
estudiante a que se remita a la pizarra y escriba cómo lo haría.
Especificaciones para las preguntas 7 y 11
Pregunta 7
Después del procedimiento general que la profesora sigue, ella declara que
el revisor planteó que solo se repite la palabra cuento. ¿Estás de acuerdo?
Le indica que señale en la pancarta todas las veces que se repite.
El señalamiento que hace el alumno debe quedar:
En octavo grado estudiamos dos cuentos muy interesantes:"La puerta condenada", de
Julio Cortázar y "Fiebre", de Pablo de la TorrienteBrau. En estos dos cuentos se
narran historias, que para algunos pueden ser asombrosas y para otros, simples
aventuras. De ellos, "Fiebre" fue el que más me impresionó porque al leer el relato te
produce una sensación de calor, un ambiente de miedo, de oscuridad, de
inmovilización, como si el tiempo se detuviera por un segundo y todo quedara quieto.
En él descubres una aventura maravillosa que te mantiene totalmente inmóvil,
deseoso de que llegue el final. Para los amantes de las aventuras de miedo y ficción
es un cuento que gustará mucho.
Si el alumno marca solo la palabra cuentos, se le preguntará: ¿Qué palabra
modifica la palabra cuentos? ¿Se repite? Entonces, ¿Estás de acuerdo con el
revisor que solo se repetía el sustantivo? ¿Cómo lo arreglarías? Pudiera
quedar tachado en la segunda oración y el de la última sustituirlo por texto o la
expresión “es un cuento” por “les” y cambiar la preposición Para por A. Si no
señaló la última repetición, la profesora le indica que lea la última oración para
que vea si esa palabra se repite nuevamente.
¿El revisor de este texto solo encontró esta reiteración? ¿Están de acuerdo?
¿Creen que esta es la única?
(Si un alumno se refiere a la repetición del título, la profesora le preguntaría:
¿Crees que en ese caso es innecesaria? ¿Por qué? Si la idea es acertada la
profesora se la admite).
La profesora le pide a otro estudiante del equipo que vaya a la pizarra y señale
los otros errores que él o ella encuentre. (La profesora puede pedir a otro
estudiante)
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Etapa de control
Para la conclusión de la clase la profesora realizará una serie de interrogantes
de manera que los estudiantes valoren cuan productiva pudo ser para ellos la
actividad y reconozcan la utilidad de aprender a autorrevisar sus propios textos.
1. ¿El texto revisado se ajusta a la situación comunicativa?
2. ¿Cómo valoran la revisión que realizó este estudiante? ¿Por qué?
3. ¿Creen que es importante que ustedes mismos se revisen lo que
escriben? ¿Por qué?
4. ¿Qué elementos tendrían en cuenta a la hora de escribir y revisar
sus textos?
CONCLUSIONES

Se hace necesario realizar una orientación flexible en función de
desarrollar en los estudiantes acciones de autocontrol y autovaloración.

Se debe enseñar al estudiante a aprender del error y reflexionar en
cuanto a logros, dificultades, causas, cómo resolverlas y prevenirlas en
futuros textos.
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