modelos de diseño instruccional utilizados en

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MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL UTILIZADOS
EN AMBIENTES TELEFORMATIVOS
Autor:
Dr. Pablo César Muñoz Carril
Doctor en psicopedagogía
Docente y desarrollador de las tareas propias del puesto en las titulaciones oficiales de
“Maestro: Educación Primaria; especialidad musical” y “Maestro: Educación Primaria”.
Universidad de Santiago de Compostela; España.
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RESUMEN
El presente artículo se enmarca en un estudio transversal de carácter descriptivo, cuyo
objetivo nuclear se centra en obtener información relevante referida al profesorado de la
Universidade da Coruña que utiliza sistemas de e-learning en su práctica docente. En
concreto, el artículo pretende dar a conocer la información recopilada en la primera fase
de la mencionada investigación (“fase inicial”), en la cual se ha procedido a realizar una
revisión de la literatura científica mediante análisis documental, acerca de los
principales modelos de diseño instruccional utilizados en ambientes de enseñanzaaprendizaje bajo entornos virtuales.
En este sentido, el trabajo que presentamos analiza las características fundamentales
de cinco tipos diferentes de modelos instruccionales, así como la importancia que
implica su uso docente en el diseño de materiales y cursos on-line.
PALABRAS CLAVE:
Diseño instruccional, teleformación, e-learning, profesorado universitario.
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INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS USED IN
LEARNING ENVIRONMENTS
E-
ABSTRACT
This article is part of a cross-sectional descriptive study, whose objective is to obtain
relevant information regarding the faculty of the University of A Corunna using e-learning
systems in their teaching. Specifically, the article aims to discover the information in the
first phase of that investigation (initial phase), which has proceeded to a review of
scientific literature through documentary analysis, on the main design models
instructional use in virtual learning environments.
In this sense, the paper presented here analyzes the fundamental characteristics of five
different instructional models, and the importance of involving their use in designing
teaching materials and online courses.
KEY WORDS
Instructional design, tele-training, e-learning, faculty.
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INTRODUCCIÓN
La progresiva implantación de las TIC y del e-learning en la educación superior ha
supuesto que el profesorado se encuentre hoy en día con una amplia amalgama de
soluciones tecnológicas en forma de herramientas teleformativas y aplicaciones
informáticas. Si bien el manejo de las mismas, a través del desarrollo de competencias
tecnológicas, es un elemento de suma importancia (Marcelo, 2006); también lo es que
los docentes posean una serie de bases y principios didácticos que aseguren el dominio
de aquellas habilidades necesarias para el diseño de materiales y acciones formativas
adaptadas a entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (de León y Suárez, 2007).
En otras palabras, resulta necesario que aquellos profesores que utilizan sistemas de
teleformación, conozcan y apliquen de forma efectiva aquellos modelos de diseño
instruccional que se configuran como los más adecuados bajo situaciones de e-learning
y que responden a las características de los alumnos, así como al contexto institucional.
MÉTODO
El presente artículo se refiere a un trabajo de carácter documental, basado en la
revisión de fuentes bibliográficas relacionadas con el tópico considerado, el cual está
centrado en los sistemas de e-learning, así como en el diseño de la instrucción. Es
preciso indicar que este trabajo forma parte de la primera fase (“fase inicial”) de un
estudio más amplio, desarrollado con profesorado de primer, segundo y tercer ciclo de
la Universidad de A Coruña en el que se pretende analizar, entre otras cosas, las
competencias técnicas y didácticas de los docentes universitarios para la integración
adecuada de sistemas de formación online.
Así pues, el método utilizado se ha estructurado en cuatro etapas de carácter lineal, a
saber: preparatoria; trabajo de campo; analítica e informativa (ver figura 1).
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Figura 1.- Fases y etapas de la investigación documental (adaptado de González
Alonso, 2007).
Respecto a la primera etapa, de carácter preparatorio, se ha realizado una reflexión a la
hora de focalizar y decidir el tipo de información que nos interesaba recopilar. Asimismo
se han establecido aspectos referentes al tipo de diseño y estructura procedimental en
el proceso de búsqueda de la información.
En cuanto a la segunda etapa, viene definida fundamentalmente por el acceso a las
fuentes documentales y por la recopilación productiva de datos. Para ello se utilizaron
diversos sistemas como por ejemplo el acceso a bases de datos del ámbito educativo
(v.gr. ERIC), la consulta de repositorios institucionales abiertos, el acceso a catálogos
online de revistas científicas de ciencias sociales y de la educación (como por ejemplo
DIALNET, REBIUN, RESH, Latindex, DICE, etc.), la consulta de revistas electrónicas
especializadas en nuevas tecnologías, el acceso a informes de investigación (v.gr.
mediante la consulta de la base de datos del ministerio de educación en su programa
de Estudios y Análisis). También se utilizaron recursos e información obtenida a partir
de la suscripción a listas de distribución especializadas y de la consulta de tesis
doctorales en red empleando la base de datos TDX (Tesis Doctorals en Xarxa).
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Tras recopilar toda la información necesaria, se procedió a filtrar la misma, a reducir los
datos de forma que fuese posible trabajar con ellos para analizarlos de forma más
eficaz y establecer qué modelos de diseño instruccional son los indicados
especialmente para trabajar bajo entornos virtuales.
Una última fase obedece a una etapa de carácter informativo, cuyo objetivo es la de
difundir los resultados obtenidos a partir del análisis realizado en la fase anterior. En
este sentido, el presente artículo formaría parte de esta fase de tipo informativo.
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL: CONSIDERACIONES INICIALES
El máximo aprovechamiento pedagógico de la tecnología y de las herramientas
multimedia, se traduce en la emergencia del concepto de diseño instruccional
(instructional design) 1 o diseño formativo como proceso imprescindible que define y
concreta de manera específica cómo tienen que ser y cómo deben relacionarse todos
los elementos que configuran las acciones formativas desarrolladas en entornos
virtuales (Guàrdia, 2000). En otras palabras, el diseño instruccional se define como la
“planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el
desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y
programas” (Richey, Fields & Foxon, 2001, p. 181).
El ID se configura por tanto como una tarea pragmática que, basándose en la teoría 2,
tiene por objetivo producir una formación eficaz, competente e interesante. Según
1
A partir de ahora ID.
2
Huelga destacar que el diseño instruccional se fundamenta en diferentes enfoques teóricos del
aprendizaje. En este sentido, el ID bebe de las fuentes de teorías descriptivas y prescriptivas (Reigeluth
1999), bajo las cuales se encuentran las principales teorías didácticas y del aprendizaje como la “teoría
de la asimilación” de Ausubel, la “teoría del aprendizaje social cognitivo” de Bandura, la “teoría del
esquema”, la “teoría del aprendizaje por descubrimiento” de Bruner, las teorías constructivistas, la “teoría
de la elaboración” de Reigeluth, las teorías del aprendizaje de Gagné, etc.
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Molenda (1997) y Polo (2001), la primera generación de diseño instruccional nació de la
psicología conductista y de la ingeniería de sistemas que influyen en las ciencias del
diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó “un marco de trabajo sistemático para
analizar el problema teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas a la
vez que toda situación se ve en su contexto” (Sangrà, Guàrdia, Williams & Schurm
2004, p. 11). El proceso de diseño general de todas las ciencias del diseño (como las
tecnologías de la información o la ingeniería), está basado en una metodología de
diseño que incluye fases de organización, desarrollo y evaluación (Molenda, 1997). Al
igual que sucede en otras ciencias del diseño, “en el diseño instruccional los pasos
generales representan un proceso sistemático probado que tiene como resultado un
producto que es funcional y atractivo a la vez” (Sangrà et al., 2004, p. 12). A pesar de
tener sus raíces en las teorías de la psicología behaviorista, en los últimos treinta años,
la psicología cognitiva ha tenido una influencia dominante en el diseño instruccional.
A continuación y en línea con lo expuesto anteriormente, procederemos a analizar los
principales modelos de diseño instruccional, los cuales describen los diferentes pasos
que deben darse para crear una propuesta de formación. Este aspecto es crucial
puesto que resulta sumamente necesario partir de un modelo a la hora de diseñar
materiales y cursos on-line, ya que supone evitar propuestas de formación sin una
planificación didáctica adecuada. Así lo manifiestan expertos como Bates (2001),
Fandos, Jiménez y González (2002), Moreno y Bailly-Baillière (2002), Sangrà, Guárdia
y González Sanmamed (2007), o Sangrà et al. (2005), entre otros.
Cabe indicar que, dada la amplia variedad de modelos de procesos de ID existentes,
partiremos de una selección basada en buena medida en los estudios de De León y
Suárez (2007; 2008), Morales (2006), Ryder (2006), Reigeluth (1999), Sangrà et al.
(2004), Sarmiento (2004), de esta forma, los modelos de diseño instruccional
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extrapolables al campo del e-learning a los que haremos referencia en los próximos
apartados, serán los siguientes:

Modelo ADDIE.

Modelo de prototipización rápida (rapid prototyping).

Modelo 4C/ID.

Modelo ASSURE.

Modelo de Kemp.
EL MODELO ADDIE
ADDIE es un acrónimo de los pasos clave que conforman este modelo de diseño
instruccional, a saber: Análisis (análisis), Design (diseño), Development (desarrollo),
Implementation (Implementación) y Evaluation (evaluación).
Estos pasos pueden seguirse de forma secuencial o bien pueden ser empleados de
manera ascendente y simultánea a la vez. De hecho en la formación basada en web
muchos diseñadores prefieren utilizar una variación a menudo conocida como
“Prototipización Rápida”, que tendremos oportunidad de ver más adelante.
Tal y como queda reflejado en las figuras 2 y 3, el modelo puede ser tanto iterativo
como recursivo, no teniendo por qué desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo cual
puede suponer una ventaja para el diseñador. Es decir, el resultado de la evaluación
formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al diseñador volver a la
fase anterior (Sarmiento, 2004).
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Figura 2.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sangrà et al., 2004)
Otra de las ventajas y características por las que destaca el modelo ADDIE es su
carácter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de
diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales.
Figura 3.- Modelo de diseño instruccional ADDIE (extraído de Sarmiento, 2004)
Veamos más en profundidad cada una de las fases y los componentes de este modelo.

Análisis: Es la base de las otras fases del diseño, en ella el diseñador debe
realizar una evaluación de necesidades del entorno (organización), definir el problema,
identificar qué causa el problema y buscar posibles soluciones. Se pueden incluir en
esta fase técnicas específicas de investigación, tales como: análisis de necesidades,
análisis de contexto y análisis de tareas. Las salidas de esta fase generalmente son las
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metas instruccionales y una lista de tareas a ser instrumentadas (perfil del aprendiz,
descripción de obstáculos, necesidades, etc.), las cuales actuarán como inputs para la
siguiente fase (Sarmiento, 2004).
Por otra parte, Miles (2003) señala que el resultado de la fase de análisis es un
documento resumen en el que se define el problema y se exponen los descubrimientos,
que según este autor serían los siguientes: perfil del público; análisis de la tarea (si es
necesario); identificación de la solución de formación (que incluye el método de
distribución a los alumnos y de la infraestructura relacionada); recursos disponibles
(incluyendo el budget y los recursos humanos en relación a lo que está disponible y una
descripción de las necesidades existentes); tiempo disponible, descripción del modo de
medición del éxito.
Otros autores como Gonzáles y Mauricio (2006) sintetizan los cometidos de esta fase
de análisis afirmando que es aquella donde:
El diseñador debe proceder a la recolección preliminar de información para la
planificación y diseño del curso. Para ello es necesario conocer las condiciones que
puedan afectar al desarrollo del programa instruccional como por ejemplo: condiciones
sociales, legales, económicas, competencia, tecnológicas y de marketing. (p. 7).

Diseño: La fase de diseño implica la utilización de los resultados de la fase
de análisis a fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la instrucción. Durante
esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas educativas determinadas durante
la fase de análisis y ampliar los fundamentos educativos. Para McGriff (2000, p. 2)
algunos de los elementos de la fase de diseño pueden incluir: escribir una descripción
de la población meta, conducir el análisis de aprendizaje, escribir los objetivos y temas
a evaluar, seleccionar el sistema de entrega y ordenar la instrucción.
Pero a fin de ser más precisos en lo que atañe a los componentes y acciones a
desarrollar por parte del diseñador en la presente fase de diseño, coincidimos con el
planteamiento establecido por Sangrà et al. (2004, p. 27), ya que ordenan y secuencian
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de una forma lógica y plausible el proceso de diseño de contenido. Así pues, en la fase
de diseño el procedimiento a seguir por parte del profesorado que asuma el rol de
diseñador, sería:
o
Escribir los objetivos de la unidad o módulo.
o
Diseñar la evaluación.
o
Escoger los medios y el sistema de hacer llegar la información al
alumnado.
o
Determinar el enfoque didáctico general3.
o
Planificar la formación, decidiendo las partes y el orden del contenido.
o
Diseñar las actividades para el alumnado.
o
Identificar los recursos necesarios.
Cabe indicar que los resultados (salidas o outputs) de esta fase (por ejemplo, objetivos,
estrategias de instrucción y especificaciones del prototipo) son las entradas de la
siguiente fase (Sarmiento, 2004).

Desarrollo: La fase de desarrollo se estructura sobre las bases de las fases
de análisis y diseño (McGriff, 2000). El propósito de esta fase es generar las unidades,
módulos y los materiales didácticos de las mismas. Esto incluye el desarrollo de
acciones como la escritura del texto del módulo didáctico, la creación del storyboard, la
programación de las páginas web y de los materiales multimedia.
Asimismo una vez desarrollados por completo los módulos didácticos se prueban y se
elabora si es necesario, el material del profesor y del usuario.
Para Sangrà et al. (2004, p. 29) el desarrollo de materiales debería incluir al menos “dos
borradores, pruebas de garantía de calidad, pruebas piloto y debería finalizar con unas
revisiones”. En esta fase de desarrollo también se realizan otras actividades como:
o
Trabajo con los productores/programadores para desarrollar los medios.
o
Desarrollo de los materiales del profesor si conviene.
3
El enfoque instruccional general que propone Clark (2002, p.10) se basa en cuatro arquitecturas de
diseño generales: receptiva, directiva, descubrimiento guiado y exploratoria.
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o
Desarrollo del manual del usuario y de la guía del alumno si es necesario.
o
Desarrollo de las actividades del alumno.
o
Desarrollo de la formación.
o
Revisión y agrupación (publicación) del material existente.

Implementación: El propósito de esta fase es la puesta en práctica del programa
instruccional de forma eficiente y efectiva. En ella se debe “promover el entendimiento
de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de los objetivos y hacerle
un seguimiento a la transferencia de los conocimientos a su actuación diaria”.
(Sarmiento, 2004, p.222).
No obstante esta puesta en marcha del programa formativo puede referirse a la
implementación del prototipo, a una implementación piloto o bien a una implementación
total del proyecto didáctico (Sangrà et al., 2004), que incluiría: la publicación de los
materiales, la formación del profesorado y el desarrollo de acciones de apoyo a
alumnos y profesores.
Además, si el proyecto está basado en software, éste debería incluir según Sangrà et
al. (2004):
o
Mantenimiento.
o
Administración de sistemas.
o
Revisión de contenidos.
o
Ciclos de revisión.
o
Apoyo técnico para profesores y alumnos.

Evaluación: Pese a presentarse como la quinta fase del modelo del diseño
instruccional, la evaluación es un componente integral de cada una de las cuatro fases
anteriores. Esto quiere decir que la evaluación en este modelo brinda la posibilidad de
que el diseñador pueda realizar
una evaluación formativa (a lo largo de todo el
proceso) y también sumativa (al final del proceso de formación). De este modo al
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conducir cada fase del diseño instruccional, los procedimientos y actividades pueden
ser evaluados para asegurar que se realicen en la manera más eficaz para asegurar
resultados óptimos (Riera et al., 2000).
En la siguiente tabla 1 mostramos algunas de las preguntas de evaluación que deberían
realizarse en cada una de las fases del modelo ADDIE.
Fase
Preguntas de Evaluación
Análisis
1.
¿Se han recogido todos los datos para la valoración del
ambiente externo de la organización? ¿Son precisos y
completos?
2.
¿Son los datos relacionados con las diferentes categorías de
necesidades de aprendizaje preciso y completo?
Diseño
3.
¿Está completo el contenido propuesto del curso?
4.
¿Corresponden los resultados intencionados del curso a los
requerimientos de actuación y contenido del curso identificado
en la fase previa?
5.
¿Corresponde el plan de evaluación del proceso y resultados a
los objetivos esperados del programa?
6.
¿Es probable que los materiales faciliten el cumplimiento de los
objetivos?
Desarrollo
7.
¿Corresponden los materiales del aprendizaje a los resultados
intencionados, plan de actividades de aprendizaje y las
especificaciones formuladas en la fase previa?
8.
¿Es amigable el ambiente en línea de aprendizaje? ¿Facilita el
aprendizaje?
9.
¿Facilitarán las actividades el aprendizaje de los participantes?
10.
¿Ayudan
eficazmente
aprendizaje?
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los
materiales
multimedia
en
el
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Fase
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Preguntas de Evaluación
Implementación 11.
¿Es adecuado el ambiente de aprendizaje en línea?
12.
¿Lograron los participantes los resultados intencionados?
13.
¿Qué cambios son necesarios para mejorar la eficacia de los
recursos de aprendizaje?
14.
¿Qué tanto provee el docente en la orientación, consejo y
soporte al estudiante? ¿Están satisfechos los estudiantes con
sus experiencias de aprendizaje?
15.
En vista de los resultados de las distintas formas de
evaluación,
¿cómo debe cambiar el diseño instruccional?
Evaluación
16.
¿Los medios de evaluación que se escogieron son los más
apropiados para este diseño instruccional?
17.
¿Son válidos y confiables los instrumentos de evaluación?
18.
¿Se ha hecho previsión para el análisis, un informe y
seguimiento de las formas de evaluación?
Tabla 1.- Evaluación formativa por cada fase del modelo ADDIE (extraído de Riera et
al., 2000)
EL MODELO DE PROTOTIPADO O PROTOTIPIZACIÓN RÁPIDA
(RAPID PROTOTYPING/FAST PROTOTYPING)
El diseño instruccional comparte elementos comunes con la informática, en particular
con el diseño de sistemas. De hecho, tal y como señalan Maher e Ingram (1989),
existía un cierto paralelismo entre el ID y el trabajo realizado por los systems designers
ya que en ambos casos se partían de modelos de diseño lineales, basados en las
necesidades de los objetivos definidos. No obstante la tendencia actual, tanto en el
diseño instruccional como en la rama de diseño de software es partir del desarrollo de
un prototipo a pequeña escala, el cual está dotado con las características clave del
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sistema completo, en los momentos iniciales y finales del proceso. Este prototipo es
explorado y evaluado rigurosamente con el fin de determinar los posibles handicaps y
necesidades del sistema en un contexto más amplio (Wilson, Jonassen & Cole, 1993).
Dicho de otra forma, se parte de la confección de un prototipo de modo que las
primeras concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir
demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. (Sangrà et al., 2004).
Por consiguiente, el prototipado rápido aplicado al ID es una tecnología destinada a
permitir una mayor flexibilidad en la definición de los objetivos y la forma de enseñanza
en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra que permitir al
diseñador el testeo y evaluación de materiales educativos multimedia orientados a la
capacitación del alumnado. Así por ejemplo, Wilson y Heckman (1992) describen el uso
de este modelo de prototipado rápido aplicado a un curso multimedia de la predicción
meteorológica, empleando para ello un software denominado “SuperCard”. Tal y como
indican los autores, este prototipo fue probado en varias ocasiones en los usuarios y
revisado durante cuatro meses antes de servir como punto de partida para el curso final
que consistía en un sistema de aprendizaje basado en computadora (computer based
learning).
Figura 4.- Esquema genérico del modelo de prototipado rápido (elaboración propia)
Otra experiencia desarrollada en el marco de la educación superior basada en el fast
prototyping, y que merece la pena que nos detengamos en hacer un pequeño inciso
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para citarla (ya que supone una adaptación de este modelo al contexto del e-learning),
es la propuesta desarrollada por Botturi, Cantoni, Lepori y Tardini (2007) de la
Universidad de Lugano (Suiza) denominada “The eLab Model”. En concreto estos
autores argumentan que el modelo de prototipado rápido puede ser adaptado para
conseguir efectos positivos en el desarrollo de proyectos de e-learning. Los objetivos
para los cuales el eLab model fue desarrollado son (Botturi et al., 2007):

Para hacer el proceso de diseño y desarrollo del proyecto flexible respecto a las
ideas emergentes y a los conocimientos progresivos adquiridos por los miembros del
equipo.

Para realizar el diseño y desarrollo del proceso adaptable a las nuevas necesidades
emergentes derivadas de tests y resultados, dado que el escenario en el que aplicar el
modelo es variado y no se conoce en detalle.

Para permitir que los profesores, instructores y expertos en la materia se centren en
las actividades de enseñanza y aprendizaje y no en las tecnologías.

Para mejorar la comunicación con socios externos.
En la siguiente figura 5 podemos ver de forma gráfica la adaptación del modelo de
prototipado rápido (fast prototyping) para e-learning y que aparece estructurado en dos
ciclos: (a) uno interior que afecta al desarrollo de ciclo de producto (the inner or product
cycle) y (b) otro exterior que se centra el ciclo de proceso (the outer or process cycle).
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Figura 5.- eLab adapted fast prototyping model. (extraído de Botturi et al.,2007)
En cuanto a los usos y utilidades concretas a los que está destinado el prototipado
rápido, podemos enumerar las siguientes (Wilson et al., 1993):
1. para probar la interfaz del usuario;
2. para probar la estructura de la base de datos y el flujo de información del sistema
de formación;
3. para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular;
4. para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prácticas que pueda servir de
modelo a otros;
5. para dar a los clientes y patrocinadores un modelo más concreto del producto
instruccional que se está desarrollando;
6. para obtener la opinión del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que
compiten entre sí.
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Tal y como queda reflejado son más que interesantes las utilidades planteadas por este
modelo, aunque para que la prototipación rápida sea efectiva, deben estar disponibles
las herramientas de desarrollo que hagan posible las correcciones y modificaciones
rápidas (Tripp & Bichelmeyer, 1990). Por fortuna hoy en día esto es posible gracias a
las herramientas en soporte informático y digital las cuales, dicho sea de paso, han
permitido la aparición de dos características tremendamente importantes como son la
modularidad4 y la plasticidad5.
EL
MODELO
DE
DISEÑO
INSTRUCCIONAL
DE
CUATRO
COMPONENTES (4C/ID)
El modelo 4C/ID (Four Components Instructional Design), desarrollado por Van
Merriënboer (Van Merriënboer & Dijkstra, 1997) parte de la idea de que los anteriores
diseños instruccionales parecían demasiado limitados para ser aplicados en áreas
complejas (e.g. programación informática), por ello el modelo 4C/ID se centra en la
cuestión de cómo enseñar habilidades complejas para solventar problemas en
situaciones reales (Van Merriënboer, Clark & Crook, 2002).
Es decir, es un modelo que según Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007):
trata de determinar las capacidades complejas para ser analizadas en base a las
capacidades constituyentes. Lo específico del modelo 4C/ID es el punto de partida
según las capacidades constituyentes y los conocimientos correspondientes deben
estar coordinados e integrados. El modelo ofrece puntos de referencia para el diseño de
un marco de aprendizaje orientado a: estimular el aprendizaje complejo, integrar el
aprendizaje y el trabajo, y ofrecer apoyo integrado. (p. 86)
4
Por modularidad entendemos cómo se organiza el contenido en partes que pueden añadirse, eliminarse
o modificarse de forma rápida y sencilla.
5
Por plasticidad nos referimos al contenido que puede actualizarse veloz y fácilmente con cambios que
se producen con rapidez en la totalidad del programa.
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Dicho de otra forma, el objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento
experto reflexivo, que implica la capacidad de “aplicar procesos automatizados para
resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y también aplicar a
situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas
cognitivos” (Sangrà et al. , 2004, p. 35)
Para el modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling y
diferencia cuatro componentes (4C) que juntos forman el anteproyecto educativo
(Ryder, 2007; Van der Klink et al., 2007; Van Merriënboer et al., 2002):
1.
Aprendizaje de tareas (learning tasks)
2.
Información de apoyo (supportive information)
3.
Información Just in time (procedural information)
4.
Parte práctica de tareas (part-task practice)
Estos cuatro componentes son descritos con exhaustividad en Van Merriënboer et al.
(2002), e ilustran la estructura del modelo 4C/ID tal y como plasmamos en la siguiente
figura 6.
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Figura 6.- Componentes del modelo 4C/ID (extraído de Van Merriënboer et al. (2002)
EL MODELO ASSURE
El modelo ASSURE, desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda (Universidad de
Indiana) y James D. Russell (de la Universidad de Perdue), es un modelo de diseño
instruccional especialmente utilizado en la selección y uso de tecnología educativa. El
modelo en sí consta de los siguientes pasos (Heinich, Molenda, Russell & Smaldino,
1999):

Analizar (Analize) a los alumnos.

Fijar (State) los objetivos.

Seleccionar (Select) los métodos de formación, la tecnología y los medios de
distribución de los materiales didácticos.
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
Utilizar (Utilize) los medios y los materiales.

Exigir (Require) la participación del alumno.

Evaluar (Evaluate) y revisar.
Veamos sucintamente los elementos que incorporan cada uno de estos pasos en los
que se estructura el modelo ASSURE.
Análisis de los estudiantes.
El primer paso en este modelo se basa en el reconocimiento de las características de
la audiencia (los estudiantes). Así, es necesario clarificar la siguiente información
acerca del alumnado:

Características generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo, problemas
sociales, físicos, emocionales, mentales, nivel socioeconómico, etc.

Capacidades específicas de entrada: conocimientos previos, habilidades y
actitudes.

Estilos de aprendizaje: verbal, lógico, visual, musical, estructurado, etc.
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Una vez que se conoce a los estudiantes, se debe comenzar a establecer los objetivos
de la lección o el curso a desarrollar. La pregunta clave a la que deberá dar respuesta
en esta fase el instructor será: ¿qué resultados obtendrá el estudiante con la lección o
el curso?
En la redacción de los objetivos se debe considerar:

Audiencia (¿quiénes son los estudiantes?)

Conducta a ser demostrada

Condiciones bajo las cuales la conducta será observada

Grado en el que las habilidades y aprendizajes serán dominados.
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Heinich et al. (1999) nos ilustran con un ejemplo a fin de tener en cuenta los aspectos a
considerar en la redacción de los objetivos instruccionales. En concreto estos autores
ponen el siguiente ejemplo: Los estudiantes de estudios sociales de quinto grado
(audiencias) podrán nombrar por lo menos el 90% (grado) de las capitales del estado
(comportamiento) a partir de una lista de estados que se les entregará (condición).
Selección de métodos instruccionales, medios y materiales
Una vez que se conoce a los estudiantes y se tiene una idea clara de cuáles son los
resultados que se espera que logren al finalizar el estudio de la lección o el curso, se
puede pasar a la siguiente etapa, en donde se debe seleccionar (Heinich et al., 1999):

El método instruccional que se considera más apropiado para lograr los objetivos
para esos estudiantes particulares.

Los medios que serían más adecuados para trabajar con el método instruccional
elegido, los objetivos planteados y las características de los estudiantes. Los medios
pueden ser texto, imágenes, video, audio, y multimedia.

Los materiales que proveerán a los estudiantes el apoyo necesario para el logro
de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados tal cual o pueden ser
adaptados según las necesidades. Se pueden también diseñar y crear los materiales
propios para uso de los estudiantes. Los materiales serían programas de software
específicos, música, videos, imágenes, etc., aunque también pueden utilizar
equipamiento como proyectores, computadora, impresora, escáner, televisión, CDROM, etc.
Utilización de medios y materiales
Tras completar las fases anteriores, es momento de desarrollar la lección o el curso y
utilizar los medios y materiales que fueron elegidos previamente. Se debe siempre
revisar los materiales antes de usarlos en la clase, así mismo, se debe usar el equipo
con anticipación para asegurarse de que funciona y que se conoce su manejo.
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Si se utiliza equipamiento electrónico, no se debe dar por hecho que todo funcionará, es
importante contemplar un plan alternativo por si algo falla. En este sentido tal y como
apuntan Heinich et al. (1999) el profesorado debe cerciorarse de que los materiales de
instrucción sean convenientes y que funcionen correctamente a fin de utilizarlos sin
problemas en clase.
Requiere la participación del estudiante
Es importante recordar que los estudiantes aprenden mejor cuando están envueltos de
manera activa en el aprendizaje. El estudiante pasivo tiene más problemas para
aprender lo que el docente trata de verter en su cerebro. Por lo que en las estrategias
de enseñanza se pueden incorporar preguntas y respuestas, discusiones, trabajos en
grupo, actividades manuales y otras formas que impliquen que los estudiantes se
involucren activamente con el contenido de estudio.
Corresponde al docente
asegurarse que todos los estudiantes tengan suficientes oportunidades para participar
en las actividades de aprendizaje de la lección o el curso. Se debe evitar utilizar
lecciones magistrales durante toda la clase.
Lo importante es escuchar a los
estudiantes y permitirles que se apropien del contenido. Permitirles aprender en lugar
de tratar de enseñarles. (Heinich et al., 1999).
Evaluación y revisión
Esta última etapa es a menudo descuidada por los docentes,
pero resulta
tremendamente importante, máxime todavía cuando se parte de un diseño de
aprendizajes basados en la tecnología. En este sentido, y según el Douglas College
(2003) es preciso que el docente se haga la siguiente pregunta ¿por qué la tecnología
utilizada no produce los resultados esperados? y desarrolle nueve pasos para
establecer un proceso de evaluación y revisión, como los que a continuación
exponemos (Douglas College, 2003):
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1.- Idear un método de evaluación
A. Hacer referencia a sus objetivos y resultados.
B. Diseñar un método de evaluación
2. Realizar un pre-test a los estudiantes.
3. Evaluar los resultados de la prueba y el grado adquirido en la misma por el
alumnado.
4. Preparar a los estudiantes para la enseñanza mediada (mediated instruction)
5. Presentar el material
6. Realización por parte del estudiante.
7. Evaluar el desempeño / grado después de la prueba.
8. Comparar los resultados con el pre-test
9. Revisar, si es necesario.
EL MODELO DE KEMP
Este modelo está especialmente indicado para el diseño de programas a gran escala
que supongan contar con un amplio número de grupos de personas y múltiples
recursos. Presenta nueve fases distribuidas de acuerdo a la figura 7. A partir de metas
generales se seleccionan y enumeran los temas a estudiar, se fijan los fines esperados
por los docentes en estos temas, se estudian las características de los alumnos, las
cuales se consideran junto a los objetivos generales para fijar los objetivos de
aprendizaje, se seleccionan los contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) a ser tratados, se redactan pruebas previas, se seleccionan los
procedimientos y los materiales de enseñanza, se valora tanto el aprendizaje de los
alumnos como el plan de instrucción y se apoyan las actividades y recursos con los
servicios auxiliares, los cuales comprenden aspectos básicos para el desarrollo de
planes, como equipos, personal técnico, etc. (Sarmiento, 2004, p. 223).
Pero si por algo destaca este modelo, tal y como afirman Kemp, Morrison y Ross
(1996), es en la forma ovalada del mismo, el cual da al diseñador la sensación de que
el diseño y el desarrollo del proceso es un ciclo continuo que requiere constante
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planificación, diseño, desarrollo y evaluación para asegurar una instrucción efectiva.
Esto se traduce en un modelo caracterizado por ser sistémico y no lineal, tal y como se
puede observar en la figura 7. Como remarca Sarmiento (2004) en esta organización
ovalada del modelo no se aprecia un punto de inicio predeterminado, con lo cual los
diseñadores pueden usar el modelo de forma flexible, de acuerdo a sus propias
necesidades. Para no perdernos en el modelo, podemos identificar sus partes
(aunque no necesariamente todos los programas las contengan) según la
siguiente secuencia, sin pérdida de generalidad (Kemp et al., 1996;
Sarmiento, 2004):

Identificar el problema instruccional y las metas para diseñar el
programa instruccional.

Examinar las características del aprendiz, importante durante la
planificación.

Identificar el tema del contenido y analizar las componentes de las
tareas relativas a las metas.

Establecer los objetivos de aprendizaje.

Secuenciar el contenido dentro de cada unidad instruccional.

Diseñar estrategias instruccionales para que cada aprendiz pueda
lograr los objetivos.

Planificar los mensajes y las maneras de comunicarlos.

Seleccionar recursos para soportar la instrucción y las actividades de
aprendizaje.

Desarrollar los instrumentos de evaluación.
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Finalmente cabe destacar que la Revisión y la Evaluación formativa
encierran los nueve elementos del modelo, con lo cual se da a entender
que el diseñador “puede hacer cambios en el contenido o en el tratamiento
de los elementos en el momento que lo considere. La idea es mejorar
cualquier debilidad en las partes del programa para garantizar que los
aprendices sean capaces de alcanzar los objetivos instruccionales de
manera satisfactoria” (Sarmiento, 2004, p. 225).
Figura 7.- Modelo de Kemp (extraído de Kemp, Morrison y Ross, 1996)
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CONCLUSIONES
Actualmente son cada vez más los docentes universitarios que, motivados por las
ventajas que aporta el uso de las TIC y, en particular, los sistemas de e-learning, se
embarcan en la aventura de adaptar los contenidos de sus asignaturas presenciales a
un formato virtual (Muñoz Carril & González Sanmamed, 2009). Bajo estos sistemas
teleformativos, no debemos considerar el uso de modelos de diseño instruccional como
un asunto fútil o de orden menor. Al contrario, el empleo de instructional designs se
erige como algo sustancial y que también cobra especial relevancia en contextos
mediados por la virtualidad, ya que como se ha podido comprobar en líneas
precedentes, supone un ejercicio de sistematicidad para el docente, en tanto en cuanto,
éste ha de establecer las necesidades y metas de la enseñanza, seleccionar y
desarrollar las actividades más adecuadas, los recursos que permitan alcanzar las
metas fijadas, así como los procedimientos de evaluación del aprendizaje (Dorrego,
1997).
En definitiva, ha sido nuestra intención en este artículo dar a conocer la importancia
pedagógica que supone la elección y desarrollo modelos de diseño instruccional
especialmente abonados al ámbito del e-learning. Sin duda alguna, el conocimiento de
sus características podrá servir de base a aquellos profesores y tutores on-line que
pretendan implementar acciones formativas en línea.
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