Informe Final del Proyecto Inferencia, comprensión de textos

Informe Final del Proyecto
Inferencia, comprensión de textos narrativos y formación de
herramientas científicas en niños invidentes
Investigadoras
Blanca Cecilia Orozco
Investigador Principal
Universidad del Valle
Colombia
Rebeca Puche Navarro
Co Investigador
Universidad del Valle
Colombia
Rafael Millán
Asesor Internacional
Suiza
Tatiana Rojas Ospina
Asistente de Investigación
Universidad del Valle
Colombia
Universidad del Valle
Centro de investigaciones en
Psicología, Cognición y Cultura
Cognitiv@
Julio de 2004
1
INFORME PROYECTO
1. Identificación del proyecto:
1.1. Título y código del proyecto: Inferencia, comprensión de textos narrativos y formación
de herramientas científicas en niños invidentes.
1.1. Número del contrato que lo respalda: 209-2002
1.2. Nombre del investigador principal: Blanca Cecilia Orozco
1.3. Nombre del grupo de investigación: Cognición y Desarrollo Representacional.
1.4. Nombre de la entidad ejecutora: Universidad del Valle
1.5. Fecha de presentación del informe:
2. Sinopsis:
La relación entre inferencias en textos narrativos y la formación de herramientas científicas
a partir de situaciones de resolución de problemas y cristalizada en la herramienta
inferencial propuesta en el título de esta investigación, muestra un panorama de cercanías e
independencias entre estos dos tipos de situaciones. Al referirse a funcionamientos
inferenciales hay que advertir que no se puede hablar en plural sin tener en cuenta que entre
ellos existen diferentes tipos de inferencias específicas. La inferencia inductiva es la de más
temprana aparición en el desarrollo, y esto tanto para niños ciegos como videntes, aunque
es claro que estas situaciones benefician el desempeño de los videntes. En promedio a los
6,1 años los niños dan cuenta de este tipo de funcionamientos frente a situaciones
manipulativas de resolución de problemas. Las inferencias causales hacia atrás,
(elaborativas y puente) que son típicas de la comprensión de textos narrativos, aparecen
en forma mas tardía en el desarrollo, lo que coincide con el momento de aparición de las
inferencias relacionales de las situaciones de resolución de problema manipulativo. Pero
mientras las situaciones manipulativas parecen favorecer los videntes, las situaciones
textuales narrativas no capturan diferencias entre los dos grupos. En resumen en los
funcionamientos inferenciales, interviene el tipo de formato pero también la clase de
inferencia comprometida en la resolución de la situación. Ahora bien, al re-diseñar
situaciones de resolución de problemas manipulativas, en un formato narrativo verbal, los
resultados muestran en primer lugar un funcionamiento más precoz tanto para videntes
como para invidentes. Pero eso no es todo, los niños invidentes dan cuenta de un
desempeño ligeramente mejor que los niños videntes, en lo que se refiere a las inferencias
inductivas. Respecto a las inferencias relacionales, los resultados son más parecidos entre
los dos grupos. El porcentaje que logra dar cuenta de inferencias relacionales es superior en
las situación en formato narrativo verbal que en la manipulativa, pero de todas maneras este
porcentaje de niños es casi la mitad del procentaje alcanzado por la inferencia inductiva.
3. Resumen:
Este estudio exploratorio aborda el funcionamiento de distintos tipos de inferencia en un
grupo cautivo de 76 niños invidentes de las ciudades de Bogotá, Cali, Pereira e Ibagué con
edades comprendidas entre los 4 y 10 años. Estos niños no presentan ningún compromiso
colateral a la invidencia. Se trabaja con tres tipos de situaciones de resolución de
problemas: manipulativo, verbal y textual. Metodológicamente se re-diseñan de acuerdo
2
con las modalidades háptica y auditiva de los niños invidentes. Las habilidades
inferenciales identificadas son de varios tipos: inductiva, relacional, causales hacia atrás
que se subdividen en inferencias puente, e inferencias elaborativas. Los tipos de
inferencia que los niños ponen en funcionamiento para la resolución de las diferentes
situaciones utilizadas parecen depender del formato de la tarea y de la edad. La situación de
resolución de problemas en formato verbal permite identificar la presencia de inferencias
inductivas desde edades muy tempranas y la presencia de inferencias relacionales
predominantemente en edades más tardías. Las inferencias causales hacia atrás,
elaborativas y puente, dan cuenta de la comprensión de textos narrativos a edades más
tardías. Con la información anterior se logra proponer intervenciones educativas que
propenden por actividades novedosas que respondan de mejor forma a las características
intelectuales y cognitivas del niño invidente.
OBJETIVOS GENERALES
1) Explorar la actividad intelectual del niño invidente a través de los funcionamientos
inferenciales involucrados en la comprensión de distintos tipos de situaciones.
La exploración de la actividad intelectual del niño invidente arroja la presencia de
habilidades inferenciales de distintos tipos, inferencias a)inductivas, b)relacionales,
c)causales hacia atrás que se subdividen en inferencias puente e inferencias
elaborativas. Los factores que determinan estos funcionamientos inferenciales están
ligados a tres tipos de variables. En primer término a la edad, en segundo término al
formato en que se le presente la situación, y en tercer término a la variable invidencia.
El hecho más importante que la investigación recoge, es que los desempeños de los niños
invidentes no se pueden leer exclusivamente desde la condición de ceguera. Aunque es
imposible minimizarla, lo cierto es que al comparar los niños videntes con los invidentes,
frente a las situaciones textuales, los desempeños de ambos grupos son muy semejantes.
Por otra parte, si bien no se puede continuar proponiendo alternativas de tipo
compensatorio, si es importante recuperar el papel de un funcionamiento eficiente y
económico en el niño y niña invidentes.
Pero es necesario ir por partes. La siguiente figura resume el panorama de las distintas
clases de inferencia que se lograron poner en funcionamiento, y su relación con dos
variables: la edad y la variable de las situaciones específicas.
3
Figura 1. Comparación de desempeños inferenciales de distintos tipos frente a situaciones
diferenciadas en niños invidentes en dos rangos de edad
100%
Porcentaje
80%
60%
80%
46,20%
40%
20%
48%
40%
7,70%
7,70%
40%
4.8-7,5
7,9-10,6
15,40%
0%
Inferencia
Inductiva
Inferencia
Relacional
SRP
SRP
Manipulativa Manipulativa
Inferencia
Puente
Inferencia
Elaborativa
Texto 1
Texto 2
Tipo de Situación y de Inferencia
Esta figura No. 1 revela la existencia de funcionamientos inferenciales diferenciados en la
niña invidente. ¿Cuales son esos funcionamientos? Las inferencias inductivas son las de
aparición más temprana, entre los 4,8 y 7,5 años, con un 46,2% de los niños. Luego entre
los 7,9 y los 10,6 años, ya el 80% de los niños parece dominarla. Las inferencias causales
hacia atrás, tanto las puente como las elaborativas así como las inferencias relacionales
se presentan más tardíamente que las inductivas. Hacia los 7,9 y los 10,6 años, 45% de los
niños de la muestra alcanzan esta frecuencia en promedio, antes de esa edad las
frecuencias son muy pequeñas. En otras palabras, sólo a partir de los 8 años, cerca de la
mitad de los niños del grupo de invidentes, presentan funcionamientos inferenciales
relacionales y usan la inferencia causal hacia atrás de los dos tipos. El otro dato
contundente parecería ser, que los tipos de inferencia están fundamentalmente
determinados por el tipo de situación en la que está anclada.
A continuación en la figura 1A: podemos especificar más en detalle el panorama de los
funcionamientos inferenciales encontrados y compararlos con los desempeños de niños
videntes.
4
Figura 1A. Comparación de los desempeños de niños videntes e invidentes de 4,8 a 7,5
años en dos tipos de inferencia frente a SRP manipulativa
100%
92,30%
Porcentaje
80%
60%
Videntes
46,20%
40%
Invidentes
30,80%
20%
7,70%
0%
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
Tipo de Inferencia
Esta Figura 1A resume la presencia del funcionamiento de la inferencia inductiva en un
92,3% del grupo de niños videntes; en el rango de edad de 4,8 a 7,5 años, mientras que los
niños invidentes sólo alcanzan un 46,2%. En cuanto a la inferencia relacional el porcentaje
que acusan los niños videntes es de 30,8%,frente a un 7,7% en los invidentes. En síntesis en
este formato (situaciones manipulativas) y a esta edad, 4,8 a 7,5 años, el desempeño de los
niños videntes se revela significativamente mejor.
Figura 1B. Comparación de los desempeños de niños videntes e invidentes de 7,9 – 10,6
años en dos tipos de inferencia frente a SRP manipulativa
100%
92%
80%
Porcentaje
80%
60%
36%
40%
40%
Videntes
Invidentes
20%
0%
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
Tipo de Inferencia
A la edad de 7,9 a 10,6 años, como se observa en la Figura 1B, la inferencia inductiva se
presenta en un 80% para el grupo de invidentes en comparación con un 92% del grupo de
niños videntes; en cuanto a la inferencia relacional alcanza un 40% en el grupo de
5
invidentes y un 36% para el grupo de videntes. En otras palabras, mientras los niños
videntes en el rango de 7.9-10,6 años sostienen los desempeños logrados desde los 4,8 años
sin mejorarlos, los niños invidentes en cambio logran avances significativos en los dos
tipos de inferencias igualando el desempeño de los videntes.
Pero sigamos con la exploración de otros dos tipos de inferencia. Veamos los desempeños
frente a las situaciones textuales.
Figura 1C. Comparación entre los desempeños de niños videntes e invidentes de 4,8 a 7,5
años, frente a los textos en dos tipos de inferencia
100%
Porcentaje
80%
60%
Videntes
40%
Invidentes
20%
15,4%
15,4%
15%
7,7%
0%
Texto 1 Inferencia Puente
Texto 2 Inferencia Elaborativa
Tipo de Inferencia
Los resultados en el rango de edades de los 4,8 a los 7,5 años, frente a la tarea de
comprensión de textos esta contenida en la figura 1C. Tanto videntes como invidentes
registran una baja presencia de habilidades inferenciales. El porcentaje de habilidades
inferenciales puente apenas alcanza el 15% tanto en niños y niñas invidentes y videntes y
las elaborativas un 15% en niños videntes y 7,7% en los invidentes.
Figura 1D. Comparación entre el desempeño de niños videntes e invidentes de 7,9 a 10,6
años, en dos tipos de inferencia frente a la comprensión de textos
100%
Porcentaje
80%
60%
64%
44%
40%
48%
40%
20%
0%
T exto 1 Inferencia Puente
T exto 2 Inferencia Elaborativa
T ipo de Inferencia
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En cambio a la edad de 7,9 y 10,5 años, la figura 1D muestra como empieza a hacerse
visible la presencia de habilidades inferenciales puente y elaborativa y ello tanto en los
videntes como en los invidentes. Los porcentajes revelan un desempeño muy semejante
entre la inferencia elaborativa, no así en la puente. Esto querría decir que la presencia de
la inferencia puente es ligeramente mejor en los niños videntes
Al hacer un pequeño balance se observa entonces que mientras las situaciones
manipulativas arrojan diferencias en el desempeño de los niños invidentes, frente a los
videntes, diferencia que favorece a éstos últimos, las situaciones textuales no capturan
diferencias entre los dos grupos. Desde el punto de vista del desarrollo de los
funcionamientos inferenciales, se observa que las inferencias puente y elaborativa son de
más tardía aparición.
La forma que tomaron estos resultados respecto a las situaciones, llevó a re-confirmar el
papel de las situaciones en los funcionamientos inferenciales. En esa dirección se adaptó
una situación que trataba de elicitar funcionamientos inferenciales salientes que las
situaciones trabajadas no parecían lograr. Se había trabajado de manera paralela con
situaciones de tipo manipulativo y por otra parte de tipo textual. La innovación
experimental consistió entonces en combinar lo que parecía ser el rasgo facilitador y
decisivo de ambas situaciones. Se diseño una situación que tuviera un formato verbal
(tomado de la situación textual), pero con funcionamientos inferenciales más cercanos a la
situación manipulativa. La situación, denominada en el estudio situación verbal, tiene una
estructura de resolución de problema en un formato verbal pero no manipulativo como la
diseñada en primera instancia.
Figura 2. Comparación entre el desempeño de niños videntes e invidentes de 4,8 - 9,6 años,
frente a la situación de resolución de problemas verbal
100%
100%
91,7%
Porcentaje
80%
58,3%
60%
Invidentes
33,3%
40%
Videntes
20%
0%
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
Tipo de Inferencia
Los resultados responden a la conjetura que se tenía y a la combinación diseñada. En
efecto, se encontró una muy temprana aparición de la inferencia inductiva, a saber 100%
desde los 4,8 años. Esta masiva presencia parece mostrar que una situación apropiada
propicia un funcionamiento más precoz de esta habilidad inferencial.
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La otra información importante que muestran los datos contenidos en esta figura, es que
además del tipo de inferencia, la edad juega un papel decisivo. Si bien en la inferencia
inductiva desde los 4,8 años parece consolidarse, la inferencia relacional, no muestra un
comportamiento semejante.
Finalmente al comparar los resultados con los niños videntes la información resulta
concluyente, las habilidades inferenciales inductivas y relacionales, pero también
elaborativas forman parte del arsenal de la racionalidad del niño invidente e incluso su
desempeño se revela bastante más efectivo que el del niño vidente.
2)
Proponer espacios innovadores para potenciar las posibilidades del niño
invidente y acompañarlo mejor en la construcción de herramientas científicas y en la
comprensión de textos narrativos.
Antes de abordar el tema de los espacios innovadores propuestos en este objetivo es
necesario subrayar la diferencia que pueden presentar los resultados de una investigación
cuando se estudian la deficiencia y la discapacidad desde perspectivas diferentes. Mientras
los resultados de este estudio ponen en evidencia las capacidades de razonamiento del niño
invidente, en la literatura revisada se observa un alto índice de investigaciones centradas en
la exploración y descripción de los déficits (interacción social, expresión de afecto, la
construcción del espacio) de los niños invidentes y con baja visión, cuando se utilizan
como parámetros de comparación y evaluación del desarrollo, aquellos presentados por los
niños denominados normales.
Como consecuencia natural de esta posición encontramos igualmente que los programas
educativos están dirigidos principalmente a la compensación de los déficits. Es imperativo
que simultáneamente con la formulación de propuestas alternativas e innovadoras se asuma
un cambio de orientación en el planteamiento de la investigación y en el diseño de
programas educativos para los niños invidentes. El estudio y el desarrollo de sus
potencialidades, capacidades e intereses deben constituir el eje central de unos y otros.
Para lograrlo es necesario que los programas educativos se propongan como espacios que
no necesariamente sean curriculares, sino espacios en los que se planteen situaciones que
como las de resolución de problemas, constituyan espacios retadores a nivel mental para los
niños.
De acuerdo con los resultados obtenidos en el presente estudio, aunque es evidente que los
niños videntes presentan un mejor desempeño ante algunas situaciones manipulativas de
resolución de problemas, no es mejos cierto que ante las situaciones de carácter verbal, se
registra un desempeño más parejo entre videntes e invidentes que los obtenidos en la
comprensión de textos. Por otra parte, al transformar la situación manipulativa a un
formato verbal, los niños invidentes logran mejorar ostensiblemente el nivel de las
inferencias inductivas y en menor grado las relacionales. Estos resultados generosos
muestran que las inferencias directas, pero sobretodo la triangulación de relaciones de
correspondencia, son susceptibles de ser utilizadas desde edades muy tempranas en los
niños invidentes y permite postular con mayor fuerza que actividades diseñadas en el
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formato de SRP deben entrar a formar parte de la cotidianidad y de la escolaridad del niño
invidente.
Los resultados de los funcionamientos inferenciales de los niños videntes e invidentes en
las situaciones textuales guardan una semejanza tal, que permiten suponer que la enseñanza
de la lectura en edades tempranas en ambos grupos de niños está centrada en el código
(sonidos y grafías del alfabeto). En el mismo sentido esa enseñanza ignora la perspectiva
conceptual que postula que leer es sinónimo de la búsqueda del sentido de los textos. Para
ser coherente con esta última posición se proponen modificaciones esenciales a los
programas de enseñanza de la lectura de los niños invidentes. Como un primer punto se
propone la comprensión de los textos como el núcleo organizador del aprendizaje de la
lectura, de tal manera, que este proceso no se posponga hasta que el niño invidente haya
adquirido experticia con el sistema braile, por el contrario, las actividades de lectura deben
atender la comprensión y el desciframiento del texto de manera simultánea.
De igual manera la lectura no debe ser considerada solamente como una actividad
exclusivamente lúdica en los primeros años de escolaridad, en la que la maestra les lee a los
niños textos narrativos (cuentos) como una actividad para divertir y distraer a los niños
dado que en el preescolar aún no son reconocidos como lectores. Sin perder el placer por la
lectura se debe propender por una enseñanza centrada en la comprensión de los textos,
puesto que esta le permite poner en juego procesos de razonamiento como la inferencia.
Proponemos una lectura comprensiva y analítica que vaya más allá de la recuperación
literal de los personajes y los eventos del texto, que ponga en funcionamiento las
habilidades inferenciales del niño como lector al comprender los conflictos, las intenciones
y las emociones que acompañan a los personajes a lo largo del desenvolvimiento de la
historia.
Objetivos Específicos
A. Identificar y categorizar las distintas clases de inferencias involucradas frente a
distintos tipos de situaciones de resolución de problemas, en función de la complejidad
representacional de ambas.
Al analizar los desempeños de los niños de ambos grupos en la SRP y en la situaciones
textuales se identifican cuatro tipos de inferencias. En las situaciones de resolución de
problemas, la inductiva y relacional son los dos tipos de inferencia
Inferencias Inductivas: dan cuenta de la relación que se establece entre dos elementos.
Corresponden a la relación que establece el niño y niña entre el tamaño del animal ladrón y
el tamaño de la casa. Ello permitirá identificar a que casa entró el animal -ladrón.
Inferencias Relacionales: Llamadas inferencias relacionales porque a partir de dos
relaciones debe establecer una tercera. Gracias a ella los niños establecen relaciones entre
el tamaño de la casa y tamaño del animal, con los indicios de comida en la boca de los
animales, y las comidas. Ello permitirá identificar el lugar en que se encontraban las
comidas inicialmente (antes de ser robadas)
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En el caso de los textos narrativos se identifican dos tipos de inferencias dentro de la
categoría de inferencias causales hacia atrás, la primera denominada Inferencia Puente, en
la que se relaciona un evento actual con un evento antecedente. La segunda, denominada
Inferencia Elaborativa presenta una explicación a un evento actual para identificar un
antecedente que no está explicitado en el texto.
Inferencia Puente: En el texto No. 1, corresponde a la relación entre el daño de la lámpara
y el animal que lo causó a partir de la elección de diferentes indicios, de tipo semántico
(características que se asignan a los animales) y categorial (animales). Ello permitirá
identificar el animal causante del daño de la lámpara.
Inferencia Elaborativa: En el texto No. 2, corresponde a la relación entre el lugar en el
que se encuentra el carro, el cuarto; el lugar al que los personajes acudieron, ya sea casa o
cuarto y el tiempo que el personaje permaneció en el lugar, breve o prolongado. Este
funcionamiento inferencial permite identificar el personaje causante del daño del carro.
Figura 3. Porcentajes de las distintas clases de inferencia respecto a la edad
100%
80,0%
Porcentaje
80%
Inferencia Inductiva
60%
46,2%
40,0%
40%
20%
Inferencia Relacional
48,0%
40,0%
Inferencia Elaborativa
Inferencia Puente
15,4%
7,7% 7,7%
0%
4.8-7,5
7,9-10,6
Edad
Respecto a la complejidad de las habilidades inferenciales, se observa que al retomar los
desempeños de los niños de acuerdo al desarrollo cronológico, las inferencias menos
complejas son las que aparecen de manera más temprana. Es el caso de las inferencias
inductivas. Por otra parte las inferencias relacionales, elaborativas y puente parecen
tener un nivel de complejidad mayor y semejante entre sí, en la medida en que aparecen
más o menos en el mismo período de edad y con las mismas frecuencias.
Ahora bien, la complejidad de los funcionamientos inferenciales no se puede desligar
completamente del tipo de situación. La situación de resolución de problema en formato
verbal pone de presente la importancia que tienen las características específicas de las
situaciones, para poner en evidencia los funcionamientos inferenciales que utilizan los
niños al resolverlas.
10
De igual forma, los textos narrativos presentan diferencias en cuanto a su nivel de
complejidad, dado el número de relaciones que se deben establecer para cada texto. Sin
embargo no es tan clara la diferencia entre videntes y no videntes. Veamos la siguiente
figura.
Figura 4. Comparación entre los desempeños de niños videntes e invidentes
de 7,9 a 10,6 años, frente a los dos textos
100%
Porcentaje
80%
64%
60%
40%
44%
40%
48%
Videntes
Invidentes
20%
0%
Texto 1
Texto 2
Tipo de Inferencia
En el texto 1 se establecen relaciones entre dos elementos, el daño de la lámpara y el
animal que lo causa, a partir de la elección de diferentes indicios, frente a lo cual los niños
videntes muestran un desempeño ligeramente mejor. En el texto 2, cuando se trata de
establecer relaciones entre tres elementos, el lugar en el que se encuentra el carro, el lugar
al que acude el personaje y el tiempo de permanencia en el lugar, los desempeños, los
desempeños entre videntes y no videntes resultan indiferenciados. Y este dato puede tener
una significación especial toda vez que resulta discriminador entre las inferencias llamadas
relacionales, que previamente no parecían ser muy diferentes entre si.
La figura siguiente da cuenta de dos tipos de funcionamientos inferenciales diferenciados
en las situaciones de resolución de problemas en formato verbal.
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Figura 5. Desempeño de niños invidentes de 4,8 a 9,6 años,
frente a la situación de resolución de problemas verbal
100%
100,0%
Porcentaje
80%
58,3%
60%
40%
20%
0%
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
Tipo de Inferencia
La presencia de una habilidad inferencial inductiva a una edad muy temprana queda
demostrada puesto que el 100% de los niños de 4.8 a 9,6 años dan cuenta de utilizarla. Por
el contrario la inferencia de tipo relacional alcanza un 58,3% en los niños del mismo grupo.
B. Identificar los modos en que se articulan las diferentes inferencias utilizadas por el
niño invidente, a fin de precisar su funcionamiento a lo largo de la resolución de las
tareas.
Tabla 1A. Inferencias años en la situación de resolución
de problemas manipulativa de los niños de 4,8 a 7,5
Tipo de Inferencia/Edad
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
4,8 a 7,5
46,2%
7,7%
Esta tabla (1A) sobre la situación manipulativa da cuenta de como aproximadamente la
mitad de los niños de la muestra 46,2%, establecen relaciones entre el tamaño de la casa y
el tamaño del animal-ladrón, en el rango de los 4,8 a 7,5 años. Estas relaciones resultan
buenos indicadores del uso que esos niños hacen de la inferencia de carácter inductivo. En
contraste, de esos mismos niños sólo el 7.7% relacionan el tamaño de la casa y tamaño de
animal con los indicios de comida en la boca de los animales y las comidas, relaciones que
ponen en evidencia el funcionamiento de la inferencia relacional.
Tabla 1B. Inferencias en la situación de resolución
de problemas manipulativa de los niños de 7,9 a 10,6 años
Tipo de Inferencia/Edad
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
7,9 a 10,6
80%
40%
12
La Tabla 1B muestra que el 80% de los niños entre los 7,9 a 10,6 años relacionan tamaño
de la casa y tamaño del animal ladrón, dato del que se puede derivar que estos niños hacen
uso de inferencias de carácter inductivo. Por el contrario, en ese mismo rango de edad, solo
el 40% de los niños relacionan el tamaño de la casa y tamaño de animal, con los indicios de
comida en la boca de los animales y las comidas, es decir, hacen uso de la inferencia
relacional. Se puede afirmar entonces que el funcionamiento de la inferencia relacional en
ese tipo de situaciones, es más tardío.
Tabla 2. Inferencias en la situación de resolución de problemas
en formato verbal de los niños de 4,8 a 9,6 años
Tipo de Inferencia/Edad
Inferencia Inductiva
Inferencia Relacional
4,8 a 9,6
100%.
58,3%
En la misma situación de resolución de problemas, presentada en un formato verbal con
estructura narrativa, cuyos resultados se exponen en la tabla 2, pone en evidencia que el
100% de los niños de 4,8 a 9,6 años relacionan tamaño de la casa y tamaño del animal
ladrón, y de esta manera dan cuenta del uso de la inferencia de carácter inductivo. En lo
que respecta a la inferencia que pone en relación el tamaño de la casa y tamaño de animal,
con los indicios de comida en la boca de los animales, y las comidas, la relacional, asciende
hasta un 58,3%, en el porcentaje de los niños que hacen uso de ella.
La comparación de los dos tipos de situaciones, la solución de problemas manipulativa y la
situación de problemas en formato verbal, permite analizar el funcionamiento cognitivo de
las herramientas científicas en dos formatos de manera diferenciada. El rasgo mas
importante de los datos obtenidos en dicha comparación es que la naturaleza de la
situaciones funciona como el eje central de las diferencias encontradas. De allí que se
formule de manera provisional una conclusión, el funcionamiento inferencial, temprano o
tardío, depende en un alto grado del formato mismo de la situación. En efecto, al comparar
los desempeños inferenciales del niño en la situación de resolución, versus las situaciones
verbales se encuentran diferencias reveladoras.
La inferencia en textos narrativos
Tabla 3. Inferencia causal hacia atrás en los textos narrativos
SITUACION
EDAD
4.8-7,5
7,9-10,6
Primer Texto
Inferencia Puente
15,4%
40%
Segundo Texto
Inferencia Elaborativa
7,7%
48%
En relación al primer texto, la tabla 3 da cuenta que a los 4,8 a 7,5 años, muy pocos niños
(15,4%) relacionan el daño de la lámpara y el animal que lo causó a partir de la elección de
diferentes indicios, tanto de tipo semántico (características que se asignan a los animales)
como categorial (animales), relación que revela el uso de inferencias puente, mientras que
los niños de 7,9 a 10,6 años lo hacen en un 40%.
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En el segundo texto, los niños 4,8 a 7,5 años, relacionan el daño del carro y el personaje
que lo causó a partir de la elección de diferentes indicios, el lugar en el que se encuentra el
carro el tiempo de permanencia en el lugar. Hacen uso de la inferencia causal hacia atrás un
7.7% de los niños mientras que los niños de 7,9 a 10,6 años lo hacen en un 48%.
A partir de estos datos se puede concluir que a pesar de la aparente diferencia en
complejidad de los dos textos, la diferencia entre los indicios de uno y otro, el desempeño
de los niños en el mismo rango de edad es muy similar, por no decir idéntico, en ambos. No
se puede concluir lo mismo cuando se comparan los dos rangos de edad. La inferencia
puente y la elaborativa en los niños de 4,8 a 7,5 años es más baja 15, 4% y 7,7%
respectivamente que los mismos funcionamientos inferenciales 40% y 48% en los niños de
7,9 a 10,6 años.
Al comparar los resultados del presente estudio con la bibliografía consultada para el
estudio (Intxaurraga y Rodrigo, 1995; Cutsford, 1951; Burlingham, 1961; Andersen,
Dulnea y Kekelis, 1984; Mills, 1983 y Mulford, 1988; Hatwell, 2003)), se encuentra que en
cuanto al desarrollo del lenguaje no hay grandes diferencias entre videntes e invidentes. Un
dato de este estudio, que puede ser una novedad dado que no presenta la misma
concordancia con la literatura anterior, es que las situaciones de resolución de problemas en
formato verbal, propician un funcionamiento más temprano de las inferencias inductivas
que los puramente textuales en el caso de los niños invidentes, no así en el caso de las
inferencias relacionales. Este resultado estaría indicando la utilidad que tendrían las
situaciones de resolución de problemas en formato verbal, en el proceso educativo de los
niños invidentes.
C. Comparar los distintos modos de funcionamiento inferencial de niños invidentes
con algunos resultados de investigaciones previas con niños videntes, a fin de
recuperar la actividad propia de cada población frente a las tareas planteadas.
Uno de los hallazgos a defender en este estudio, es que se encuentran funcionamiento
inferenciales mucho más variados y bastante más precoces de lo que la literatura revisada
da cuenta. Históricamente ha predominado una caracterización de la inferencia
compactándola como si la inferencia fuera de una sola clase. En efecto, basta con revisar
los funcionamientos inferenciales, en diversos autores de la psicología cognitiva y en
psicolinguística para corroborar esta información.(Gelman y Markman, 1986, 1987;
Gelman y Coley, 1990; Gelman y Wellman, 1991; Markman, 1990). Solamente entrados
los años noventa esta conceptualización empezó a cambiar, sin embargo la ausencia de un
volumen sustancioso de trabajos en esta dirección se echa de menos.
En psicolinguística (Garcia, Elosua y Gutierrez, 1999; Gárate, 1994), el debate sobre el
funcionamiento inferencial en la comprensión de los textos ha estado centrado en el
momento de uso, durante la lectura (on-line) o finalizado el acto de lectura (off- line) y
sobre su clasificación (referenciales, causales, puente, cognitivas y elaborativas) y no se
encontraron trabajos con poblaciones de invidentes.
Los resultados de algunos de nuestros estudios permiten algunas comparaciones más
cercanas. Para comenzar podemos comparar datos respecto a inferencias causales hacia
14
atrás o del tipo antecedente consecuente. Lo que nuestros estudios ponen de presente es que
desde los 3,6 años pero sobretodo de los 4 años esta habilidad parece formar parte de la
actividad mental del niño (Puche, 2003). A este propósito hay que advertir que estos
estudios corresponden a una inferencia de tipo espacial, que como sabemos es la
información que resulta mas problemática para los invidentes e igualmente se puede anotar
que los niños de estos estudios se ubican en los estratos 5 y 6. Paralelamente en situaciones
de humor visual que tienden a privilegiar los funcionamientos precoces (Puche, 2002;
Puche, 2003).
Respecto a las inferencias inductivas más simples en la medida en que se trabajó con
situaciones cerradas y no situaciones de resolución de problemas abierto, Ordoñez y
Bustamente (2000) encontraron que a la edad de 3 años, los niños resuelven situaciones de
resolución de problemas haciendo uso de inferencias, fenómeno que se consolida a los 4 y
5 años. Aunque se trata de datos que no son completamente comparables con el tipo de
situaciones y de actividad inferencial que se desarrollaron en este proyecto, se puede
considerar que los datos de este informe, avanzan más minuciosamente en la descripción de
la actividad inferencial y la encuentran más tempranamente de lo que en general la
literatura da cuenta. En ese sentido vale recalcar que el haber reconstruido en un formato
verbal la situación manipulativo abrió la posibilidad de obtener información muy novedosa,
las sofisticadas capacidades en el niño ciego.
En situaciones simplificadas y respecto a las inferencias inductivas ligadas con elementos
categoriales, los estudios de Gelman y Markman (1986, 1987); Gelman y Coley, (1990);
Gelman y Wellman (1991), todos ellos con niños videnates, muestran la capacidad de los
niños de 2 a 4 años para identificar propiedades de los objetos y a partir de estas realizar
inferencias de tipo inductivo.
Es escasa la literatura que de cuenta de inferencias de tipo relacional en edades tempranas,
por ello vale recalcar que el haber reconstruido en un formato verbal la situación de
resolución de problemas manipulativa proporcionó información muy novedosa acerca de
las sofisticadas capacidades inferenciales en el niño ciego que van desde inferencias de tipo
inductivo consolidadas desde los 4 años de edad hasta aquellas más complejas como las
relacionales que se vislumbran a la edad de 4 años y se consolidan a los 7 años de edad en
esta población.
D. Proponer lineamientos y escenarios novedosos para recuperar y fortalecer los
recursos cognitivos de los que dispone el niño invidente para poner en funcionamiento
los instrumentos involucrados en la comprensión lectora y el razonamiento científico
tempranos.
Los resultados más destacados del presente estudio y el conocimiento de los contextos en
los que se desenvuelven los niños invidentes sirven de base para proponer los lineamientos
y los escenarios novedosos que se requieren para fortalecer sus recursos cognitivos.
Como se ha planteado en anteriores apartes del informe, los niños invidentes presentan un
mejor desempeño en las situaciones de resolución de problemas en formato verbal narrativo
que en las situaciones textuales, pero es evidente que su desempeño más adecuado se
registra al resolver las situaciones de carácter verbal. Los resultados son generosos en
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mostrar que las inferencias directas pero sobretodo la triangulación de relaciones de
correspondencia, son susceptibles de ser utilizadas desde edades muy tempranas en los
niños invidentes. Se puede entonces formular que los niños invidentes logran un nivel de
inferencias relacionales muy competente que permite recomendar que las situaciones que
se apoyan en un formato verbal, se conviertan en una excelente opción para el trabajo que
se realice con niños invidentes sobre habilidades inferenciales.
Otro resultado notable es que al traducir las situaciones de resolución de problemas a un
formato con un carácter verbal los resultados mejoran mucho más su desempeño que los
desempeños encontrados en situaciones de resolución de problemas clásicas. En esa
dirección las SRP en formato verbal, ideadas en nuestro estudio, constituyen una estrategia
educativa que propicia la formulación de preguntas, la elaboración de hipótesis, la
elaboración de un plan para su resolución reemplazando prácticas pedagógicas como la
repetición de las respuestas correctas dadas por la maestra.
De acuerdo a los planteamientos anteriores se propone generar grupos de maestras
dedicadas al diseño y generación de situaciones de resolución de problemas, que propicien
de manera conjunta, tanto el desarrollo de habilidades cognitivas como el aprendizaje de
conocimientos específicos. De igual forma, en este tipo de análisis se está propiciando un
tipo de razonamiento específico, el inferencial, como enriquecedor para los diferentes
dominios de conocimiento a los que el niño debe enfrentarse.
Se proponen igualmente abrir espacios que no necesariamente sean curriculares, sino
espacios en los que se planteen situaciones de resolución de problemas como espacios
“retadores” a nivel mental.
En cuanto a la comprensión de textos con un formato narrativo, cuyos resultados no
demarcaron diferencias entre los desempeños de los niños videntes y los invidentes El
énfasis marcado en la enseñanza del sistema notacional que caracteriza generalmente el
inicio de la escolaridad constituye una limitación en el aprendizaje de la lectura y la
escritura para los dos grupos de niños. Sorprende que esta limitación de la escolaridad se
haya extendido de igual manera en el caso de los niños invidentes al sistema braile,
postergando el trabajo de la comprensión de los textos como una habilidad posterior al
dominio del código. Por las razones anteriormente citadas proponemos que la enseñanza
del braile se haga de manera simultánea con un trabajo de lectura en la que la maestra se
detenga con los niños a analizar el contenido del texto, teniendo como objetivo central, su
comprensión.
Es necesario entonces transformar los lineamientos de la enseñanza de la lectura para que
desde el inicio de la escolaridad, del niño invidente se realicen actividades de lectura
analítica y comprensiva. Este tipo de lectura que lleva a una mejor comprensión de los
textos debe estar centrada más en el análisis de los cuentos que solamente en el carácter
lúdico de la lectura o en la decodificación como sinónimo de lo que es leer. Por ejemplo, el
maestro puede orientar al niño en el análisis de las diferentes estrategias que los personajes
utilizan para solucionar los conflictos planteados en la historia, las intenciones y emociones
que acompañan las acciones de los personajes, las causas y consecuencias de los eventos,
las propiedades de los objetos y la organización espacial y temporal de la historia.
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En cuanto a la creación de escenarios novedosos muchas son las sugerencias que se pueden
hacer. A manera de ejemplo se propone la creación de las bibliotecas de aula como un
espacio privilegiado que deben nutrirse de toda clase de material escrito, (folletos,
periódicos, recetas, etc.) además de los libros de cuentos. El acceso al lenguaje escrito en
toda su complejidad es una necesidad urgente de los niños si se quiere que al leer él vaya
más allá de la información explícita y literal que los textos les proponen.
Finalmente es necesario referirse a los efectos que la política de integración adelantada por
el M.E.N. para romper con el fenómeno de la institucionalización de los niños con
discapacidades, ha tenido para ellos. Si bien en el trasfondo de esta política hay una
adecuada intención, ésta se pierde en el momento de su implementación. La integración de
los niños a las aulas regulares, sin que los maestros reciban apoyo de profesionales
especializados, ha tenido efectos sobre el número de cupos adjudicados a los niños
invidentes en las escuelas regulares. Basta con registrar la baja proporción de niños
invidentes que asisten a los colegios. Cabe mencionar la ciudad de Medellín como el caso
más ostentoso que se encontró durante el desarrollo del presente estudio, en la
implementación del programa de integración. En esta ciudad la carencia de una institución
encargada de elaborar una base de datos sobre los niños invidentes hizo imposible su
ubicación. Igualmente negativa, fue su localización a través de las escuelas dada la
negativa de las directivas escolares a recibirlos, aduciendo falta de cupos. Todo ello ha
causado la deserción de estos niños de las instituciones educativas, lo que a mediano y
largo plazo sera un factor de carga mayor para un estado y una sociedad que no permitió
habilitar mejor a estos niños.
Igualmente en este aspecto es necesario la implementación de estrategias novedosas que
posibiliten la inserción del niño invidente en la institución escolar pensado desde la
perspectiva de sus potencialidades, intereses y necesidades, más que desde sus déficits y
carencias.
4. Informe de resultados:
Artículos
Orozco, B. (2004). Inferencia, comprensión de textos narrativos y formación de
herramientas científicas en niños invidentes. (Anexo 1.).
Puche, R. y Millán, R. (2004). Inferencia, racionalidad científica y comprensión de textos
en niños invidentes. (Anexo 2.).
Puche, R., Rojas, T. y Millán, R. (2004). La inferencia en niños invidentes: un estudio
empírico. (Anexo 3.).
Presentación en eventos
Orozco, B. y Puche, R. (2003). La inferencia en niños invidentes. XXIX the Inter-American
Congress of Psychology. Lima Peru Julio 13-18 of the 2003. (Anexo 4. Carta de
aprobación ponencia y resumen de la ponencia)
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El asesor internacional del proyecto Rafael Millán, profesor de la Universidad de Ginebra y
experto en niños con limitaciones sensoriomotoras realizó una visita en el mes de junio.
Durante su visita se llevó a cabo un seminario taller, al cual se invitaron miembros de las
diferentes instituciones del país que trabajan con niños limitados visuales y asistieron
psicólogos y fonoaudiólogos del INCI (Pereira, Bogotá, Medellín) y del Instituto de Niños
Ciegos y Sordos de la ciudad de Cali.
Presentación de resultados en el Instituto Nacional de Ciegos INCI (Santa fé de Bogotá) en
el mes de Marzo de 2004.
El proyecto y los resultados del mismo se publicarán durante el mes de Agosto de 2004 en
la página del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la
Universidad del Valle. http://www.univalle.edu.co/cognitiv/
Formación de nuevos investigadores
Tesis de Pregrado
Guevara, M. (2004) Planificación y modelos mentales en niños invidentes. (Anexo 5. Acta
de sustentación anteproyecto)
Presentación en congreso
Guevara, M. (2004) Uso de herramientas cognitivas en niños invidentes. ¿Tienen los niños
invidentes herramientas cognitivas semejantes a las de los niños videntes? Estudio empírico
del caso de la herramienta de planificación. Primer Congreso
Nacional de
Neuropsicología, Cognición y Conducta. Medellín 15 al 17 de abril de 2004. (Anexo 6.
Certificado de participación y resumen de ponencia)
Formación de recursos humanos
En el área de la formación de recursos humanos el proyecto propuso la conformación de un
equipo en la ciudad de Bogotá. Para tal efecto la psicóloga Tatiana Rojas del equipo de
Cali, viajó en dos ocasiones a Bogotá para capacitar al psicólogo Hugo Escobar y a la
estudiante de pregrado en psicología Juliana Garcia en la aplicación de las situaciones
experimentales, manejo de las rejillas de registro, definición de los criterios de puntuación
y en la elaboración de reseñas analíticas. Este equipo trabajó durante seis meses hasta
culminar con la recolección de los datos, al final de este período el psicólogo Hugo Escobar
viajó a la ciudad de Cali para participar en el seminario taller y en la asesoría brindada por
el Dr. Rafael Millán. El propósito de formación de nuevos recursos humanos en el área,
hace parte de las estrategias del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y
Cultura para fomentar la investigación y apoyar la formación de investigadores en
Colombia, y se espera que conjuntamente con las instituciones contactadas durante el
estudio se creen las condiciones para una plataforma de trabajo continua y sistemática.
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Dado que el número de niños sin problemas asociados reportados por la base de datos del
INCI era menor al que se planteó en el proyecto, hubo necesidad de recurrir a instituciones
de niños con deficiencias visuales de otras ciudades como Pereira e Ibagué, para lo cual se
entrenó a otro miembro del equipo de la ciudad de Cali, en la aplicación de las situaciones
experimentales; igualmente esta persona participó en la elaboración de reseñas analíticas
sobre el tema.
Cabe destacar el efecto conceptual y metodológico que tuvo en el equipo la visita del
asesor internacional, el Ph.D. Rafael Millán, dado su conocimiento y experiencia en el tema
que permitió enriquecer las situaciones experimentales y contribuir en diferentes aspectos
metodológicos del proyecto.
5. Impactos
Uno de los artículos desarrollados busca contribuir a un mejor conocimiento de las
potencialidades cognitivas de los niños invidentes y / o con deficiencia visual, a fin de
fortalecer las propuestas de intervención dirigidas a renovar el trabajo de búsqueda de
alternativas en el campo pedagógico. Hacia donde enfocar la educación del niño limitado
visual, hacia sus déficits o hacia sus potencialidades?
Otro artículo sobre los resultados del proyecto, centrándose en los procesos inferenciales.
6. Informe Financiero
Desde el punto de vista financiero se ejecutaron los recursos en un 100% con rubros
porcentuales donde en Personal se ejecutó el 59%, Materiales 10%, Viajes 14%, Salidas de
campo 3%, Bibliografía 5%, Servicios técnicos 5%.
El informe financiero en forma más detallada se anexa (Anexo 7).
7. Referencias
Andersen, E.S., Dunlea, A., & Kekelis, L.S. (1984). Blind children's language: Resolving
some differences. Journal of Child Language, 11, 645-664.
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of the Child, 16, 187--198.
Gelman, S. A., & Coley, J.D. (1990). The importance of knowing a dodo is a bird:
Categories and inferences in 2-year-old children. Developmental Psychology, 26,
796-804.
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Gelman, S.A., & Markman, E.M. (1987). Young children’s inductions from natural kinds:
The role of categories and appearances. Child Development, 58, 1532-1541.
Gelman, S.A. & Markman, E. (1986). Categories and induction in young children,
Cognition, 23, 183-209.
Gelman, S. & H. Wellman (1991). Insides and essences: Early understandings of the nonobvious. Cognition 38. (Also in Margolis & Laurence: 613-37.)
Hatwell, Y. (2003). Psychologie cognitive de la cécité précoce. Paris: Dunod.
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niños ciegos. En: Integración 18, Junio 1995.
Markman E.M. (1990) Constraints Children Place on Word Meanings. Cognitive Science
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Mulford, R. (1988). First words of the blind child. In M. Smith & J. Locke (Eds.), The
emergent lexicon. London: Academic Press.
Ordoñez , O. y Bustamante, M. (1998) Inferencia y comprensión en niños entre 3 y 5 años.
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Psicología Cognición y Cultura. Universidad del Valle.
Puche, R. y Ordoñez, O. (2003). Pensar, experimentar y volver a pensar: Un estudio sobre
el niño que experimenta con catapultas. En El niño que piensa y vuelve a pensar
(pp. 109-148). Cali: Artes gráficas del valle editores-impresores Ltda.
Puche Navarro, R. (2003). Graphic Jokes and Children’s Mind: An Unusual Way to
Approach Children´s Representational Activity. Aceptado en Scandinavian Journal
of Psychology.
Puche Navarro, R. (2002). Graphic jokes and comic strips: a novel approach to inference
in childhood. Sometido a publicación.
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