Elementos básicos de gramática comparada inglés

Distribución gratuita
•
Inglés IV
•
Elementos Básicos de Gramática
Comparada Inglés-Español
Guías de temas y orientaciones para el trabajo
Especialidad: Lengua Extranjera. 6° semestre
•
Estrategias y Recursos III.
Lectura y Escritura
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales
Guías de temas y
orientaciones para el trabajo
Evolución Histórica de la
Lengua Inglesa
Prohibida
su venta
2001-2002
o
6
semestre
Elementos Básicos de
Gramática Comparada
Inglés-Español
Horas/semana: 4
Créditos: 7.0
Guía de temas y orientaciones para el trabajo
Introducción
Esta asignatura, al igual que todas las de la Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés),
debe contribuir a la formación de los estudiantes normalistas como futuros maestros de
inglés en las escuelas secundarias y, por lo tanto, su orientación es práctica más que
teórica y pedagógica más que académica.
El curso se realiza en español y en inglés; sin embargo, las clases se darán principalmente en inglés, fortaleciendo así el dominio del idioma por parte de los estudiantes.
En la comparación entre el español y el inglés se destacarán semejanzas y diferencias
que tengan más relevancia tanto en el aprendizaje del inglés por parte de personas cuya
primera lengua es el español, como en su enseñanza a esas mismas personas. Además,
se examinará el papel de los “errores de interferencia”; es decir, aquellos que parecen
originarse en la transferencia de formas o hábitos de la lengua materna, pero en el
contexto de la amplia gama de errores que se “cometen” durante el largo proceso de
aprender el inglés como lengua extranjera, incluyendo los “errores de adquisición” que
son universales, sin importar la lengua materna de quien aprende.
Algunas actividades propuestas en el programa pueden relacionarse explícitamente con la preparación de clases de inglés; lo que contribuye tanto a la formación pedagógica
como lingüística de los estudiantes normalistas. Asimismo y considerando la importancia,
en la enseñanza, de la planeación de clases y la anticipación de posibles problemas y sus
soluciones, se propone ampliar los contenidos de la asignatura más allá de la gramática,
también es importante que el maestro anticipe posibles problemas léxicos, fonológicos
y gramaticales.
Al aplicar el análisis comparativo a la enseñanza del inglés, es necesario recordar
que existen varias teorías acerca de los errores que se cometen al aprender una lengua,
con cuerpos de investigación bastante amplios. La teoría que más se relaciona con el
análisis comparativo entre la lengua meta y la materna es el conductismo (behaviorism),
que considera que los errores tienen su origen, sobre todo, en la interferencia de la
lengua materna. Ejemplo de un probable error de interferencia es cuando se dice: I have
20 years, en lugar de I am 20 (years old), que indica Yo tengo 20 años. El trabajo de lingüística comparativa de Stockwell, Bowen y Martin (1965), entre otros, se inspiraba en
la teoría conductista.
Sin embargo, durante la última parte del siglo XX dominó otra teoría, la cognoscitiva
(mentalism), que considera los errores como producto natural del proceso de adquisición
de la lengua y que son universales, sin importar la lengua materna. Un ejemplo de esto es
la siguiente clasificación: He like apples, I didn’t went home, y This is more bigger; en vez de:
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He likes apples, I didn’t go home, y This is bigger. Errores de adquisición universales que
inclusive los niños británicos y norteamericanos cometen al adquirir el inglés como
lengua materna. Este enfoque, el “análisis de errores”, empezó a rebasar al análisis comparativo en la teoría general del aprendizaje de las lenguas extranjeras a partir de 1970
(véase, por ejemplo, Richards, 1974).
Actualmente, la postura de los expertos menos extremistas se sigue inclinando
hacia la teoría cognoscitiva; es decir, por la clasificación de la mayoría de los errores
como resultado del proceso de adquisición (y sobre todo de la simplificación y la
sobregeneralización). Sin embargo, reconocen que muchos errores pueden tener, cuando menos, un elemento de interferencia de formas y usos específicos de la lengua
materna. Asimismo, la interferencia de la lengua materna se evidencia más cuando
todo un grupo de estudiantes tiene la misma lengua materna, que en grupos de nacionalidad y lengua materna mixtas. El peligro de la consolidación de errores de interferencia en grupos monolingües también es probablemente mayor en cuestiones de
pronunciación.
La comparación entre el español (lengua materna) y el inglés (lengua meta) puede
contribuir de manera significativa en la planeación y enseñanza de clases de inglés. Pero
debe cuidarse que, para los estudiantes normalistas, el conductismo y el análisis comparativo no se conviertan en las principales claves psicológicas y lingüísticas para la enseñanza y aprendizaje del idioma, ya que son procesos sumamente complejos sobre todo
en el aprendizaje realmente efectivo.
Propósitos generales
Los propósitos generales de la asignatura Elementos Básicos de Gramática Comparada
Inglés-Español son:
1. Continuar desarrollando el dominio integral del inglés.
2. Concientizar a los estudiantes de las semejanzas y diferencias más significativas
entre el español y el inglés.
3. Aplicar en la enseñanza el reconocimiento de ciertas diferencias entre el español (lengua materna) y el inglés (lengua meta) para anticipar y remediar errores
de interferencia y de adquisición universales (simplificación y sobregeneralización).
4. Familiarizar a los estudiantes con los conceptos y terminología básicos de la
gramática, el vocabulario y la fonología para hablar en inglés.
También se pretende que los estudiantes, además de apreciar las semejanzas y diferencias más marcadas entre el español y el inglés, aprendan a aplicar estos conocimientos en su futuro trabajo como maestros de inglés, y tengan en cuenta la naturaleza y el
papel de los errores, tanto los de interferencia como los de adquisición, en el aprendizaje de una lengua extranjera.
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En las orientaciones didácticas se dan algunos ejemplos de actividades a realizar,
para observar las semejanzas y diferencias entre el español y el inglés, y desarrollar la
habilidad de aplicar el análisis comparativo y el análisis de errores en la enseñanza del
inglés. En el Anexo se dan ejemplos de materiales y actividades específicos.
Contenido y organización del curso
Se cubrirán los siguientes aspectos:
1. Introducción al análisis comparativo y al análisis de errores y al conocimiento
del papel que juegan en la enseñanza del inglés.
2. Análisis comparativo de la gramática del español y del inglés, destacando las
semejanzas y diferencias más significativas para la enseñanza y el aprendizaje
del inglés.
3. Análisis comparativo del vocabulario del español y del inglés, destacando las
semejanzas y diferencias más significativas para la enseñanza y el aprendizaje del
inglés.
4. Análisis comparativo de la fonología del español y del inglés, destacando las
semejanzas y diferencias más significativas para la enseñanza y el aprendizaje
del inglés.
5. La anticipación de dificultades y errores en la planeación de clases.
Orientaciones didácticas
Como actividad introductoria al curso se trabajarán, con algunos extractos de diferentes
materiales, el análisis comparativo y el análisis de errores, y su relación con la enseñanza
y el aprendizaje de las lenguas. A su vez, pueden explorar algunas de las semejanzas y
diferencias entre el español y el inglés (véase Anexo).
En el análisis comparativo de la gramática del español y del inglés conviene subrayar,
antes que nada, que estas dos lenguas se parecen mucho más que, por ejemplo, el español
al náhuatl, al árabe o al ruso. Cuando los estudiantes de inglés se confunden con las
estructuras verbales complejas, muchas veces producen frases que no pueden traducirse
literalmente al español, por ejemplo: He must had being working, que se traduce como
Él debe habido estando trabajando, una oración incorrecta; la oración correcta sería: He
must have been working, que en español diría: Él debe haber estado trabajando. Los estudiantes evitarían muchos errores si construyeran las frases verbales en inglés dentro de
lo permisible en español. Sin embargo, hay que recordar que sólo al escribir o al hacer
un ejercicio formal se construyen las frases y oraciones conscientemente; en la comunicación oral deben salir fluidamente del subconsciente.
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Se pueden destacar algunas diferencias generalizables, como:
• La sintaxis. La secuencia de palabras en una frase o un enunciado suele ser
menos flexible y más significativa en el inglés que en el español. Por ejemplo:
Has Anne arrived yet? vs. ¿Ya llegó Anne/Anne ya llegó/Anne llegó ya?
• Los verbos auxiliares. El inglés los emplea más en las estructuras verbales (el
español usa más inflexiones, por ejemplo: Will John come? vs. ¿Vendrá John?),
en las respuestas cortas (como por ejemplo: A: Would you like one. B: Yes, I
would), entre otros.
• El género gramatical, concordancia e inflexiones. El español tiene sistemas más
complejos, por ejemplo: Trabajo en varias escuelas y en dos institutos tecnológicos vs. I work in several schools and in two technological institutes.
Se pueden destacar más las diferencias que influyen en el aprendizaje del inglés de parte
de los hispanohablantes, por ejemplo, el hecho de que el español tenga dos verbos que
cumplen funciones del verbo be le causa problemas a los anglohablantes que aprenden
español y no a los hispanohablantes que aprenden inglés. En cambio, el que el inglés tenga
dos verbos que cumplen funciones para el verbo hacer, sí le causa problemas a los hispanohablantes que aprenden inglés. Algunas de las diferencias que se pueden anotar son:
• La secuencia verbo-sujeto que se utiliza en afirmativo en español (Llegó mi tío)
vs. sujeto-verbo en inglés (My uncle arrived no Arrived my uncle).
• La omisión de pronombres como sujetos en español (Es muy interesante), que
no es permisible en inglés (It’s interesting, no Is interesting).
• El uso de a antes de un complemento personal en español (Vi a Juan) que no
tiene equivalente en inglés (I saw Juan, no I saw to Juan).
• La secuencia sustantivo-adjetivo del español y su concordancia de número (dos
libros azules) vs. adjetivo-sustantivo en inglés y sin concordancia (two blue books, no
two books blues).
• La secuencia adverbio-complemento del español (Hablas bien el inglés) vs. complemento-adverbio en inglés (You speak English well, no You speak well English).
• El “doble negativo” del español (No hice nada) vs. las opciones complejas del inglés,
nothing/not-anything (I did nothing/didn’t do anything, no I didn’t do nothing).
• Expresiones con tener en español (tener hambre/frío/X años) vs. be en inglés (be
hungry/cold/X years old, no have hungry/cold/X years).
• El verbo gustar (Me gusta Nicole Kidman) vs. like (I like Nicole Kidman, no Nicole
Kidman likes me –a menos que sea cierto).
• El futuro o el presente y el subjuntivo para el futuro en español (Lo haré/hago
cuando lleguemos) vs. el futuro con will y el presente en inglés (I’ll do it when we
arrive, no I (will) do it when we’ll arrive).
• El uso del presente y desde hace en español (Vivo aquí desde hace dos años) vs. el
presente perfecto y for en inglés (I’ve lived here for two years y no I live here since
two years ago).
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• El uso de ser o estar con el participio pasado en español (Soy aburrido vs. Estoy
aburrido) vs. be con el gerundio o el participio pasado en inglés (I’m boring/
interesting/etcétera vs. I’m bored/interested/etcétera).
• El uso del artículo definido con sustantivos genéricos plurales en español (Los
pingüinos no vuelan) vs. la omisión del artículo en inglés (Penguins don’t fly, no The
penguins don’t fly)
• El uso de lo + adjetivo en español (Lo importante es...) vs. the + adjetivo + thing en
inglés (The important thing is..., no The important is...).
• La concordancia de los adjetivos/pronombres posesivos con la posesión además del poseedor en español (¿Juan fue su esposo/esposo suyo?) vs. concordancia
únicamente con el poseedor en inglés (Was Juan her husband? y no Was Juan his
husband?). Esta parte se complica más con el uso en español de su/sus, que
corresponden en inglés a your/his/her/their.
• El uso del infinitivo como sustantivo en español (Fumar es peligroso) vs. el gerundio en inglés (Smoking is dangerous, no To smoke is dangerous).
• El uso de más como único adverbio de comparación en español (más importante/grande) vs. more/-er/most/-est en inglés (more important/bigger/most important/
biggest, no more bigger/most big/etcétera).
Estos últimos errores, más que interferencia de la lengua materna, pueden considerarse productos de un sistema complejo que causa problemas a los niños que aprenden
inglés como lengua materna y de igual forma a quienes lo aprenden como lengua extranjera. El uso de la partícula más en español representa, hasta cierto punto, una semejanza
entre las dos lenguas (más-more) y no una diferencia; lo que puede provocar problemas es
que el sistema en inglés es más complejo que en español. Otros errores típicos que
resultan de la complejidad del sistema inglés más que de la interferencia del español son:
• El sistema do-does-did (errores como: Does he lives here? She didn’t went).
• El gran número de verbos irregulares (errores como: She teached me English).
• Las distintas complementaciones de los verbos (errores como: She enjoys to
swim, Let me to see y I hope see you soon).
• La secuencia de palabras con los “verbos-frase” (errores como: I picked up it).
• El posesivo con –’s/–s’ (errores como: I’m friend’s John).
• Las formas anything/body/where, además de nothing/body/where (errores como:
Anybody understands me, en vez de Nobody understands me).
• Los plurales irregulares de los sustantivos (errores como: childs/childrens).
De hecho, el error clásico de omitir la “s” en la tercera persona singular del presente
simple, se explica mejor como error universal de simplificación que como error de
interferencia y es típico en los niños británicos y norteamericanos. Además, si las formas verbales del español interfirieran con el inglés, se agregarían inflexiones en las otras
personas en lugar de omitir la inflexión en la única persona que sí la tiene: I live, you lives,
he live, we livimos, they liven.
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Después de esta enumeración de semejanzas y diferencias entre el español y el
inglés, y las áreas de errores universales en el aprendizaje de la lengua inglesa, se puede
apreciar el reto didáctico, pero ¿cómo manejar todo esto en forma dinámica e involucrar al estudiante, en lugar de simplemente presentar el material como listas a memorizar? Recomendamos que se presenten las distintas áreas como tareas de descubrimiento,
por ejemplo:
1. Read the two sentences below, I. produced by a Mexican, and II. by an American.
Then do the tasks and answer the questions.
I. He must had being working all the night.
II. He must have been working all night, poor guy.
a) Translate each sentence into Spanish, word for word, e.g.
I) El debe hab...
II) El debe....
b) Which sentence translates better into Spanish, word for word?
c) Is this complex English verb phrase correctly constructed in a similar way to
Spanish or very differently?
d) What might be a good strategy for a Spanish speaking learner of English to deal
with such verb phrases?
2. Read the two short texts and answer the questions.
La película era tan aburrida que me quedé dormido. Ana también estaba aburrida
pero no se durmió.
The movie was so boring I fell asleep. Ana was also bored but she didn’t go to sleep.
a) Do the two texts convey essentially the same ideas?
b) What form in English corresponds to “era aburrida” in Spanish?
c) What form in English corresponds to “estaba aburrida” in Spanish?
d) What is the difference in meaning between the expressions (Spanish and
English) referred to in b) and in c) above?
e) How is that difference in meaning conveyed 1) in Spanish, and 2) in English?
f) If a Mexican goes into a clothes store and says “Good morning. I’m interesting in
a swimsuit”, what do you think that person really wanted to say?
Un enfoque didáctico parecido, tareas de descubrimiento, puede emplearse también
para las áreas léxica y fonológica.
Los cognados y los falsos cognados tal vez sean algo relevantes en el área léxica,
o cuando menos más fáciles de tratar, aunque en realidad sea más complejo de lo que
parece. Por un lado, el hecho de que el español se deriva principalmente del latín y
una parte importante de la lexis del inglés también se deriva del latín y del francés
puede constituir una ayuda en la comprensión, sobre todo en la de lectura (en la producción puede crear un tono demasiado formal y rebuscado). El peligro, por supuesto,
radica en la interpretación de todas las palabras parecidas en la forma y el significado,
como: actual-actual (en lugar de present/current), lecture-lectura (en vez de conferencia),
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library-librería (en lugar de biblioteca), parent-pariente (en vez de padre/madre), etcétera.
Sin embargo, no es suficiente memorizar los falsos cognados más comunes ya que la
relación inglés-español muchas veces no es sencilla y muchas palabras son cognados
parciales, según el uso o contexto. Por ejemplo, current sí corresponde a corriente de aire/
electricidad/etcétera, pero the current director no significa el director corriente, sino el director actual. A veces las redes de correspondencia son complejas:
• race = raza ≠ race (de automóviles: carrera).
• career = carrera (en el trabajo) ≠ university course.
Aparte de los cognados/falsos cognados/cognados parciales, hay ciertos subsistemas o
campos léxicos que se estructuran de manera distinta en las dos lenguas. Los más notables son los grupos familiares en plural de género mixto masculino y femenino: parents/
mother and father, siblings (formal)/brothers and sisters, children/sons and daughters, uncles
and aunts, etcétera.
Entre las tareas de descubrimiento se puede incluir la corrección de textos supuestamente producidos por estudiantes mexicanos:
A: What about your family?
B: Well, I have two brothers, Alicia and David.
A: Do they assist to school?
B: Yes. They were in primary last year, but their actual school is Secondary 11.
También se pueden diseñar tareas que requieren del uso de un buen diccionario
inglés-inglés o inglés-español-inglés.
El tratamiento de la fonología comparativa depende mucho del tiempo disponible
después de ver la gramática y el lexis. Primero, conviene subrayar que los problemas no
son exclusivamente fonéticos (la diferencia entre los sonidos supuestamente individuales –aunque raras veces se producen en aislamiento– y que cuando se acompañan de
otros sonidos cambian su carácter). Puede ser conveniente empezar con el ritmo, énfasis, contracciones, formas débiles y entonación de enunciados completos en el inglés,
por ejemplo: D’y-think-it’s-gonna-rain? (Do you think it is going to rain?), comparado con la
pronunciación más silábica y pareja del español. Es posible notar aquí que hay ciertos
estilos de hablar en español que tienden hacia el estilo normal en inglés: Q’húbole. ¿Pa’qué
me hablas? Yo no po’hacer nada. Por supuesto, la concientización de la pronunciación
normal de enunciados en inglés tiene más importancia en la comprensión que en la
producción; uno puede hablar despacio, “silábicamente”, y ser inteligible, pero también
hay que entender a los interlocutores.
Entre los problemas fonéticos más relevantes para un estudiante mexicano del inglés son:
• La pronunciación ortográfica: pay pronunciado /paI/ en lugar de /peI/, mother
r /, etcétera. Esto realmente es una
pronunciado /
/ en lugar de / m
interferencia de la distinta relación entre la ortografía y la pronunciación en
las dos lenguas, porque el español viene siendo más “fonético”.
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• La introducción de /e-/ ante palabras que empiezan con /sp-/ /st-/ /sk-/ /sm-, por
ejemplo: /espi:k/ en lugar de /spi:k/ (speak), /esku:l/ en lugar de /sku:l/ (school),
entre otros.
• El debilitamiento o la pérdida de consonantes finales, sobre todo /d/g/: /bæ / o
/ba/ en lugar de /bæd/ (bad), /dox/ o /do/ en lugar de /dog/ (dog).
• Dificultad para distinguir entre fonemas distintos en inglés cuando sólo hay uno
en español:
/i:/ vs. /I/ - sheep vs. ship.
/æ/ vs. /a:/ vs. / / - cam vs. calm vs. come.
/ / vs. /o/ vs. /o:/ - nut vs. knot vs. nought.
/t/ vs. /θ/ - tree vs. three.
/b/ vs. /v/ - best vs. vest.
/ƒ/ vs. /tƒ/ - wash vs. watch.
La distorsión de la pronunciación del inglés por la interferencia de los hábitos de
pronunciación en español puede crear un acento tan fuerte que es difícil de entender,
salvo entre los que hablan igual u otros estudiantes con el mismo acento marcado.
Las principales actividades para manejar esta parte del curso probablemente serán:
1. Discriminar entre palabras parecidas.
Teacher: Listen, a) bad, bad; b) bath, bath. Again: a) bad; b) bath. Now, decide
which it is, a) d, or b) th. Mad (math, hid, mud, broth, etcetera).
2. Producir palabras parecidas.
Teacher: OK, look at the words and sentences on the board: a) vest, b) best,
c) curve, d) curb, e) I have trouble with my vowels, f) I have trouble with my
bowels. Now say the one I indicate. Clause b) Sandra.
El último componente del curso, la anticipación de dificultades y errores en la
planeación de clases, es probablemente el más importante, cuando menos en relación
con la formación de los estudiantes como maestros de inglés. La actividad principal será
la planeación del contenido lingüístico de una clase –la función, la gramática, etcétera–
y los exponentes o modelos específicos. Por ejemplo:
1. You are planning a class about “The Family”. What grammatical structures are you
going to use?
[Verbs: present tense of be, have and basic activities, e.g. work, study. Nouns:
mother, father, parents, brother, sister. Possessives: my, your, his, her, their.]
2. What actual types of statement, question and answer will you use?
[Do you have any brothers or sisters? Yes, I have.../No, I don’t. What are their
names/is his/her name? Do they work or study? Where are your parents from?,
etcetera.]
3. What grammar problems do you anticipate?
[Confusion or omission of do/does: You have a brother? Do he works? Omission
of 3rd person –s, or use of it in the interrogative: He study. Where does he
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studies? Confusion of your/his/her: What is your name? (about a brother or
sister, i.e. his/her name), etcetera.]
4. What vocabulary problems do you anticipate?
[Use of brothers for brothers and sisters. Use of fathers for parents.]
5. How would you pronounce the questions Do you have any brothers or sisters?
and What is his name?
[D’you have any brothers or sisters? What’s (h)is name?]
Finalmente, recordar que también se debe “familiarizar a los estudiantes con los conceptos y terminología básicos de la gramática, el vocabulario y la fonología para hablar en
inglés”. Mucho de esto se expondrá automáticamente al tratar cada tema: subject, cognate,
phoneme. Sin embargo, hay conceptos y terminología que no corresponden de una lengua
a la otra, por ejemplo, el inglés tiene tiempos verbales distintos al español, y un complement
es distinto a un object (en She won the race. She was the champion, the race es el object de la
primera oración y the champion es el complement de la segunda).
Evaluación
Como siempre, la evaluación debe relacionarse estrechamente con las actividades del
curso. Por lo tanto se recomienda emplear los mismos tipos de tarea, sobre todo los
indicados para trabajar en la gramática, el lexis y la planeación de clases. Se podría
asignar calificaciones a las mismas tareas del curso a manera de evaluación continua, o
si se requiere un prueba final formal, ésta podría consistir en una serie de breves tareas
del mismo tipo.
Bibliografía
Corder, S. Pit (1981), Error Analisis and Interlanguage, Oxford, Oxford University Press.
Ellis, Rod (1985), Understanding Second Language Acquisition, Oxford, Oxford University Press
(Oxford applied linguistics).
Davies, Paul y Eric Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford, Oxford University Press
(Oxford handbooks for languaje teachers).
Lightbown, Patsy y Nina Spada (2000), How Languages are Learned, 2a ed., Oxford, Oxford University
Press (Oxford handbooks for languaje teachers).
Swan, Michael y Bernard Smith (eds.) (2000), Learner English. A Teacher´s Guide to Interference and
other Problems, 2a ed., Cambridge, UR, Cambridge University Press (Cambridge handbooks
for languaje teachers. Series Editor penny ur).
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Anexo
Activity 1
Task 1. Discuss this question in groups: Are most errors made by learners of English
as a foreign language a consequence of interference (or transfer) from their
first language?
Task 2. Read the extract below. In groups decide whether the passage suggests it is
now generally believed that:
a) Most errors are a consequence of first language interference.
b) Most errors are not a consequence of first language interference.
Until the late 1960s, most people regarded second language learners’ speech
as an incorrect version of the target language. Their errors were believed to be
the result mainly of transfer from their first language. Contrastive analysis was the
basis for identifying differences between the first and second language and for
predicting areas of potential error. So, for example, one might predict that a
speaker of French would be likely to express the idea of being cold as “I have
cold” in English because this would be a direct translation of the way this meaning
is expressed in French (J’ai froid). And, indeed, some errors of this type do
occur in learners’ language.
Lightbown & Spada, 2000: 72.
Task 3. Translate the first three sentences (Until the late 1960s... areas of potential
error) into Spanish.
Task 4. Without referring to the original English, translate your Spanish version back
into English.
Task 5. Compare the original English version and your new version. Are any differences
a result of the influence of Spanish in your English, or of something else?
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Activity 2
Task 1. In groups, discuss the kind of typical errors that Mexican children make while
learning Spanish (e.g. Lo poní en la mesa. No cabo.). Do you think foreign learners
of Spanish make the same kinds of errors?
Task 2. Read the extract below. In groups, decide whether the passage suggests that
foreign learners’ errors are:
a) Mostly a consequence of struggling to discover the structure of the language,
just like little children.
b) Mostly a consequence of first language interference.
c) Partly first language interference and partly struggling to discover the structure
of the language.
...however, not all errors made by second language learners can be explained in
terms of first language transfer alone. A number of studies show that many errors
can be explained better in terms of learners’ attempts to discover the structure
of the language being learned rather than an attempt to transfer patterns of their
first language. Furthermore, some of the errors are remarkably similar to the
kinds of errors made by young first language learners. An example in English
would be the use of a regular -ed past tense ending on an irregular verb (as in... ‘I
buyed a bus ticket’).
Lightbown & Spada, 2000: 72.
Task 3. Translate the sentence “A number of studies show... their first language” into
Spanish word for word: “Un número de estudios...”.
Task 4. In pairs, discuss what this bad, word-for-word translation tells you about
English compared with Spanish.
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