Los Sistemas Representacionales de los Actores Sociales en Areas

Los Sistemas Representacionales de los Actores Sociales
en Areas Urbano-Marginales
Buontempo, María Paula
Instituto de Ciencias de la Educación del Nordeste - UNNE
Las Heras 727 - (3500) Resistencia - Chaco - Argentina.
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1. ANTECEDENTES
Esta presentación sobre el sistema de representaciones sociales de los actores de una escuela que atiende a
población escolar carenciada se inscribe en el marco de una investigación más amplia sobre el tema de La
Escuela y Las Desigualdades Sociales, que se realizó con una beca de pos-grado de la Secretaría General de
Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste; partiendo de la idea de que la calidad educativa,
en tanto realidad multidimensional, no se configura en el vacío sino a través del entrecruzamiento dinámico
de diversos factores: aquellos referidos tanto a aspectos intrínsecos de las instituciones educativas
(infraestructura, equipamiento, formación docente) como a factores externos de la misma, es decir, los
referidos específicamente a la familia y comunidad (actitud de los padres hacia la escuela, pertenencias
sociales, etc.).
Dicha investigación se llevó a cabo mediante la metodología de "estudio de caso", centrándose
específicamente en el análisis de una institución educativa en situación de marginalidad. La elección de la
misma se realizó a través de un muestreo teórico combinando dos criterios: a) la ubicación del
establecimiento -proximidad a un barrio marginal- y b) el perfil socioeconómico de la población. El objeto de
análisis es la comunidad educativa de una escuela ubicada en un barrio urbano-marginal de la ciudad de
corrientes, en el nivel de enseñanza básica.
Para ello se propone un enfoque que articule no sólo los aspectos objetivos, sino también los subjetivos,
analizando tanto las posiciones relativas que ocupan los sujetos, como las relaciones objetivas que entre ellos
se establecen. En tanto que desde lo subjetivo se analiza como se configura el sistema de representaciones
sociales de los diferentes actores, referidas específicamente a aspectos del campo educativo.
2. MATERIALES Y MÉTODOS - RESULTADOS
Una primera cuestión que hemos observado es que:
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Las escuelas que atienden a poblaciones marginales operan como centros de expulsión de los sectores
no-marginales:
La escuela considerada se encuentra emplazada en una zona urbana. El área de influencia del edificio escolar
(1 Km a la redonda), cuenta con infraestructura urbana consolidada: alumbrado público, energía eléctrica,
agua de red, seguridad pública, servicios de transporte, asistenciales y correo. Sin embargo, el mayor
porcentaje de los alumnos que concurren a esta escuela -79.8%- reside en los barrios marginales que rodean a
la misma. Estos barrios, por las características que presentan -viviendas deficitarias, hacinamiento, carencia
de servicios sanitarios, asistenciales; falta de higiene- y la situación de vida en la que se encuentra su
población, pueden ser identificados como pobres –población en riesgo social- según la definición de INDEC.
Pareciera que el predominio de alumnos provenientes de estos barrios, opera como un factor de exclusión para
los niños pertenecientes a la zona circundante a la escuela -residencial no marginal- que eligen
establecimientos escolares más distantes, pero que no atienden a poblaciones carenciadas.
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En estas escuelas los parámetros cuantitativos de calidad se encuentran muy por debajo de las medias
provinciales:
Para relevar estos datos, nos valimos de los documentos oficiales con que cuenta la institución, esto es:
planillas de rendimiento anual, y planillas de rendimiento por grados y turnos. Los mismos fueron construidos
en base a una muestra –al azar- de 435 alumnos, estratificada por grados y turnos, recurriendo para su análisis
a los procedimientos de la estadística descriptiva, utilizando diferentes parámetros que permiten medir el
rendimiento educativo, siendo luego comparados con los promedios que presenta el Censo Nacional de
Población y Vivienda 1.991 y la información producida por el Departamento de Estadística Educativa del
Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, para el departamento Capital.
Distintos autores (Filmus: 1.996; Braslavsky: 1.985; Babini: 1.995; entre otros) hablan del rendimiento del
sistema escolar tomando como indicadores: el índice de repetición, de extraedad, las tasas de desgranamiento,
de retención y las tasas netas de escolarización. En la población observada los mismos se comportan de la
siguiente manera:
a) Comportamiento de la matrícula escolar.
Si consideramos las cifras presentadas durante el periodo lectivo 1.996, observamos que sobre una matricula
registrada de 1.109 alumnos, sólo el 1.1% del total de inscriptos, abandonó la escuela antes de terminar el año.
Esto pone de manifiesto que, contrariamente a lo que se piensa, la población marginal, no tiende a abandonar
la escuela, sino a continuar en ella, esta situación es frecuente encontrarla en escuelas que cumplen funciones
asistenciales –copa de leche, ropero escolar, atención médica- donde la permanencia de los alumnos responde
más a la urgencia de satisfacer necesidades alimentarias que necesidades educativas.
b) Sobre-edad.
La sobre-edad obedece en general, a un ingreso tardío a la escuela, a la repetición reiterada de grados, o a la
pérdida de la regularidad. En la muestra considerada, el total de niños con sobre-edad representa el 52.48% de
la población escolar, cifra algo mayor que la que corresponde para el departamento Capital. Al mismo tiempo,
es de destacarse que la distancia que existe entre la distribución media y la correspondiente a la población
analizada tiende a aumentar, en particular a partir del cuarto grado del nivel primario. Esto determina a la
vez, gran heterogeneidad de edades en todos los grados de la escuela, dando como resultado, un 1º grado con
niños de 6 a 9 años, un 4º grado con alumnos de 9 a 15 años; etc.
c) Repitencia.
Las tasas de repitencia constituyen otro de los indicadores que se toman habitualmente en las evaluaciones
cuantitativas de rendimiento. La repetición es particularmente alta en los primeros grados, presentándose una
larga permanencia de los alumnos en la escuela y una gran heterogeneidad de edades en los grupos escolares.
Esta permanencia prolongada en la institución, genera gran deserción, fenómeno que se observa sobre todo a
partir de los trece años, donde las tasas de escolarización se reducen notablemente. En la población analizada
estas son significativamente más altas que las que corresponden a la media de la población. Es de destacar,
además, que sus valores tienden a decrecer a medida que avanzan los grados de escolaridad del sistema.
Esto se debe, según explica Tedesco (1.994) a que luego de repetir varias veces durante los primeros años, los
niños terminan desertando, en general cuando ya alcanzaron la edad de incorporarse a algún tipo de empleo
precario. De este modo, sólo llegan al final del recorrido escolar los que han logrado algún grado de
adaptación al sistema.
ƒ En cuanto al tipo de conocimientos que se imparte se ha encontrado que -en virtud del perfil socioeconómico de la comunidad educativa que asiste a la escuela- los maestros privilegian por sobre lo
pedagógico las funciones asistenciales y de contención afectiva, lo que se evidencia en el sistema de
representaciones sociales que poseen con respecto a sus alumnos, a los padres de éstos y a la definición
que hacen de la escuela misma.
Partimos de considerar a los sistemas representacionales como un conjunto de cogniciones actualizables,
referidas a la percepción de sí y a la percepción del mundo, disponiendo de una estructura de argumentación,
que aunque manifiesta implícitamente, puede ser reconstruida objetivamente. (Gilly: 1.986).
Para atender a los requerimientos que plantea el abordaje de los sistemas representacionales se ha trabajado
con material de orden cualitativo. Los datos que se presentan, al respecto, corresponden a las respuestas
producidas durante entrevistas a 16 docentes que dictan sus clases en turnos diferentes (mañana y tarde) y que
tienen a su cargo distintos niveles; donde se indagó sobre los sistemas representacionales que sustentan
respecto a la institución, a los alumnos y a los padres de los mismos.
a) La Escuela Desde La Mirada De Los Docentes: Directivos y Maestros
Los ejes que ordenan el discurso en torno a este tema son los siguientes:
ƒ Desde la representación de los directivos la escuela aparece como un lugar de formación integral, cuya
finalidad es la de brindar a los niños una educación que no sólo contemple contenidos, sino también
buenas costumbres, pautas básicas de higiene y aseo personal.
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Desde la perspectiva de los maestros, aparece la imagen de la escuela como una “casa”, donde cumplen
el rol de madres de sus alumnos: la escuela sería como un hogar donde los alumnos son cuidados y
atendidos en sus necesidades, lo cual tiene que ver con la función asistencialista descripta anteriormente:
“... somos más mamás que, maestras de estos chicos.”, “... siento que mis que alumnos son como mis
hijos, y yo la madre que tiene que educarlos.”.
Tanto maestros y directivos describen a la escuela en función de su disciplina: el sistema disciplinario es
visto como muy rígido, duro y estricto, pero a la vez sostienen que no podría ser de otro modo por el tipo
de alumnos con los que trabajan, en general consideran a la escuela como un “lugar de disciplinamiento”,
aspecto que tiene prioridad sobre el de la enseñanza.
Se presenta en general, una imagen totalmente positiva de la institución, mencionando rasgos tales como:
escuela con excelentes docentes, buen nivel de enseñanza, con un nivel de alumnos más depurado que
años anteriores y con un clima institucional y de trabajo ameno.
b) El Otro –alumnos y padres- Desde La Perspectiva De Los Docentes
A fin de reconstruir la estructura más general del conocimiento práctico de los maestros entrevistados
respecto a sus alumnos y a los padres de éstos, hemos codificado temáticamente el material recogido,
conformando un conjunto de categorías, de semántica común. Aquellos componentes que aparecen
mencionados con mayor frecuencia, son los que dan título a la categoría, expresada en las siguientes
dimensiones:
Los Alumnos Son Definidos En Función De:
ƒ Las imágenes que describen las características socio-familiares del alumno: dimensión que se refiere a
aquellas características vinculadas al ambiente familiar, social, económico y cultural que rodea al alumno.
Está constituida por imágenes tales como: “nivel económico bajo”, “escaso apoyo escolar por parte de
los padres”, “indiferencia total y despreocupación familiar”, etc. (100%).
ƒ Las imágenes que describen las características psicológico-afectivas del alumno: esta dimensión se
refiere a características afectivas o que hacen al tipo de personalidad del alumno, se compone de
imágenes tales como: “carentes de afecto”, “agresivos”, “inseguros de sí mismos”, “necesitan amor y
cuidado”, “están necesitados de apoyo y protección”, etc. (95%).
ƒ Las imágenes que describen las características cognitivo-pedagógicas: se refieren tanto a capacidades
generales como específicas relacionadas con el logro de la apropiación del conocimiento por parte del
alumno. Se presentan constructos tales como: “poco inteligentes”, “bajo nivel intelectual”, “poca
capacidad para aprender”, etc. (80%).
ƒ Las imágenes que describen las características del comportamiento escolar, esto es, imágenes que se
refieren específicamente a las expresiones acerca del interés por la tarea escolar y los hábitos de trabajo
del alumno. Se constituyen constructos tales como: “desinteresados”, “faltadores”, “escasa
motivación”, “no cumplen nunca con sus tareas”, etc. (55%).
ƒ Las imágenes que describen las características del comportamiento social en el aula, características de
interacción y disciplina. Se compone de constructos tales como: “mala conducta”, “indisciplinados”,
“muy agresivos”, “mantienen entre ellos juegos y relaciones violentas”, etc. (65%).
Los datos muestran que los docentes de áreas marginales construyen sus representaciones a partir básicamente
de dos ideas: la agresividad y la carencia. Para la mayoría, la agresividad se ha naturalizado y forma parte de
sus comportamientos cotidianos, mientras que para otros es provocada por los problemas que viven las
familias: abandono, alcoholismo, desintegración familiar, alimentación insuficiente, etc.
Dichas representaciones generan diferentes posicionamientos: hay docentes que piensan que lo fundamental
es la comprensión, la tolerancia y la contención emocional. Mientras que para otros, la escuela debe favorecer
la incorporación de una normativa distinta, debe motivar y mostrar la importancia del aprendizaje, sin ser tan
tolerantes al respecto. En general, se observa que la atención a la problemática social y la preocupación en
torno al comportamiento de los alumnos ocupa y desplaza la preocupación por la enseñanza.
Imagen Que Poseen Respecto A Los Padres:
ƒ Desde lo socioeconómico y cultural: “humildes”, “pobres en todo sentido”, “de bajo nivel social,
económico y cultural”, “tienen escasos conocimientos culturales”, “son analfabetos, hay algunos que ni
siquiera pudieron firmar la documentación este año”.
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Desde su actitud hacia la escuela: “indiferentes”, “despreocupados totalmente”, “se desentienden de sus
hijos”, “ni siquiera se preocupan por saber como va el chico en la escuela, que dificultades tiene. No les
interesa”, “muchos padres ni siquiera saben en qué grado lo van a notar a sus hijos o cuál es la señorita
que tienen”, “no los ayudan a sus hijos en nada, porque no pueden o porque no quieren”, “no muestran
el más mínimo interés por el desenvolvimiento de sus hijos”, “no festejan los logros de los chicos, ni
tampoco se afligen, ni se molestan si ellos fracasan”.
Así, predominan, respecto a los tutores, las imágenes de pobres, de bajo nivel cultural e indiferentes y
despreocupados totalmente de sus hijos. Imágenes que se complementan con ciertas características que
destacan los docentes de ellos, características que a su vez, son descriptas como rasgos propios de los grupos
marginales: “se separan y se juntan varias veces”. “Las madres se separan a cada rato, y al poco tiempo ya
tiene otro tipo en la casa”. “No cuentan con trabajo fijo, y si lo tienen son mal remunerados”. “No
cuestionan nada, aceptan lo que uno les dice”. “Escuchan lo que les digo y nada más, ni siquiera preguntan
cómo, o porqué, no preguntan nada de nada”.
En resumen, del sistema de representaciones de los docentes con respecto a los alumnos y su grupo familiar se
deriva, una imagen subyacente del niño, o más específicamente de la relación entre el maestro y el alumno,
que admite un enfoque más contextualizado donde el alumno es percibido en tanto actor socialmente situado,
y en donde se organiza una pareja educativa fundada en una percepción menos idealizada de la situación, y
más preparada para detectar las características individuales de los alumnos. Es interesante destacar que los
maestros toman en cuenta características de los chicos vinculadas al ambiente familiar que rodea a éstos, y a
la relación padres-hijos. El medio extraescolar en el que estarían involucrados los alumnos, es tenido en
cuenta por el docente al tipificarlos o clasificarlos.
En cuanto a los padres desde los sistemas representacionales de los docentes, se evidencia una imagen “casi
uniforme” acerca de los tutores, donde se destacan sus rasgos negativos, vinculados fundamentalmente a la
cultura y posicionamiento social de éstos.
3. CONCLUSIÓN
Sólo nos resta destacar un aspecto altamente significativo, que se presenta como resultante de la situación
descripta anteriormente y que influye en la configuración de la propia identidad, en el nivel de autoestima y
satisfacción que experimenta el sujeto. De allí la importancia de los “otros” en la construcción de la imagen
de uno mismo. La necesidad de ser reconocido, aceptado por el otro confirma los propios poderes, la idea de
ser alguien que cuenta para otro y para sí mismo.
Recordemos que la identidad –es decir, la definición que una persona se da a sí misma y a los otros en tanto
que persona individual y social- le asegura un lugar en la sociedad y una cierta unidad o coherencia de su ser
y de su actuar. Coincidimos con Kremenchutzky y colaboradores (1.997) en que la falta de autoestima y la
inseguridad personal, que le son atribuidas al alumno, constituyen el mejor caldo de cultivo para la
marginalidad social.
Si, como afirma la psicología social, los individuos tienden a actuar en innumerables casos de acuerdo a como
sienten que son percibidos, damos razón a Tenti Fanfani cuando plantea que “el déficit no se encuentra en la
cultura de los educandos de sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y calidad de las reglas y recursos
pedagógicos que organizan las prácticas en la institución escolar”. (1.993: 41).
4. BIBLIOGRAFÍA
Babini, A. M.: 1.995. La medición de la educación de las unidades sociales, La Ley, Bs. As.
Bourdieu, P.: 1.988. Cosas Dichas, Gedisa, Bs. As.
Braslavsky, C.: 1.985. La discriminación educativa en Argentina, Flacso, Bs. As.
Filmus, D.: 1.996. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo, Troquel, Bs. As.
INDEC: 1.991. Censo Nacional de Población y Vivienda, Bs. As.
Kremenchutzky y otros: 1.997. Pero algunos quedarán... Aique, Buenos Aires.
MCE: 1996. Información del sector educativo: Corrientes, S.P.E.E., Bs. As.
Gilly: 1.986. Psicología Social II, Paidós, Barcelona.
Narodowski, M.: 1.996. La escuela Argentina de fin de siglo, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.
Tedesco, J. C.: 1.994. Tendencias actuales de las reformas educativas, en Boletín 35, UNESCO, Chile, p. 3-8. Tenti
Fanfani: 1.993. La escuela vacía, Losada, Argentina.