proyecto de investigación: “las representaciones sociales sobre la

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
“LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------MARTA LORENA SALINAS SALAZAR*
Investigadora principal
LUZ STELLA ISAZA MESA*
Coinvestigadora
CARLOS ANDRÉS PARRA MOSQUERA*
Estudiante en formación. 8º semestre. Lic. en Humanidades, Lengua Castellana.
LEIDY BIBIANA MONSALVE TAMAYO
Estudiante en formación Ciclo complementario Escuela Normal de Envigado
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
MARCO CONCEPTUAL Y ESTADO DEL ARTE
OBJETIVOS DEL PROYECTO
METODOLOGÍA PROPUESTA
RESULTADOS ESPERADOS
BIBLIOGRAFÍA
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La evaluación educativa es un proceso inmensamente complejo, en él intervienen múltiples
factores que afectan todos los ámbitos, la institución, los profesores, los estudiantes, la enseñanza,
los aprendizajes y en cada uno de ellos todas las variables que se conjugan. Nos ocuparemos de
la evaluación de los aprendizajes teniendo presente que sus prácticas e implicaciones, no sólo
remiten a la revisión rigurosa y sistemática de todos los procesos educativos, sino que también,
tiene un fuerte determinismo por las condiciones globales de la internacionalización y las
demandas del mercado. Comúnmente la evaluación se mueve entre dos tensiones importantes, de
una parte las tendencias nacionales, que intentan recoger las características y condiciones de lo
regional y de otra, las tendencias internacionales que determinan y condicionan no sólo la
formulación de políticas, sino las formas culturales que exponen y representan, y por supuesto las
condiciones económicas que los respaldan. En este contexto, la complejidad del fenómeno
evaluativo se ve recreada cuando se atienden cada uno de los discursos que la acompañan y se
explicitan sus funciones.
Los discursos, ético-político, técnico y profesional. Cada uno de ellos tiene profunda resonancia
sobre las prácticas de evaluación, pero tienen que permanecer articulados. No obstante, es común
encontrar que las instituciones, en la práctica, los escinden y se centran fundamentalmente sobre
lo técnico. Esta separación coadyuva a opacar el discurso ético, bajo al falsa pretensión de
neutralidad. Es la forma de entender el discurso ético-político, su profunda carga ideológica y de
poder la que direcciona la manera como se seleccionan las técnicas, las herramientas, las formas
*
Fa c u lta d d e e d uc a c i ó n . Un iv er s id ad de A nt i oq u ia
1
y los procedimientos para recoger la información, así como la valoración que se haga de los
procesos y de los resultados.
De la misma manera como se asume una relación con la civilidad, con las posturas políticas,
asume una relación con el otro, con los alumnos, mediada por la evaluación. Si la evaluación
reduce a la aplicación de instrumentos para recoger información, es difícil establecer
compromiso ético y es imposible darle cuerpo y valor a un propósito contundente que la dote
sentido y de una estructura epistemológica y conceptual que apoye la toma de decisiones.
se
se
un
de
Las funciones de la evaluación, la pedagógica y la social. La primera se ocupa del seguimiento
formativo de los estudiantes, de la autorregulación de los aprendizajes y la regulación de la
enseñanza, es de estricta responsabilidad de lo pedagógico y no tendría que verse afectada por
otros factores de orden ajeno a las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Cuando la función pedagógica opera de manera sólida, apoyada por presupuestos teóricos que
explicitan su sentido, se convierte en el seguimiento adecuado para dar cuerpo a la función social
de la evaluación, aquella que permite y dispone de mecanismos de selección y de información a
estudiantes, familias y comunidad en general. No son dos funciones independientes, sino
interrelacionadas, que asesoran y dibujan horizontes de sentido.
La predominancia del discurso técnico, que ha convertido la evaluación en un listado de
instrumentos y formulas para recoger información y la separación de sus funciones, han
contribuido para que la evaluación no sea un asunto transparente, ni legítimo. Ha operado más
como mecanismo normativo, bien sea para cumplir con los requisitos demandados por la sociedad
y el estado, o bien, para responder a las exigencias internas a nivel institucional, donde en muchos
casos aplica como entidad para el control y la represión o para el dejar hacer y dejar pasar.
Pese a la existencia de un marco normativo, que se propone reconfigurar las prácticas de
evaluación, éstas se ven afectadas por la ausencia de tradición crítica en el campo de la
pedagogía. En este sentido, el maestro se ve preso de una avalancha de normas y de cambios
que no alcanza a procesar y que lo alejan de la posibilidad de participar en la reflexión y en la
formulación de políticas desde su propia práctica. No existe tiempo para la traductibilidad, el
lenguaje de lo pedagógico queda reducido a lo meramente técnico y no puede hacer una lectura
comprensible de su propia práctica, no logra identificar las concepciones en las que apoya su
ejercicio profesional.
Los elementos mencionados afectan la Representaciones Sociales1 sobre la evaluación. EL núcleo
central de la RS que tienen los maestros sobre la evaluación está soportado en un sistema
periférico2 que se expresa confuso, en tanto aparece compuesto por una amalgama de normas,
instructivos, concepciones punitivas o lesseferistas, que regularizan y constriñen o ignoran al otro y
a sus procesos de aprendizaje. De este sistema periférico podría leerse o bien el dejar hacer,
perdiendo toda orientación y desperdiciando la evaluación como pilar de la autorregulación, o bien,
centrar la evaluación en una corriente de castigo.
En este proyecto se aboga por una concepción formativa de la evaluación que permita la
autorregulación de los aprendizajes y la regulación de la enseñanza. El punto nodal son las RS
que sobre la evaluación tienen los maestros y las maestras; con el fin de identificar sistemas
representacionales en términos de convergencias y divergencias, y así, determinar cómo
obstaculizan o favorecen los cambios y los sentidos para una evaluación que se apoye en lo
formativo.
1
2
En adelante RS.
Sistema que opera con las informaciones, contenidos, estereotipos, mitos, imágenes.
2
¿Por qué es tan escasa la introducción de nuevas formas evaluativas pese a todo lo enunciado?
Una aproximación a manera de hipótesis está relacionada con el hecho de que el estudio de las
RS sobre los distintos fenómenos educativos tiene sentido, en tanto afecta a todos los actores
implicados, y si los sistemas representacionales no son identificados y reconocidos por ellos, es
difícil asumir los procesos constructivos que implica una transformación en la búsqueda de la
calidad. Es claro que las más avezadas transformaciones en las formas de enseñanza y en la
construcción de didácticas específicas podrían verse afectadas negativamente, por fallas
estructurales en los sistemas de evaluación.
2.
MARCO CONCEPTUAL Y ESTADO DEL ARTE
El marco conceptual y estado del arte se desarrolló a partir de tres tópicos. El primero hace
referencia a la evaluación, el segundo al de las representaciones sociales y el tercero enlaza las
representaciones sociales con la evaluación.
El tema de la evaluación fue trabajado a partir de los discursos de la evaluación, el ético político
referido a derechos, a legitimidad y a posturas; el técnico referido a formas, a procedimientos y a
herramientas y; el profesional referido a acreditación y a certificación, se han trabajado
básicamente desde autores como: House, (1994), Santos, (1993, 1996), y Macdonald, Pérez y
Sacristán, (1985). Y en este mismo orden Jorba y Casellas (1997), aportan una reflexión
importante sobre la autorregulación de los aprendizajes, haciendo referencia explícita a la
participación de los estudiantes en los objetivos; la reconstrucción de las experiencias de los
jóvenes y los niños; la ejecución de propuestas donde se despliegue el pensamiento autónomo,
reflexivo y crítico; las acciones de cooperación e interacción entre el grupo y; las aproximaciones
diversas a los saberes con base en las diferencias individuales y colectivas
Para entender la relación enseñanza, aprendizaje y evaluación con autores como Latorre y Suárez
(2000), Jorba y Casellas (1997), Díaz Barriga (2000), identificamos las funciones de esta última,
que son básicamente dos. La primera de carácter pedagógico se refiere a la regulación de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y la segunda de carácter social, de selección y
clasificación, y de orientación al grupo de estudiantes.
Para abordar la discusión sobre la obsolescencia de formas que antaño servían para sostener los
sistemas educativos, nos hemos apoyado en las reflexiones del profesor Pérez Gómez (2004) y
de Hargreaves (2000) quienes señalan la necesidad de distinguir entre dos procesos importantes
para entender el papel de la evaluación, el de socialización y el de educación.
Trabajar con estos dos procesos, requiere entrar en relación dialéctica con la cultura, para lo cual
es preciso realizar una lectura de los procesos de socialización contemporáneos y en ese sentido
revisar los ámbitos del poder y la política; de la economía y la producción; y de las relaciones
personales y experienciales, que condicionan el contexto social (Bruckner, 1996).
La historia las transformaciones estructurales de la evaluación nos han remitido a los ámbitos,
filosóficos, políticos y metodológicos, cada uno de ellos ofrece alternativas para analizar no sólo las
formas predominantes en cada momento histórico, sino también cómo se gestan y suceden. Este
apartado nos ha conducido a explorar de manera sistemática la Legislación sobre los sistemas de
evaluación.
Sobre el tema de las Representaciones Sociales, su abordaje se hace haciendo un recorrido por
las orientaciones teóricas de diversos autores y desde diferentes perspectivas de análisis, por
ejemplo: Moscovici (1979), Jodelet (1986), Farr (1986, 1994), Ibáñez (1988), quienes señalan a las
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RS como un conjunto de conceptos, proposiciones, y explicaciones que construyen los individuos
o los grupos en el curso de sus interrelaciones con realidades cotidianas, que permiten fijar
posiciones con relación a situaciones, objetos, conceptos.
De igual manera sobre los contenidos básicos que estructuran las representaciones sociales, los
aportes de Moscovici (1979), Abric (1994), Jovchelovitch (1994), fueron pilares para la
construcción de este referente. Además, en del análisis de sus componentes, es decir, de las
informaciones, las actitudes y la imagen, así como de las opiniones, creencias, mitos, que permiten
dilucidar el sistema periférico y núcleo central de la representación, en este sentido aportan de
manera sustancial autores como: Abric (1994), Banchs (1986, 2000), Ibáñez, (1988).
Sobre los procesos internos de la representación, objetivación y anclaje, fueron fundamentales los
aportes de: Jodelet, (1986), Ibáñez (1988), Farr (1994) y Guareschi (1994). Ampliando el aporte en
la configuración y transformación de las RS, retomamos a: De Sousa (1994) y Abric (1994).
El tercer tópico, el de la relación de la evaluación en el marco de las representaciones sociales,
precisó la revisión, no solo de algunos estudios a manera de estado del arte (López y Sancho,
1996; Elgueta, 1998; Durán, 2001; Gomes de Oliveira, 2002), sino de algunos autores que ofrecen
elementos claves -los criterios de emergencia y la estructuración de los grupos-, para aclarar,
comprender y explicar esta relación, es el caso de Flament (1994), Abric (1994), Moliner (1993) y
Banchs (2000), entre otros.
3.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Los objetivos generales:
Caracterizar las RS que sobre la evaluación tienen los maestros y las maestras de la
educación básica y media, con el fin de tipificar los sistemas representacionales y ubicar la
concepción de evaluación en la cual están soportados.
Determinar la incidencia de las concepciones de evaluación sobre las prácticas pedagógicas
del maestro, para buscar estrategias de autorregulación que le den un nuevo rumbo a los
sistemas de evaluación.
Los objetivos específicos:
Reconstruir el sistema periférico y el núcleo central de las RS sobre la evaluación de los
aprendizajes que tienen los maestros y las maestras.
Tipificar los sistemas representacionales sobre la evaluación de los aprendizajes, a partir de la
descripción, clasificación y explicación de las concepciones sobre la evaluación.
Diferenciar y comparar los sistemas representacionales con base en las tendencias y las
concepciones sobre la evaluación.
Enunciar algunas estrategias de autorregulación que faciliten los procesos evaluativos en las
aulas escolares.
4.
METODOLOGÍA PROPUESTA
El interés de este estudio está centrado en la reconstrucción de las RS que sobre la evaluación
tienen los maestros (as), desde una perspectiva pedagógica. Como estructura y como proceso, las
RS pueden ser estudiadas a partir de la caracterización de sus diferentes contendidos, en términos
más estructurales o cognitivos (Abric, 1994; Flament, 1994); y sus procesos, en términos más
sociológicos (Doise, 1985; Spink, 1994). Estos rasgos permiten a los grupos y por ende al
individuo, representar la información en términos de imágenes, conocimiento que se transfiere en
sentido común, utilizado para justificar y explicar, en el caso de los maestros, sus prácticas
pedagógicas.
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El diseño metodológico más acorde con este objeto de conocimiento, las RS sobre evaluación, es
el de la investigación cualitativa, que busca interpretar y comprender la estructura, dinámica y
complejidad del sistema representacional, así como llegar a la plena comprensión de los
significados, las expresiones, las interpretaciones y explicaciones de las RS, dando cumplimiento a
los requisitos de credibilidad, contextualización, recurrencia, saturación y posibilidad de
transferencia propios de este modelo. En el marco de la investigación cualitativa consideramos que
el estudio de casos ofrece una perspectiva de trabajo coherente con los objetivos que
pretendemos alcanzar (Stake, 1995).
Por su naturaleza, el estudio de caso, en el cual es posible combinar procesos y técnicas de tipo
cualitativo y cuantitativo, busca desde un hecho particular, abarcar la complejidad del objeto de
investigación en la interacción con un contexto específico: la escuela, el cual se constituye en una
unidad dinámica y compleja de todos aquellos rasgos que lo identifican y le dan su carácter
particular.
Una investigación con estudio de caso permite el trabajo de una perspectiva metodológica de tipo
multisitio, que garantiza una mayor fiabilidad y credibilidad en la transferencia que se hace de un
estudio de caso a otros similares. Metodológicamente se aplicará en diferentes casos, léase a
cada maestro, destacando de manera especial las situaciones que hacen explícito lo particular y a
su vez lo grupal, lo único y las regularidades (Sturman, 1988). Este procedimiento permite la
indagación profunda al cotejar estudios de caso en diferentes sitios. El número de casos a estudiar
puede igualmente ser leído como grupo. Se busca fundamentalmente la elaboración de
explicaciones a partir de la codificación de categorías de análisis y la estandarización en la
recolección de datos con base en entrevistas semiestructuradas, diarios pedagógicos, prueba de
asociación, grabaciones y material documental.
En concordancia con lo anterior se trabajará con 12 maestros (as) de la escolaridad básica y
media, pertenecientes a un colegio público -Escuela Normal Superior- del área metropolitana del
Valle de Aburrá, de estrato socioeconómico medio. Estos maestros representan condiciones
diversas de género, edad, área que orientan, grado escolar y nivel de formación, características
prototípicas del estudio de caso multisitio. Los grupos estarán organizados en 4 sitios. (Grados
0,1,2 sitio 1; grados 3,4,5 sitio 2; grados 6,7,8 sitio 3; y grados 9,10,11 sitio 4). Además se requiere
de la participación de los alumnos y del personal administrativo académico, así como de los
archivos documentales.
Fase de exploración: En esta se identifican situaciones naturalistas y eventos característicos del
entorno escolar, para captar la propia dinámica natural en la que ocurren y se llevan a cabo los
procesos de evaluación. Son ejemplo de estas, las sesiones de trabajo académico o clases, las
actividades de evaluación programadas, las conversaciones informales con los maestros, alumnos
y directivas, los informes, diarios y textos que refieran los procesos evaluativos. Luego se eligen de
aquellas situaciones más sensibles y particulares sobre la evaluación, los contenidos que pueden
configurar el material para el diseño de: La entrevista semiestructurada, la conversación en un
terreno intelectualmente fecundo, que se propone dejar hablar al maestro (a), buscando algo
preciso, en relación con una hipótesis de trabajo. La prueba de asociación, donde se le solicita a
los maestros la elaboración libre de frases sobre la evaluación lo cual permite develar opiniones y
conocimientos, fuentes de información, y concepciones. Con estas respuestas se busca establecer
un patrón común de descripción y comparación con base en un sustento teórico. Las fuentes de
información se apoyará en otras técnicas, como: El material documental, el cual incluye los diarios
pedagógicos, las pruebas escritas realizadas por los maestros (as), y los archivos que se refieran a
los sistemas de evaluación. Las grabaciones de clase, con las cuales se busca obtener una
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reproducción precisa de las prácticas, las actitudes, las opiniones, los conocimientos sobre la
evaluación en situaciones cotidianas de clase.
Fase de organización, sistematización y análisis: Esta fase alude a tareas de trascripción,
reducción, codificación y representación de los datos originales mediante técnicas variadas de
categorización y análisis de discurso oral y escrito (Calsamiglia, 1997). Para hacer emerger la
información relacionada con el sistema periférico y el núcleo central de la representación,
componentes que ayudan a tipificarlas y a establecer comparaciones desde los rasgos que son
similares y diferentes y marcan tendencias particulares o generales en la concepción y las
prácticas sobre la evaluación. Estos procedimientos se complementan con la elaboración de redes
semánticas que se apoyan en el uso de herramientas electrónicas, como el programa Ethnograph
u otros programas especializados que permitan el análisis de datos cualitativos. Finalmente, se
usará la técnica de triangulación de la información como proceso para validar las evidencias por
contraste con otras. En esta fase se hará triangulación de datos procedentes de diversas fuentes,
de las estrategias de análisis y de los puntos de vista o enfoques diferentes de los investigadores,
de tal forma que el estudio sea apropiado, claro, comprensible, creíble y significativo.
5.
RESULTADOS ESPERADOS
El proyecto cumplió con las acciones que nos permiten ampliar primero desde la base conceptual,
los componentes referidos a la estructura de las representaciones sociales sobre la evaluación y
su tipificación, lo cual va develando tendencias y concepciones. En este mismo sentido, los
ejercicios de análisis sobre las prácticas de la evaluación y sus fundamentaciones, nos acercan
hacia una comprensión de los elementos que configuran el núcleo central de la representación y la
rigidez o posibilidades de cambio de las prácticas pedagógicas que ayuden a configurar una nueva
orientación en la formación de maestros. Para ilustrar tales premisas, puede accederse a:
La reconstrucción del sistema periférico y el núcleo central de las RS sobre la evaluación a través
de
los
mapas
de
uno
de
grupos
multisitio.
(http://ayura.udea.edu.co/dependencias/investigacion/pei/multisitio.htm).
De otro lado, la tipificación de los sistemas representacionales que explicitan tendencias y
concepciones articuladas a las prácticas se ha desarrollado en un artículo de la revista
Educación y Pedagogía. N° 46. Facultad de Educación. Universidad de Antioquia (En prensa).
(http://ayura.udea.edu.co/dependencias/investigacion/pei/tendenciaDeLasRSSobreLaEvalua
cion.pps)
En cuanto al fortalecimiento de la línea de investigación en el grupo de investigación “Calidad de la
Educación”, este proyecto ha permitido ampliar el campo de acción y mantener discusiones
importantes que han logrado materializarse en algunos proyectos de extensión que hoy están a
cargo de algunos de sus integrantes.
Con relación a la transferencia de resultados a las Escuelas Normales Superiores y a la
comunidad académica, se realizaron dos devoluciones específicas con los docentes que
participaron de la muestra a través de dos coloquios y un foro, en los que se discutieron temas
relevantes para el proyecto y para la práctica pedagógica de los docentes, además, de las
experiencias de otras instituciones en torno a la evaluación de los aprendizajes.
(http://ayura.udea.edu.co/dependencias/investigacion/pei/foro.pdf)
La formación en investigación de los dos estudiantes de pregrado se desarrolló a través de las
reuniones establecidas y de la participación en las diferentes actividades que demanda el
proyecto, tanto en la recolección de información como en su análisis y sistematización. De igual
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manera en la construcción y aplicación de instrumentos, y en la escritura de textos, en el caso del
primero.
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