GIMENO SACRISTÁN – PÉREZ GOMEZ (1985) La Enseñanza: Su

GIMENO SACRISTÁN – PÉREZ GOMEZ (1985)
La Enseñanza: Su Teoría y Su Práctica
Cuando tratamos el problema de la enseñanza en los ámbitos académicos o incluso a un
nivel más estrictamente escolar, solemos reducimos bastante al pensar las coordenadas
escolares en las que se desarrolla esa enseñanza. Parece como si las cosas ocurrieran tal
como creemos que deben ocurrir y que todo lo que realmente configura y es la realidad
es sólo la realidad que nosotros discutimos o enfocamos a través de nuestros esquemas
conceptuales más o menos elaborados.
Una mentalidad muy bien afianzada por la experiencia y por la formación adquirida nos
inclina a considerar las parcelas de la realidad sin relacionarlas unas con otras,
llegándose incluso a tomar como no propio del especialista de una de esas parcelas el
bucear en los temas y problemas de otro, ni iluminar las reflexiones de su propio campo
con las que se hacen en otro. La realidad de la educación no es algo global para estas
posiciones y cada uno tiene que permanecer en su parcela. A los profesores, por
ejemplo, se les ve como profesionales, técnicos de la enseñanza, y a los estudiosos
como investigadores de esa enseñanza. Del mismo modo, dentro ya del estricto campo
de la discusión científica, existe esa misma incomunicación.
Así, por ejemplo, se llegará a considerar como normal el que al referimos a la enseñanza
la tratemos desde una perspectiva más técnica si es que lo hacemos desde un punto de
vista didáctico, sin que este nivel tenga nada que ver con preocupaciones de otra índole.
Se admitirá que, como mucho los problemas didácticos y curriculares tienen que ver con
la parcela psicológica o con la comunicación, pero es más dificil o menos probable que
se tolere relacionarla con los problemas sociológicos.
Si los artículos que se presentan en esta sección son de índole sociológica es,
precisamente, para romper un poco esos moldes y esa «socialización» a que está
sometido nuestro pensamiento. Si con estas aportaciones queremos ilustrar el concepto
de curriculum oculto, también queremos poner de manifiesto que las perspectivas
pedagógicas con las que enfocamos los problemas didácticos de la enseñanza son
producto de la «mentalidad pedagógica» que hemos ido adquiriendo en la formación
pedagógica. Y un fruto de esa socialización académica es la ausencia de una dimensión
sociológica al analizar problemas pedagógicos, o de enseñanza más concretamente,
porque tal perspectiva ha estado mutilada en la formación de los profesionales de la
enseñanza, tanto los que tienen que tratar la práctica como los que se asignan la misión
de pensarla, tal como se ha podido comprobar en múltiples estudios, que ahora no es
caso el traer aquí a colación. El «pensamiento pedagógico» es también un producto del
curriculum oculto, las ciencias de la educación ofrecen unas u otras explicaciones que
condicionan esa mentalidad profesional en los profesores y en los especialistas.
Lo que pretendemos con esta primera serie de artículos es dejar bien sentado que los
problemas técnico-didácticos no son nunca eso sólo, que la enseñanza no es un mero
problema de comunicar con eficacia lo que se dice que hay que comunicar, sino que la
práctica de esa técnica de enseñanza desencadena una serie de mecanismos complejos
cuyo análisis desborda el puro terreno instrumental o de mediación, pero que son parte a
considerar al configurar esa técnica. Es una técnica que se explica como instrumento de
transmisión cultural más compleja y que se modela no sólo con los criterios puramente
didácticos, sino que tiene otros orígenes más sutiles, incluso fuera del control del
profesor y de la propia institución escolar.
Los problemas de la enseñanza son una parte del trasiego cultural dentro de nuestras
sociedades complejas para transmitir contenidos culturales y socializar a los individuos.
La gestión de la práctica exige algún grado de conocimiento de como es la dinámica que
sigue la realidad, y cuanto más amplio y seguro es ese conocimiento mas
adecuadamente se puede gobernar la práctica. Se necesitan esquemas amplios para
explicar algo que, como es el caso de la enseñanza es complejo. Es preciso que abramos
nuestros enfoques para comprender la propia realidad. Porque en la enseñanza ocurren
mis cosas de las que a primera vista se nos presentan como evidentes e incluso tienen
lugar fenómenos ajenos a la voluntad del profesor y de la institución escolar. Ambos
«enseñan» más de los que dicen querer transmitir, aunque no logren todo lo que
pretenden y aunque lo realmente conseguido no coincida del todo con lo que se buscaba.
Desde hace tiempo se viene hablando de los efectos colatera1es o secundarios en el
aprendizaje y en la enseñanza, como aquellas las connotaciones que acompañan a los
aprendizajes escolares mis corrientes, que se producen por la peculiar estructura de la
escuela, por los métodos que emplea o por el clima que se crea entre los que participan
en ella. Estos efectos escolares colaterales tienen una profunda significación pedagógica
porque, al ser constantes y estar soterrados, se convierten en logros persistentes de la
educación, pasando a ser, de hecho, los objetivos reales a largo plazo de las
instituciones escolares. El aburrimiento de los alumnos al aprender es más decisivo que
los contenidos que memorizan cuando están obligados a asimilar materias con métodos
inadecuados y poco interesantes.
Los efectos colaterales pueden ser congruentes o contradictorios con los objetivos
explícitos que declara pretender la educación institucionalizada. Aunque el tratamiento
que se ha hecho de ellos se ha referido, por lo general, a los de tipo negativo, porque son
los críticos de las actuales escuelas los que han insistido en la existencia de los mismos.
El hecho de que la experiencia escolar sea globalizadora o envolvente de toda la
personalidad del alumno, pues en la institución escolar se desarrolla una vida compleja,
explica que, a nivel psicológico, en las aulas se desencadene una dinámica que tiene
como resultado el moldeamiento del alumno en muchos aspectos que desbordan el
significado estricto del currículum escolar.
La institución escolar, así como la experiencia vivida en ella, es total. Ahora bien esa
dinámica es reflejo de los propios condicionamientos institucionales que se enmarcan en
un contexto mis amplio. Y si la escuela refleja en su estructura, en sus métodos y
contenidos intereses sociales y conflictos dentro de la sociedad, los efectos que en los
alumnos
produzca
la
experiencia
vivida
en
ella
reflejarán
también
esos
condicionamientos sociales. De aquí que el curriculum oculto se debe analizar desde
una doble perspectiva: a) Atendiendo a las influencias psicológicas que se producen en
los alumnos de forma no pretendida explícitamente, y b) Tratando de ver qué tipo de sociedad, de intereses, a qué ideología sirve el modelo de hombre que las prácticas
escolares fomentan de hecho. Es decir: buscar el significado social, político y
económico de esos efectos secundarios que, primeramente, desde una óptica psicológica
y didáctica, apreciamos en la experiencia escolar.
La crítica a la escuela y a sus prácticas tiene, pues, varios niveles. Primeramente, a las
escuelas se les acusa de ineficacia porque no dan los resultados que se espera de ellas y
que se necesitarían para lograr un mejor servicio a la sociedad. Este es el nivel de
investigación más extendido y más fácil de asumir, ya que, en definitiva, en la
escolarización se cifran muchas esperanzas de promoción social que unas instituciones
escolares inoperantes, evidentemente, no podrían cumplir. Ante esta primera toma de
conciencia se reacciona reclamando métodos más adecuados, mejores controles,
definición clara de lo que se quiere conseguir para que profesores e institución escolar
se responsabilicen de esas exigencias. se trata de una critica asumible tanto por los
intereses conservadores de la sociedad que necesitan mejores rendimientos sociales,
como por los progresistas que aprecian en la escolarización un instrumento de
movilidad social, más urgente incluso para las clases más desfavorecidas. En un
segundo nivel de crítica se detecta que la escuela no es que sea ineficaz, sino que es
bastante eficaz en cuanto al moldeamiento que produce de la personalidad, cercenando
las
posibilidades
creadoras
del
hombre,
sus
manifestaciones
individuales,
incapacitándole para que se desarrolle plenamente tanto en lo que se refiere a sus
capacidades intelectuales, a su equilibrio afectivo o en sus relaciones con los demás. Es
la crítica desde un ángulo psicológico a una enseñanza que está al servicio de la
propagación de una cultura abstracta, muy elaborada, sin sentido para los que la tienen
que asimilar, que se justificaría por los intereses de los propios especialistas en la
materia o porque es necesaria para preparar a los sujetos como miembros útiles de la
sociedad, aunque no sea una cultura que facilite la expansión del niño. Desde esta
óptica más psicologizante el currículum oculto surge por la denuncia de las condiciones
de las prácticas de enseñanza que mutilan el desarrollo de los alumnos y desemboca en
la búsqueda de soluciones en los métodos, selección más adecuada del currículum, de
las experiencias de aprendizaje, etc. Es la crítica que podríamos llamar humanística de
la escuela y de la enseñanza.
Finalmente, existe un tercer nivel de análisis critico y de insatisfacción que se produce al
descubrir que todas esas ineficacias aparentes y esa «mutilación» psicológica del
alumno no son más que el reflejo de la función profunda de la institución escolar, que
reside en socializar a los individuos en un modelo de sociedad dominado por una serie
de grupos o clases en beneficio propio. El curriculum oculto en este sentido se convierte
en la verdadera misión de la escuela: el modelar a un tipo de persona acorde con un
determinado modelo social. Sin esta dimensión política, económica y social del
currículum oculto no puede entenderse todo lo demás. Ahora, por ejemplo, el método
magistral, tan criticado por todos, cuando es el eje de todo un modelo. Pedagógico, no
es sólo el recurso que produce pocos aprendizajes que se olvidan rápidamente (primer
nivel de crítica); o el método que desconsidera la personalidad creadora del alumno y
que no le estimula intelectualmente, haciendo que éste se aburra y pierda o no adquiera
motivaciones para aprender (segundo nivel de crítica); el método magistral es también
el recurso de reproducir una sociedad jerarquizada, en la que se estimula la obediencia,
la disciplina y el orden desde arriba, para conseguir ciudadanos más dóciles y menos
críticos del poder establecido (tercer nivel de crítica).
Ha sido, precisamente, la sociología crítica de la educación la que más se ha ocupado de
la dimensión oculta del currículum real que imparten las escuelas.
El currículum oculto, que ha sido también conceptualizado como currículum no escrito,
latente o implícito, hace referencia a los efectos sutiles que ' tiene la experiencia escolar
en los alumnos, tal como se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión
educativa de la enseñanza que discurre paralela a las intenciones del currículum
explícito, manifiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que éste
se desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la acción del
profesor, la interacción, de éste con sus alumnos y la de éstos entre sí, sus técnicas, sus
prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucional, requiere plantearse todos
estos elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículum: el declarado y el
oculto, De lo contrario seremos colaboradores de una dinámica que no podemos
gobernar porque somos nosotros mismos arrastrados por , ella. Nada es aséptico o
neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre implica la
opción ante dilemas. La eficacia en abstracto es el refugio de los que renuncian a
plantearse la dimensión humanística, ética, de toda intervención que se lleve a efecto
sobre individuos o conjuntos sociales. Reivindicar una más amplia dimensión científica
y humanística para los educadores implica profundizar en esos análisis de la enseñanza,
sin mutilar ninguna de sus dimensiones.
Existe otra dimensión o aspecto del currículum oculto que es lo que se ha denominado
currículum nulo. Es preciso analizar no sólo la dinámica que generan a niveles
psicológicos y sociales las prácticas por las que se desarrolla el currículum explícito, o
los supuestos que uno y otro (el explícito y el oculto) mantienen, sino que es necesario
también atender a aquello que la escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas
dimensiones o contenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se
consideran propios. Las ciencias sociales están menos representadas que las
matemáticas, por ejemplo, en los programas de EGB. En la enseñanza de la historia,
tradicionalmente, entre nosotros, se atendió menos a la época moderna que a otras. El
equilibrio entre contenidos, la ausencia de alguno de ellos, no es algo fortuito, sino fruto
de decisiones o reflejo de valoraciones, aunque no sean manifiestas. La institución
escolar enseña no sólo lo que dice enseñar, sino también a través de eso que dice
enseñar y de lo que oculta.
El curriculum oculto podríamos enfocarlo en una doble perspectiva. Como el reto para
investigar la realidad compleja que tenemos delante y que precisa ser desvelada para
comprender los significados profundos de lo que hacemos. Es posible pensar en esa
dimensión totalmente oculta del curriculum que nos sitúa en las fronteras del
conocimiento científico en educación, exigiendo enfoques amplios, sin restringir el
análisis o la realidad que se analiza.. Por otra parte, podemos concebir el currículum
oculto como ese conocimiento que los profesores no tienen de la propia realidad en la
que actúan y que ellos mismos contribuyen a modelar, sobre la que podrían desarrollar
una más amplia autoconciencia y control
y sobre la que sí se posee un cierto
conocimiento. En este sentido el significado del curriculum oculto es un reto y una guía
para la formación del profesorado.