LAS NARRATIVAS COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE LAS

LAS NARRATIVAS COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE LAS
PRÁCTICAS DOCENTES EN EL NIVEL INICIAL
Alarcón, Sandra;
Antoñanzas, Miriam
[email protected]; [email protected]
ISFD N° 3, Bahía Blanca
Resumen
En esta ponencia comunicamos los avances que hemos ido alcanzando a partir del trabajo
con las narrativas desde el Campo de la Práctica Docente desde el primer hasta cuarto año
del Profesorado de Nivel Inicial del Instituto Superior de Formación Docente N°3 de la
ciudad de Bahía Blanca.
El proyecto de trabajar desde el inicio de la formación docente hasta su finalización con
las narrativas como estrategia pedagógica nos permite rescatar los significados y los
sentidos del acto de enseñar y dar cuenta del posicionamiento docente. Vamos a compartir
a través de esta ponencia el tiempo dedicado a las narrativas que nos han permitido
reconocer palabras que ponen el acento en la manera de aprender en forma compartida con
el otro, así como también vamos a observar y reconocer la norma y los procesos
evaluativos.
La propuesta incluye el trabajo sobre la documentación pedagógica con el objetivo de
indagar, de reconstruir, interpretar y reinterpretar las propias experiencias pedagógicas
vividas en la formación, poniendo el acento en el propio proceso de escritura donde surgen
los sentidos y las significaciones que los futuros docentes producen en el mismo acto
creativo de la narración.
Socializar, sostener y sistematizar esta propuesta formativa tiene el objetivo de proponer
un cambio en la concepción de la escritura en el ámbito superior, para plantearla como una
práctica tendiente a transformar el conocimiento en lugar de simplemente repetirlo.
Palabras
clave:
narrativa
-
práctica
docente
-
documentación
pedagógica
A manera de introducción presentamos las narrativas
En esta ponencia comunicamos cómo se va abordando las narrativas desde el
Campo de la Práctica Docente de primer año hasta cuarto año del Profesorado de Nivel
Inicial del Instituto Superior de Formación Docente N°3 de la ciudad de Bahía Blanca, en
el que se viene implementando -desde 2008 y de manera gradual y progresiva- un nuevo
Diseño Curricular para la formación docente.
Desde El Campo de la Práctica Docente se pone en consideración y se habilita la
acción-reflexión constante entendiendo que la práctica en el escenario áulico es
un
fenómeno complejo, social e histórico, y que la experiencia le posibilitará al alumnopracticante construir progresivamente su posicionamiento social y cultural como futuro
docente. Mediante la articulación de los dos ejes de la formación docente: el de la
enseñanza y el del contexto (al asumir las diferencias entre práctica pedagógica y práctica
docente, siguiendo la distinción de Achilli) se propone a los alumnos en formación, un
método de acceso al saber, es decir, de aprender a aprender con y de los demás mediante el
trabajo colaborativo a partir del trabajar con la documentación narrativa de cada una de las
experiencias de los alumnos-docentes en el aula.
El proyecto de trabajar desde el inicio de la formación docente hasta su
finalización con las narrativas como estrategia pedagógica nos permite rescatar los
significados y los sentidos del acto de enseñar y dar cuenta del posicionamiento docente.
Vamos a compartir a través de esta ponencia como el tiempo dedicado a las narrativas nos
permiten reconocer palabras que ponen el punto en la manera de aprender en forma
compartida con el otro, en otras vamos a observar y reconocer la norma y los procesos
evaluativos. También estos registros pedagógicos dan cuenta de tiempos de acción, de
complicidad y transgresión de las distintas voces de los protagonistas de la formación,
docente co-formador, docentes, alumno-docente.
Experiencia Pedagógica
Para organizar el trabajar de la formación reflexiva mediada por la documentación
narrativa, consideramos los siguientes aportes de Perrenoud, P. (2004):
Una transformación didáctica fundada en el análisis de la práctica y de sus transformaciones , un
conjunto de competencias claves; un plan de formación organizado alrededor de las competencias;
un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas; una verdadera articulación entre
teoría y práctica, una organización modular y diferenciada, una evaluación formativa de las
competencias; calendarios y herramientas de integración de los contenidos; una cooperación
negociada con los profesionales. (Perrenoud, 2004, p. 24)
Teniendo en cuenta estas proposiciones organizamos nuestro plan de acción en
distintos momentos, planteando una serie de actividades destinadas a ir desarrollando de
forma de complejidad creciente las habilidades de las alumnas para producir sus propios
escritos, y de esa manera mediante una propuesta gradual de estrategias diversas de
escrituras ellas sean capaces de ir tomando conciencia del desarrollo de sus propias
competencias comunicativas.
Referenciamos continuación referenciamos los momentos del plan de acción:
1) Diagnósticos de las capacidades de escritura de las alumnas.
2) Escritura en primera persona de las experiencias vividas y la respectiva
autoevaluación del escrito.
3) Análisis colectivo de una o varias producciones escritas elegidas azarosamente.
4) Evaluación colectiva de los textos siguiendo pautas o criterios de una correcta
escritura y de la consideración de los propósitos comunicativos buscados.
5) Reflexión final acerca del proceso de escritura que ha generado como producto
final la construcción de la propia memoria pedagógica.
Una de las alumnas expresa
sus reflexiones acerca de sus experiencias de
escrituras volcada en sus registros narrativos:
Escribir sobre las experiencias vividas Es poder Volcar todo lo observado, lo escuchado, lo que
conocimos y poder expresar de qué manera me traspaso a mí en particular esas vivencias. Una vez
leí esta frase “Solamente son posibles las experiencias si se tienen expectativas” y hoy en esta etapa
de mi vida siento que estoy llena de expectativas con respecto a mi rol como docente, Yo veo el
conocimiento basado en la experiencia como "un conocimiento a posteriori" que hoy me enriquece
a mí como persona pero que en el futuro es en donde voy a poder volcar sus frutos, cuando sea un
docente bien capacitado y formado para así poder formar a mis alumnos…”
Socializar las experiencias vividas en relación a la práctica docente reflexiva
permite la construcción de la autonomía y responsabilidad profesional progresiva. A modo
de ejemplo:
Personalmente, el escribir las experiencias vividas durante el periodo de formación es algo
favorable, ya que al momento de elaborar el texto o las preguntas, vuelvo a revivir cada uno de los
momentos de la visita o la actividad que hayamos realizado, lo cual se vio favorecido por la toma
de notas, fotos que se tomaron y el intercambio tanto entre compañeras como con las docentes
(Alumna).
Con respecto al análisis colectivo de la documentación narrativa que van
construyendo las alumnas, coincidimos con cuando Perrenoud manifiesta que:
…el análisis colectivo de la práctica puede constituir un entrenamiento para una práctica reflexiva
solidaria o en equipo pedagógico. Desarrolla también, a propósito de cada caso, la formación
teórica de los participantes, en el campo didáctico tanto como en los temas transversales…es llevar
a los practicantes a su zona de desarrollo próximo, en encontrar una desestabilización óptima que
los ponga en movimiento sin sumirlos en una crisis. (Perrenoud, 2004)
La memoria pedagógica
El final de la escritura no es nunca el final de la
historia, sino que se convierte cada vez en el
presente de la palabra enunciada.
(Larrosa, 2000)
La realización de registros narrativos, va a formalizar un proceso de reflexión
sobre los registros de las acciones, las palabras, lo que se hace, se dice, pudiendo señalar en
esta dirección,
… la documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción
pedagógicas orientadas a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y
significaciones que todos los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen,
reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus experiencias educativas. (Suárez, 2007)
Quien cuenta sus historias de enseñanza, quien convierte su saber práctico en
razonamiento, en narración, va a ir generando tensiones, va a ir construyendo y reconstruyendo, va a ir comunicando y descubriendo lo sentidos pedagógicos, algunos de
ellos ocultos o ignorados, otros que no tienen nombre. Va a ir documentando algunas
cuestiones y dimensiones, va a ir registrando tal vez lo no documentado en lo prescripto, va
a mostrar lo qué pasa en la escuela, lo que le pasó como alumno en formación, va a dar a
conocer el mundo pedagógico y la cultura escolar. Es así que al documentar las
experiencias, al escribir y re-escribir sus relatos, los alumnos en formación construyen la
memoria pedagógica de sus prácticas, en un determinado momento histórico y en una cierta
geografía.
La memoria pedagógica posibilita la lectura la interpretación, la reflexión de las
propias experiencias del alumno en formación, uniendo los elementos dispersos y aislados
que se fueron conformando en su trayectoria formativa. Va a poder construir una trama
significativa de sus experiencias escolares, compartir preocupaciones e intereses, observar
la continuidad de ciertas prácticas y rutinas, reflexionar sobre nuevos saberes y dar a
conocer los mismos, poner al alcance de otros lo aprendido y lo que falta aprender, revisar,
avanzar y retroceder en sus propios relatos a través de un proceso de construir y reconstruir en el período preactivo, activo y post-activo de sus propias prácticas.
Con respecto a esto algunas alumnas comentan:
Tomar nota de las experiencias vividas me permite poder recordar aquellos detalles y datos
importantes que me pueden ayudar a conocer más sobre el tema que se trata. En un futuro puedo
retomar dichos apuntes y poder llevarlos a la práctica….(Alumna ).
Escribir sobre las experiencias vividas tiene que ver con poder traspasar lo que observamos,
escuchamos y conocimos a un documento, con la intención de que esos nuevos conocimientos
puedan ser atravesados por nosotras, y quedar plasmados en un papel, además es una forma de
ejercitar la redacción y de poder plasmar en un papel las visitas desde una mirada más subjetiva de
nuestra parte. A mi particularmente me resulta interesante poder sacar conclusiones, buscar
diferentes formas y miradas a los nuevos lugares visitados, no me resulto difícil la redacción,
siempre y cuando tenga un formato más bien “libre” en vez de más secuenciado. Me parece
interesante también poder usar recursos y herramientas como fotos, videos, grabaciones en las
visitas. (Alumna)
En otras palabras es una manera de dejar registrado lo que vivencie en cada actividad que, ante
episodios como el tiempo o las adversidades, pueden ser leídas y rememoradas en cuanto lo desee y
utilizadas como experiencias, como aprendizajes y modelos para poder adaptarlas o utilizarlas
cuando sea maestra. (Alumna)
Portafolios: una propuesta para dejar documentada la memoria pedagógica
El propósito de utilizar el portafolio es dejar documentado cómo se van
produciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el punto de vista –la voz- de los
protagonistas, las alumnas. De este modo, es el propio sujeto el que organiza su trayectoria
de reflexión en diferentes momentos a lo largo del proceso de formación, transformando el
portafolio en un recurso que puede ser utilizado a lo largo de toda la carrera docente.
Shulman (1990)
Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente
seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de
muestras del trabajo de un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva,
la deliberación y la conversación (Shulman, 1990, p 18).
Nuestra propuesta es que el portafolio refleje la evolución de un proceso de
aprendizaje estimular la reflexión y la investigación, poner en diálogo los problemas, los
logros, los tema, los momentos claves del proceso Reflejar el punto de vista personal de los
protagonistas Un reto importante para quienes lo utilizan es saber plasmar, analizar, valorar
los puntos fuertes y logros, así como aquellos aspectos más débiles, de manera que sean
posibles acciones para superarlos.
El portafolio del alumno está caracterizado por:
1. Le pertenece al alumno y no del curso o del profesorado. Por lo tanto debe decidir el
sentido que tiene, cómo va a organizar la trayectoria de reflexión y los diferentes
elementos que incluirá. Cada portafolio es una creación única, porque cada
estudiante determina qué evidencias ha de incorporar y realiza una auto-evaluación
como parte de su proceso de formación. Aunque este carácter personal no excluye
(como veremos) la presencia de otras voces.
2.
Cada estudiante recogerá evidencias de su aprendizaje utilizando un hilo conductor
que las organice y les dé sentido. La selección debe estar acompañada de una
reflexión sobre el valor que tienen esos documentos para cada uno.
3. Cada estudiante elige la forma de presentar-representar su propio portafolio.
4.
El portafolio está integrado por: Diario de campo: El estudiante escribirá sus
objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas con el desarrollo del curso que
proporcione pistas sobre su evolución. El diario de campo es el material de base
para la reflexión sobre tu propio proceso de aprendizaje. Documentos: Una
selección de los documentos narrativos producidos en las actividades desarrolladas
en los módulos del curso, también se pueden incluir trabajos realizados por
iniciativa propia o por sugerencias de los profesores. Reproducciones: Incluye
ejemplos de productos desarrollados fuera de los módulos, por ejemplo, la
reproducción de un correo electrónico que te brindó algunas pistas sobre el trabajo,
o la reproducción de un chat con un experto que consideró importante, o una página
web de la que obtuvo información relevante, etc...). Testimonios: Documentos sobre
el trabajo del alumnado preparados por los profesores y/o co-formadores relativos al
proceso formativo de estudiante. Carpeta del proyecto: Incluirá borradores o
bocetos y otras aportaciones que proporcionen pistas de su realización (Cada año
del Campo de la Práctica será aprobado por un Proyecto.)
La Formación y sus Desafíos….
Gilles Ferry (2008) entiende a la formación como:
Algo que tiene que ver con la forma. Formarse es adquirir una forma. Una forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar (la)… la formación es completamente diferente de la enseñanza y del
aprendizaje. O sea, que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser
soportes de la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la
formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesión, un trabajo…es importante ver la formación de esta manera: como la dinámica de un
desarrollo personal. (Gilles, 2008, p. 93-94)
Los aportes de este autor nos plantean que la formación no se recibe pues, el
individuo se forma, es él el que encuentra su forma. Pero para que el individuo se forme a sí
mismo necesita de mediaciones (dispositivos, contenidos de aprendizaje, diseños
curriculares…)
Entonces para que la formación se produzca (para realizar un trabajo sobre sí
mismo) se requiere de ciertas condiciones: lugar, tiempo y relación con la realidad.
Entonces, se debe generar un tiempo y un lugar para trabajar sobre las experiencias vividas
en la realidad, que es muy distinto a trabajar en la realidad. De allí que es necesario trabajar
en la formación en relación con la realidad mediante desprenderse de ella y se la representa
(representar es presentar otra vez la realidad mediante la evocación). En este sentido se
trabaja sobre un espacio transicional, un espacio escénico, fuera de tiempo y lugar, en el
cual uno representa y se representa el rol que va a tener en la profesión.
De lo vivenciado con nuestras alumnas en el trayecto formativo planteamos los
siguientes desafíos:

Continuar con propuestas que permitan la reflexión sobre sí mismo;

Generar espacios y tiempos que
sostengan la formación como desarrollo
personal a partir de una reflexión continua;

Seguir propiciando el desarrollo de competencias lingüísticas que hacen a la
escritura de las propias experiencias, que las alumnas la perciben escasamente
desarrolladas en el nivel educativo precedente. A modo de ejemplo
transcribimos estos testimonio:
El escribir las experiencias si bien me resulta simple, me cuesta a la hora de decidir qué poner y
qué no. Así mismo, me surge la inseguridad ante la corrección del trabajo, ya que, como lo he
dicho en algunas oportunidades, mis experiencias en la escritura de textos en la secundaria no fue
muy favorecedora porque se encontraba muy "limitado" lo que podíamos decir y lo que no.
(Alumna)
El escribirlas siempre te hace revivir, reflexionar, volver a aprender y a analizar eso que aprendiste,
en mi caso, a veces me es difícil escribir porque tengo un vocabulario bastante pobre y muchas
veces necesito de un diccionario para poner correctamente lo que quiero decir o comunicar, y
justamente ese fue mi desafío poner en las palabras correctas lo que oralmente me sería más fácil o
menos formal. (Alumna)
Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad como abordaje epistemológico y pedagógico, implica
poner el centro de atención en las problemáticas surgidas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La Interdiscplinariedad necesita de los intercambios entre las disicplinas y los
actores de cada una de ellas, para articular acciones conjuntas que confluyan en la
consecución de soluciones a problemáticas existentes, para ello necesita del trabajo en
equipo y de la cooperación recurrente de todos los actores involucrados en el proceso de
formación. En el caso de la problemática de la escritura en primera persona en el Nivel
Superior, es necesario pensar acciones conjuntas entre distintas disciplinas (Campo de la
Práctica y Campo del Saber, específicamente el Taller de Escritura , lectura y oralidad) que
constituyan un plan de acción que se encaminan hacia la construcción de una referencia
lingüística de un marco conceptual común.
Reflexión final
A partir de lo manifestado nos planteamos la necesidad de seguir profundizando
acerca de esta propuesta de trabajo para llevar adelante de manera sistemática y sostenida
una pedagogía de la formación basada en la documentación de las propias prácticas.
Observamos que los desafíos planteados permitirán concretar por un lado, esta
intencionalidad, y por otro, sumar a la formación de nuestras alumnas el desarrollo de sus
competencias lingüísticas y comunicativas de manera deliberada e interdisciplinaria.
Referencias bibliográficas
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Primario. Buenos Aires.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Buenos Aires.
Gilles Ferry (2008).Pedagogía de la Formación. Novedades Educativas. Bs. As.
Pérez Lindo (2010). ¿Para qué educamos hoy? Biblos. Buenos Aires.
Perrenoud, P (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Crítica y
fundamento GRAÓ. España.
Shulman, L. (1999). Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons, N.
(Comp.) (1999). El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo
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Sverdlick, I, Suárez, D. y (Comp.) (2007). Docentes, narrativas e investigación educativa.
La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica
del mundo y las experiencias escolares. En: La investigación educativa. Una
herramienta de conocimiento y acción. Buenos Aires. Novedades Educativas