la inclusion de los nios con necesidades

LA INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA
ESCUELA REGULAR
INTRODUCCIÓN
A decir de Gimeno Sacristán (1984), la escuela es el pararrayos de la sociedad, a donde van a dar
múltiples problemas sociales como el fracaso escolar, la discriminación de género, raza, religión y aún
política. En el presente ensayo, trataré una problemática social, que además de pertenecerle, se le ha
dejado a la escuela como si fuera la única, con esa responsabilidad a saber: la inclusión de los niños con
necesidades educativas especiales en la escuela regular.
Nuestra sociedad se encuentra fraccionada, en todos los sentidos a causa de la pos−modernidad, que en
ocasiones es sinónimo de complejidad, precisamente cuando más se requiere una vértebra que la guíe
(Gimeno S.) y el currículum no es la excepción. El ideal cultural que se ofrece en él, es discriminatorio
porque selecciona a los mejores con argumentos darwinistas y tolerantes con la desigual capacitación de
los sujetos.
El reto para los docentes de las aulas regulares de educación básica es ¿cómo desarrollar un currículum con
estos niños con problemas de aprendizaje? ¿qué limitaciones se les presentan al adoptarse con ellos un
currículum homogeneizador? ¿están los profesores debidamente capacitados para hacer las adaptaciones
requeridas en su caso?
Desafortunadamente, las respuestas son pesimistas y no todos los implicados en el proceso educativo tienen la
misma capacidad de participación, esto por el grado de formación e información, cuando lo ideal sería que los
profesores fueran formadores e informadores de ellos (Gimeno S., 1987). Si no contamos con las herramientas
necesarias, el currículum para estos niños será ficticio. En cambio, éste tendrá que abordar los contenidos
como algo construido y en proceso de reconstrucción constante, es decir una posición constructivista de rango
psicológico (Gimeno S.).
El propósito es analizar en qué medida se puede ampliar el conocimiento de los niños con problemas de
aprendizaje, por parte de los docentes, para ayudarlos a incorporarse a la sociedad como personas que
participan activamente con toda la independencia posible (Brennan, K. Wilfred, 1988). Que los maestros
conozcan algunas alternativas pedagógicas de adaptación curricular que se sugieren para casos particulares,
dependiendo de la necesidad especial que sus alumnos muestren.
Una de las alternativas, parece ser la integración escolar, que permite a últimas fechas, la oportunidad de que
las personas con necesidades educativas especiales se eduquen en condiciones normalizantes, sin
discriminación. Sabemos empero, que esto es en el discurso, que en la realidad la situación tiene tintes muy
distintos, que pueden incluso degenerar en negativos para estos alumnos si no se toman las medidas necesarias
para las adaptaciones curriculares por parte de los profesores.
El ideal del movimiento integrador es ofrecer una cultura común, no homogeneizadora, sino con respeto a la
diversidad, para optimizar el desarrollo de la personalidad del niño desde un punto de vista práctico; es
prepararlos y formarlos para su incorporación en el mundo del trabajo, la vida autónoma social y económica.
La toma de conciencia del profesorado, sobre estos problemas cada vez más cotidianos en nuestras aulas
mexicanas, es otro de los fines perseguidos por este trabajo. Estoy de acuerdo que la escuela no lo puede todo
(Gimeno S.), pero sí debe asumir la parte de responsabilidad que le toca y ésta se vislumbra, en estar al menos
lo debidamente informados y formados para la diversidad de alumnos que forman la realidad áulica mexicana.
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Comenzaré por acotar los conceptos que considero claves para el desarrollo de este tema, primeramente ¿qué
son las necesidades educativas especiales?
Brennan, K. Wilfred, (1988 ) plantea una definición útil: Hay una necesidad educativa especial, cuando una
deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al
aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al
currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el
alumno sea educado adecuada y eficazmente.
En este mismo tenor, la educación especial es la combinación del curriculum, enseñanza, apoyo y condiciones
de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera
adecuada y eficaz (Brennan, K. Wilfred,1988).
Silvia Macotela (1985), menciona que Hammill (1990) tiene al parecer la definición más reciente de
Problemas de Aprendizaje que a la letra dice:
grupo heterogéneo de desórdenes manifestados en dificultades significativas en la adquisición y uso de
habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y manejar las matemáticas. Los desórdenes son
intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso central y pueden
ocurrir a lo largo de toda la vida.
Cuando a nuestro salón ingresa un alumno, con alguna debilidad física, sensorial, intelectual, emocional,
social o cualquier combinación de éstas, comienza la angustia para el maestro, sobre todo en el renglón de las
adecuaciones curriculares que se deberán realizar. La primera reacción es el rechazo, quizá no al alumno en sí,
sino al trabajo que implica su presencia en el salón de clase para él. Adaptaciones no sólo a la curricula
regular, sino también al clima emocional/social. ¿Con qué herramientas cuenta para enfrentar este reto? ¿Cuál
es el fin que deberá perseguir con esta personita? Una nube de preguntas lo rodean y si al fin sobresale su
vocación profesional, se hace consciente, que debe empezar por conocer primero qué tipos de necesidades
especiales hay, qué alternativas de trabajo se aconsejan, los antecedentes familiares del alumno en el sentido
de si cuenta o no con el apoyo de la familia para un trabajo cooperativo, si tiene apoyo psicopedagógico
profesional, en fin, hacer un diagnóstico de la situación lo más real y práctico posible para saber en dónde
estamos plantados en relación a nuestro alumno especial, además porque se constituye en la base sobre la cuál
debemos partir. No olvidemos que se requiere de la estrecha colaboración y asesoramiento de especialistas.
Para Macotela (1985), no se debe estudiar un fenómeno sin antes estar conciente de qué es lo que se va a
estudiar. Para avanzar se aconseja pedir la historia o examen pediátrico para descartar los posibles defectos de
sordera, limitación visual, trastornos motores y enfermedades crónicas debilitantes (Kinsbourne, Marcel y
Paula J. Kaplan, 1990).
Apoyando la multiplicidad de factores, Coles, (Macotela, 1985) propone un abordaje interactivo, ya que la
definición de la problemática propia, no es el resultado de factores aislados sino de varios de ellos
combinados, y en dos sistemas: familiar y escolar. Además Adelman (Macotela, 1985), propone que los
factores cerebrales pueden estar también presentes. Es en el aula normal donde los maestros detectan este tipo
de problemas porque, estos niños sobresalen a la media grupal.
En algún momento de nuestro paso por la escuela, tuvimos la necesidad de apoyo adicional por parte de
nuestros maestros, o padres, algunos requerimos incluso de clases de regularización alternativas a la escuela
regular, de ahí que se deduzca que todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales (Brennan, K.
Wilfred, 1988 ), al menos en algún momento de su vida escolar. Nos centraremos solamente en aquellas
necesidades educativas especiales que requieren del apoyo del profesor o la atención de una situación de
aprendizaje alternativa para el alumno. Es decir aquella que necesita de medios especiales de acceso al
currículo, tal vez mediante un equipamiento, instalaciones, modificaciones físicas o técnicas. En suma un
currículo especial o modificación del regular.
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Para los docentes, que carecemos de la formación debida en este renglón, decimos que tenemos un niño con
necesidades educativas especiales cuando al observar su comportamiento en la situación escolar y en
comparación con la media del grupo, éste oscila de un extremo al otro, es decir presenta una dificultad de
aprendizaje. Las necesidades educativas, se clasifican de leves a agudas, y algunas de ellas no son
permanentes (Warnokc, M. 1987), sin embargo requieren de un diagnóstico para hacer las adaptaciones
curriculares adecuadas por parte del profesor.
Después de estudiar once definiciones que más influencia han tenido en este campo, podemos encontrar ocho
indicadores que nos permiten visualizar los trastornos que se presentan de manera común en este tipo de
problemas: bajo rendimiento escolar, disfunción del sistema nervioso central, desórdenes en procesos
psicológicos básicos, periodo de edad en que se manifiestan los problemas, desórdenes del lenguaje,
dificultades en la lectura, escritura y matemáticas, desórdenes en el pensamiento, coexistencia con otros
impedimentos (Hammill, 1990).
Alrededor del niño problema, existe todo un círculo de familia cercana, amigos y gente extraña que observa y
también contribuye al alivio o agravamiento del problema, (Pardo de Araujo, 1989) es decir el problema no es
solo del niño, sino de todos en alguna medida y como tal, se debe hacer conciencia para conocer en qué se
puede ayudar, claro está, para sanearlo o al menos aliviarlo un poco. En los factores socioculturales, basta
decir que el desarrollo intelectual de un niño está básicamente condicionado por el medio sociocultural en el
que se encuentra inmerso, otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar
cualquier aprendizaje es preciso un cierto montaje de motivación pues de ser éste inexistente el aprendizaje
se hace nulo. No todos los niños están igualmente motivados (Monedero, 1989).
Gresham, (1987), menciona que una de las razones válidas para la presencia de estos niños en la escuela
regular, es que incrementan su autoestima y en muchos casos sus resultados de aprendizaje. Desde luego que
es necesario planificar observando las diferencias individuales y abordando las competencias sociales que
ellos deben alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la integración curricular (Crisci, 1981) para lo
cual debe haber una redefinición de roles profesionales (Corman y Gottlieb, 1987).
Dentro de la diversidad de clasificaciones de necesidades especiales, una de las más conocidas es la realizada
por Mary Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988). Propone cuatro grupos que ubican en el universo de ellas,
además nos refiere las posibilidades de alcance pedagógico curricular en cada una. Demos un atisbo.
En primer lugar se inscribe a los niños con defectos de audición, visión o movilidad, sin serios problemas de
aprendizaje. La discapacidad no se encuentra en la capacidad cognitiva, pues se muestran atentos e incluso
dispuestos al aprendizaje, salvo los obstáculos evidentes. En adaptaciones curriculares, Wilson menciona que
son capaces de seguir el currículo escolar, sólo reduciendo el número de asignaturas que se tratarán de manera
simultánea. En otras palabras son capaces de aprender la mayoría de ellas, en un proceso más lento que el
normal. Las discapacidades físicas suscitan problemas de movilidad de diferentes tipos así como otros
relacionados con la postura, la higiene personal y el control de la comunicación escrita. Este tipo de
minusvalías hacen esencial que los profesores y alumnos utilicen métodos alternativos de comunicación,
como por ejemplo la gestual, en la mayoría de las veces construida por ellos mismos. En el caso de los niños
ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e implementar estrategias para que ésta sea efectiva.
En seguida se encuentran los niños con desventajas educativas por razones sociales y psicológicas, ellos no
son capaces de adaptarse a las tareas de aprendizaje y su comportamiento reprimido o extrovertido los delata.
Para ellos Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988) aconseja el trato sensible para sustraerlos de su marginación. El
éxito con estos alumnos depende de la planificación y conocimiento de un curriculum oculto. La tarea aquí
tanto para profesores como alumnos especiales es eliminar los modelos de conducta inadecuados y
reemplazarlos por otros más aceptables, con una base fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las
malas conductas, se aprenden de su entorno y de las personas que se encuentran a su alrededor, también
entonces se pueden aprender las buenas conductas. Bender para el caso citado, menciona (Macotela, 1985) un
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enfoque instruccional metacognitivo, que son estrategias de aprendizaje recíproca, la autoinstrucción y el
automonitoreo. Ahora específicamente, señala lo siguiente: el empleo de compañeros como tutores de los
niños problema, la enseñanza cooperativa, el entrenamiento en atribuciones, el entrenamiento derivado de
técnicas de retroalimentación biológica y relajación.
Los niños con dificultades significativas de aprendizaje como inmadurez intelectual y personal, entran en la
clasificación de las personas que lo más probable es que requieran de apoyo a lo largo de toda su vida escolar.
Es necesario la concientización de los padres de familia para que no los mimen demasiado y coarten sus
avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues de lo contrario, sus esfuerzos serán en vano.
Para tener éxito con estos niños , las escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y su
curriculum, asociado a sólidas técnicas de evaluación. También es muy importante que no se les niegue el
acceso al curriculum escolar principal. Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan (1990), mencionan que el déficit
cognoscitivo está relacionado con el desarrollo y por tanto es perdurable. Hasta que los niños con déficit de
poder cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable, por lo general se esfuerzan mucho en aprender.
Los alumnos que pudieran pasar por normales y que sin embargo plantean dificultades emocionales y
conductuales. Son quizá el problema más grave y causa del alto índice de fracaso escolar por su frustración y
estrés social. La autora sugiere actitudes cálidas y solícitas a la par de una disciplina no coercitiva y muchas
oportunidades de comunicación con ellos para adquirir su confianza y nos puedan hablar de sus cosas. Es
decir un ataque en dos frentes: cognitivo y social/emocional. Graciela Gonzáles (1989), por su parte,
menciona que estos niños sufren mucho, más de lo que hacen sufrir a los demás por tanto son los que más
atención requieren. Centrémonos entonces al menos en su seguridad emocional porque los niños que dan
problemas es porque tienen muchos problemas. Una de las estrategias consiste entonces en platicar con ellos
porque si un niño con muchos problemas aprende a hablarlos, está en mejor camino que aquel que no puede
expresarse. Recalca la autora, también hay que buscar como primera instancia el apoyo de los padres, pues si
no lo tenemos todos nuestros esfuerzos serán en vano.
En todas estas necesidades especiales, se debe considerar el factor tiempo el que se debe ajustar al disponible
en el espacio escolar para tomar decisiones sobre las prioridades que han de regular lo que se incluye o
excluye del curriculum, aunque parte del apoyo debe venir de afuera de la escuela.
Por su parte, Miguel López Melero (1993) opina que las adaptaciones curriculares se han de hacer en
objetivos, contenidos y la dinámica dentro y fuera de la clase y la evaluación. Que el aspecto de la
socialización es muy importante para los niños con necesidades educativas especiales. En estos casos,
recomienda tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a tres principios: la flexibilidad en el espacio y
tiempo y en los contenidos culturales, un trabajo simultáneo, cooperativo y participativo en el aula y el trabajo
de planeación al principio del curso, para que quede incluido en el proyecto educativo de centro.
De manera específica, recomienda en español, cumplir el objetivo que es consolidar el lenguaje oral y escrito,
hasta donde sea posible, lo importante es que adquieran el lenguaje básico de la comunidad. Si la deficiencia
es grave, al menos que el tipo de comunicación sea gestual. También en estos casos graves se debe perseguir
que como mínimo tengan una lectura funcional de símbolos y rótulos. En cuanto al aprendizaje de la lectura,
nos mencionan Marcel y Paula J. Kaplan (1990) Sería injusto decir que un niño retardado tiene
aprovechamiento bajo si no logra aprender a un nivel que le corresponde a su edad mental. Si el lenguaje
juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar, una alteración de la relación niño−madre puede
encontrarse señala Bannatyne (Monedero, 1989) en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia, ya
que el proceso de estimulación precoz practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el
desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros, puede resultar productivo.
En matemáticas, se debe partir de los más cercano y significativo para ellos, de su vida cotidiana.
Representaciones numéricas que en la medida de sus posibilidades vayan aumentando de dificultad.
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En conocimiento del medio, es muy importante que adquieran autonomía personal, que identifiquen los grupos
sociales a los que pertenecen y que en suma sean capaces de su higiene personal y alimentación. También
Melero, hace hincapié, en que los padres sobreprotectores son más un estorbo que un apoyo, como lo son los
padres irresponsables por lo que la escuela debe ser muy exigente.
Desde luego que se prefiere no trabajar con estos alumnos, porque se altera la dinámica del grupo. Otro
aspecto a tomar en cuenta es que los padres de familia, no quieren afrontar que tienen un niño especial, y en
caso de asumirlo, su queja corresponde ahora en que no hay escuela para padres de niños especiales o al
menos muy pocas. A todo lo anterior, Carmen Pardo (1989), comenta que: Es evidente que no poder leer y
escribir, sumar o estarse quietoses un problema...y por tanto requiere ayuda. Peroes peorsentirse el problema
de los demás
Lo respectivo a las áreas de Educación física y Artísticas, debemos valorar las producciones de los niños por
muy insignificantes que parezcan y animarlos a la superación propia sin comparaciones ni competencias
ajenas.
La evaluación, también se ha reconceptualizado para los niños con necesidades educativas especiales. Esta
debe ir más allá de la medición tradicional, debe permitir orientar y reorientar nuestra práctica educativa,
evaluando cualitativa y no cuantitativamente, a cada momento, y no esperar hasta el final. Es un marco
evaluador basado en las diferencias y por lo tanto no toma en cuenta las propuestas normativas de los sistemas
de promoción. Para esto, lo que se toma en cuenta es una acción conjunta de profesionales y padres de familia.
Se aconseja que sólo se repita una vez la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales,
en un mismo grado.
Todos los esfuerzos se tornarán vanos si en el siguiente nivel educativo no se les da continuidad. Se hace
necesario entonces que se comuniquen los avances y adaptaciones curriculares entre los compañeros maestros,
las autoridades educativas, para que quizá sean tomadas en cuenta por el siguiente nivel.
Miguel López Melero (1993) propone un proyecto educativo de centro, porque es sabido que en cada centro
educativo los niños que se atienden en este sentido varían, aún de clase a clase. Además porque cada centro
debe organizarse con sus propios recursos en caso de requerirse adaptaciones materiales o recursos humanos.
A nivel aula, el curriculum lleva implícita una cualidad de descubrimiento y búsqueda, la clase se debe
asemejar a un taller, en el que los niños con necesidades educativas especiales se sometan a su propio ritmo de
aprendizaje
Gran parte del trabajo, se realiza bajo la motivación y vigilancia del maestro de escuela y éste debe entender
su importante rol y responsabilidad, sobre todo que no sea una actividad lineal sino integradora con los
padres, profesionales, el resto de sus alumnos y los propios niños especiales. Por tanto su preparación es
urgente y crucial, desde un proceso dialéctico. Debe abandonar la postura de mero aplicador, para convertirse
en crítico reflexivo, de su propia práctica docente, capaz de construir sus propias estrategias de acción.
La metodología de trabajo que Melero (1993) propone es la investigación−acción (Elliot, 1984; Pérez Gómez,
1983). Que en cada centro se forme un grupo de profesionales que se constituyan en el papel de profesores
investigadores de sus propias prácticas. Kurt Lewin, autor de la metodología, la describe en la figura de una
espiral que recorre el esclarecimiento de la situación y diagnóstico; para luego formular estrategias de acción;
aplicar las mismas y evaluarlas; nuevo esclarecimiento de la situación y diagnóstico...y así sucesivamente. Por
eso se dice que el currículum se construye y reconstruye en la práctica reflexiva de un grupo que evalúa las
acciones.
CONCLUSIONES
A las alturas de época en que vivimos, y que mucho se presume de postmodernidad y globalización, no es
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posible que dentro del currículum escolar no figuren de manera formal las necesidades educativas especiales.
También existe la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, y a su pesar se discrimina todavía a ciertas
personas, no sólo con los problemas tratados. En una sociedad democrática esto no debe ser porque el derecho
a la educación es fundamental.
La formación e información de los profesores parece ser una de las propuestas más emergentes para tratar las
necesidades educativas especiales y la metodología de la investigación−acción, forma a los maestros,
situándolos en el papel de investigadores e intelectuales, porque las situaciones que se presenten durante su
vida como docente, serán diversas, por lo que, en tanto más pronto decida emprender su tarea de investigador,
menos angustias enfrentará y se encontrará apto para orientar incluso a sus compañeros.
Stenhouse afirmaba los profesores solo se pueden desarrollar profesionalmente si se les da la oportunidad y
los recursos para analizar su propia práctica a través del estudio sistemático y la investigación (Elliot, J. 1984).
No podemos cerrar los ojos a la realidad educativa mexicana, la tenemos frente a nosotros y si ella ya cambió,
debemos hacerlo también los docentes. Este cambio es aconsejable hacerlo desde adentro, podemos partir de
un curriculum alternativo, o de un proyecto educativo de centro, como aconsejan los autores revisados. La
característica de tal curriculum, debe ser la igualdad de oportunidades, evitando la discriminación, tomando
como base la diversidad de nuestros alumnos.
Desafortunadamente, los profesores aún no somos concientes de las necesidades que nos rodean y muchos de
nosotros decidimos la postura cómoda de no infiltrarnos. La administración educativa, ha jugado únicamente
el papel de resolver los problemas institucionales como el asignarnos a estos alumnos o abrir un departamento
con personal que nada o poco sabe del asunto.
El reto, regresa a nosotros, no lo podemos esquivar, las transformaciones más importantes han de ser en el
currículo y eso originará a su vez cambios en la estructura.
El problema se debe ver por el lado de la riqueza que nos puede brindar la diversidad y lo podemos aceptar
como un elemento que nos va a permitir formarnos e informarnos como maestros. Sobre todo debemos
reflexionar que las personas con necesidades educativas especiales no sólo son un objeto de estudio, sino
sujetos dentro de nuestra cultura.
Atentamente
Profra. María de los Ángeles Pecina de Luna
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