NSF S-STEM - EDP University

Becas del Programa de Ciencias,
Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas del National Science
Foundation (NSF S-STEM)
EXITOSO PROYECTO DE BECAS S-STEM
2012 - 2016
Por: Dr. Miguel A. Drouyn, Investigador Principal
EDP UNIVERSITY OF PUERTO RICO
EXITOSO PROYECTO DE BECAS S-STEM
2012 - 2016
Por: Dr. Miguel A. Drouyn, Investigador Principal
El proyecto Éxito para Estudiantes Hispanos en los Campos de
Computadoras y Ciencias de Información de EDP University comenzó
en el mes de septiembre de 2012 con fondos otorgados por la
National Science Foundation (NSF) a través del Programa de Becas
en Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (S-STEM, por sus
siglas en inglés). El proyecto tuvo una duración de tres años y la meta
fue proveer becas y servicios de apoyo a 42 estudiantes (10 de
Maestría, 22 de Bachillerato y 10 de Grado Asociado) cada año. Las
actividades del proyecto incluyeron asesoría académica, mentoría,
tutorías, servicios de apoyo en la búsqueda de empleo y actividades extracurriculares tales como
conferencias por líderes del campo de tecnología de la información y visitas a industrias relacionadas.
El proyecto tenía cuatro metas principales: 1) proveer a estudiantes hispanos mejores oportunidades
educacionales, 2) aumentar la retención de estudiantes en el logro de su grado académico, 3)
aumentar el número de empleados con buena educación y destrezas en áreas técnicas de necesidad
nacional y 4) mejorar los programas de apoyo a estudiantes en la educación superior. Para alcanzar
estas metas, se requería que cada año el proyecto lograra aumentar por lo menos un 5% el número
de becados que completan su grado académico, al menos un 5% la tasa de retención de estudiantes,
y por lo menos en un 10% la tasa de empleo de los participantes.
Para facilitar el logro de las metas, los directores académicos de la Escuela de Ciencias y Tecnología y
de la Escuela Graduada le asignaron a cada estudiante un asesor académico y un profesor mentor. El
asesor académico tenía la responsabilidad de reunirse individualmente con cada estudiante para
discutir el secuencial de cursos de su programa académico, evaluar su progreso académico, ayudarlo
en la selección de sus cursos y preparar la hoja de matrícula para cada periodo académico. Las
asesorías académicas fueron claves para asegurar que cada estudiante cumpla con mantener el
promedio académico requerido, estar matriculado a tiempo completo, y tomar todos los cursos
requeridos para el grado académico.
Durante el primer año se les brindó a los profesores mentores un adiestramiento sobre cómo ser un
mentor efectivo. El adiestramiento estuvo basado en el enfoque de mentoría de Starcevich & Friend
(1999), el cual concibe la mentoría como “una situación de aprendizaje independiente, bidireccional
y mutuamente beneficiosa donde el mentor proporciona asesoramiento, comparte conocimientos y
experiencias, y enseña usando un método relajado de autodescubrimiento.” (Citado en p. 17,
Scienter España, s.f.). En este enfoque, la mentoría se concibe como una relación de aprendizaje
entre dos personas: el mentor y el mentorizado (mentee). La mentoría implica escuchar, preguntar,
desafiar y ayudar al mentorizado; se da dentro de un período de tiempo determinado y requiere
mucha confianza y compromiso de ambas partes. El mentor sirve como un modelo de conducta,
ayuda al mentorizado a aprender y a mejorar su desempeño profesional, le facilita contactos, y
supervisa las gestiones que lleva a cabo el estudiante.
2
Según el Center for Health Leadership and Practice (2003), la relación de mentoría pasa por cuatro
etapas de desarrollo que están íntimamente relacionadas: 1) construcción de la relación, 2)
intercambio de información y definición de metas, 3) trabajo encaminado a la consecución de metas
y profundización del compromiso, y 4) terminación de la relación formal de mentoría y planificación
para el futuro. Aunque no existe una fórmula estricta para definir la duración de cada etapa, se estima
que en una relación de mentoría de un año,
las etapas 1 y 2 se desarrollen durante los
primeros tres o cuatro meses, y que en
general, la relación tienda a decaer durante
los meses 11 y 12. En la primera etapa, el
mentor y el estudiante empiezan a
conocerse y a establecer lazos de confianza.
En la segunda etapa, la confianza se
profundiza en la medida en que intercambian información y se definen metas. La tercera etapa es la
más larga y se espera que el mentor ayude al estudiante mentorizado al logro de sus metas mediante
el diálogo, compartiendo materiales escritos, sugiriendo actividades de aprendizaje y desarrollo, y
facilitando el contacto con otros colegas. En la cuarta etapa se produce el cierre formal de la relación
de mentoría y se definen los tipos de apoyo que el estudiante pueda necesitar en el futuro.
La gran mayoría de los participantes se reunieron con su
profesor mentor por lo menos una vez en cada período
académico. Para documentar el proceso de mentoría, se
diseñaron dos formularios basados en las recomendaciones
que se presentan en la Guía para Mentores del Center for
Health Leadership and Practice (2003). Uno de los
formularios fue diseñado para la mentoría inicial y el otro
para las mentorías de seguimiento. El formulario de
mentoría inicial está dirigido a conocer al estudiante y
ayudarlo a definir sus metas académicas y profesionales, los beneficios esperados con el logro de
esas metas, identificar problemas potenciales y los recursos o apoyo que necesita para lograr las
metas. El formulario de seguimiento está enfocado en la revisión de las metas actuales, situación de
empleo, gestiones realizadas, las fortalezas, áreas para mejorar y recursos o apoyo adicionales que
necesita.
Además, el proyecto incluía el ofrecimiento de actividades de enriquecimiento académico tales como
talleres y seminarios de liderazgo y de tecnología informática por profesionales reconocidos en el
campo de sistemas y visitas a empresas de la industria. Las siguientes actividades extracurriculares
fueron ofrecidas a los participantes durante el proyecto:
enero – mayo 2013:
-
Taller sobre Manejo del Tiempo ofrecido por un profesional del sector privado
Conferencia sobre Descubrimiento electrónico e investigación forense en computadoras por
un profesional de la industria privada
Conferencia por Especialistas de Microsoft sobre el programa DreamSpark y el software de
Microsoft disponible para estudiantes y profesores
3
-
Feria de empleo con la participación de agencias federales y de compañías del sector de
servicios financieros
Visita al Centro de Operaciones de Microsoft en
Puerto Rico (MOPR)
agosto – diciembre 2013:
-
Taller sobre Seguridad en Redes Inalámbricas ofrecido
por un profesor de TI
enero – mayo 2014:
-
-
Conferencia sobre carreras y certificaciones en sistemas
de información por el Director de Educación de Global
Learning Center
Conferencia sobre Cambio Tecnológico y Nuevas Oportunidades de Empleo por un
economista reconocido
Feria de empleo con la participación de compañías del sector privado
agosto – diciembre 2014:
-
Conferencia sobre El Impacto de Big Data y Analytics en los
Negocios en la Vida Diaria por un profesional de la industria
de TI
enero – mayo 2015:
-
Conferencia sobre el Desarrollo de un Startup de Aplicaciones
Móviles por un desarrollador independiente
Conferencia sobre la Preparación de Resume para Empleo en
el Gobierno Federal y para Autoempleo por un recurso
profesional de una agencia federal
4
agosto – diciembre 2015:
-
Conferencia sobre Investigación Forense en
Celulares por un profesional de TI
Conferencia sobre Como Desarrollar un Negocio
Propio por un recurso del SBA
El Proyecto de becas S-STEM de EDP University otorgó becas a un total de 106 estudiantes, los cuales
estaban matriculados en los programas de ciencias de sistemas de información. A continuación se
presenta la distribución de los becados por programa académico. La mayoría de los becados (58.5%)
eran de nivel subgraduado, mientras que un 41.5% eran estudiantes de los programas de Maestría
en Sistemas de Información.
Tabla 1: Programa académico de los becados
Grado Académico
Participantes Porcentaje
17.9%
Asociado
19
40.6%
Bachillerato
43
Maestría
44
41.5%
Total
106
100.0%
La Tabla 2 presenta la distribución de los becados según su edad. La mayoría de los estudiantes
becados (59.5%) estaba entre las edades de 20 a 31 años. Un grupo más reducido de estudiantes
(20.7%) estaba entre las edades de 32 a 43 años de vida.
Tabla 2: Distribución por edades de los becados
Porcentaje
Rango
Fx
10.4%
0 – 19
11
35.9%
20 – 25
38
23.6%
26 – 31
25
9.4%
32 – 37
10
11.3%
38 – 43
12
4.7%
44 – 49
5
2.8%
50 – 55
3
1.9%
56 – 65
2
0.0%
66 +
0
100.0%
Total
106
Una gran mayoría de los becados eran varones (79.2%) mientras que sólo un 20.8% eran hembras, lo
que refleja la realidad de los programas de ciencias de computadoras y de sistemas de información
en general, en los cuales las mujeres usualmente están subrepresentadas. Los resultados de la
5
encuesta anual Taulbee 2013 realizada por la Computer Research Association demuestran que la
matrícula de estudiantes en Programas de Maestría en Ciencias de Información en los Estados Unidos
y Canada era de un 58.0% varones y 42.0% hembras, y en los Programas de Bachillerato era 81.0%
varones y 19.0% hembras (Zweben & Bizot, 2014). Según muestra la Tabla 3, el porcentaje de becados
por género y grado académico en este proyecto fue similar a los resultados de la encuesta Taulbee.
Las razones para esta subrepresentación de las mujeres en los programas de ciencias informáticas se
han examinado en varios estudios (Beyer, 2008; Frieze, Quesenberry, Kemp & Velázquez, 2012). El
estudio realizado por Beyer (2008) encontró que las maestras de computadoras en la escuela
secundaria juegan un papel importante como modelos para que las mujeres se interesen en las
ciencias de información. Además, encontró que las mujeres confrontan niveles más bajos de
experiencia, eficacia y confianza en sí mismas en relación a las computadoras.
Tabla 3: Becados por Grado Académico y Género
Hembras
Varones
Grado Académico
fx
Porcentaje fx
Porcentaje
Asociado
2
10.5%
17 89.5%
Bachillerato
5
11.6%
38 88.4%
Maestría
15 34.1%
29 65.9%
Gran Total
22 20.8%
84 79.2%
Total
19
43
44
106
Dado que el Proyecto S-STEM de EDP University se ofreció en los recintos de San Juan y San Sebastián,
la mayoría de los becados eran de esas dos ciudades, con un 28.30% y 16.98% respectivamente. Otras
ciudades con varios becados fueron: Bayamón (8.49%), Trujillo Alto (6.60%), Caguas (5.66%), Carolina
(5.66%) y Moca (3.77%).
Tabla 4: Cantidad de becados por ciudad en orden descendente
Ciudad
Fx
Porcentaje
28.30%
San Juan
30
16.98%
San Sebastian
18
8.49%
Bayamon
9
6.60%
Trujillo Alto
7
5.66%
Caguas
6
5.66%
Carolina
6
3.77%
Moca
4
2.83%
Toa Alta
3
2.83%
Toa Baja
3
1.89%
Castaner
2
1.89%
Guaynabo
2
1.89%
Vega Baja
2
Aguada
1
0.94%
0.94%
Aguadilla
1
0.94%
Arecibo
1
0.94%
Canovanas
1
6
Catano
Gurabo
Lares
Las Marias
Las Piedras
Ponce
Quebradillas
Rio Grande
Sabana Seca
Salinas
Total
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
0.94%
100.00%
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
106
En la solicitud de beca, la gran mayoría de los becados (73.6%) indicó no tener ninguna discapacidad
y solo un 10.4% dijeron tener alguna discapacidad. El restante 16.0% no contestó la pregunta (ver
Tabla 5).
Tabla 5: Becados con discapacidad
Discapacitado
Fx
Si
11
No
78
No contestó
17
Total
106
Porcentaje
10.4%
73.6%
16.0%
100.0%
A cada solicitante de la beca S-STEM se le pidió que redactara un ensayo en el cual explicara
sus metas profesionales, entre otras cosas. La mayoría de los becados (51.89%) indicó que
su meta profesional era ser Profesional en Sistemas de Información, mientras que un 14.15%
indicó que su meta era Desarrollar un Negocio Propio y un 11.32% indicó que su meta era
ser Profesor de Sistemas de Información.
Tabla 6: Becados por meta profesional
Meta Profesional
Fx
Porcentaje
Information Systems Professional
55
51.89%
Develop Own Business
15
14.15%
Professor in Information Systems
Information Systems Security Professional
12
7
11.32%
Computer Programmer
5
6.60%
4.72%
Manager of Information Systems
4
3.77%
Information Systems Auditor
3
2.83%
7
Electronic Fraud Investigation
3
2.83%
Computer Telecommunications and Networks
2
1.89%
TOTAL
106
Se realizó un análisis de correlación para medir la relación que existe, si alguna, entre ciertas variables
relacionadas a los participantes del proyecto. El análisis de correlación Pearson describe el grado y la
dirección de las relaciones lineales entre variables. Para medir matemáticamente esa relación, se
utiliza el coeficiente de correlación r, el cual puede asumir valores entre -1 y +1. En este análisis, un
valor de -1 indica una relación inversa perfecta, un valor de 0 indica ninguna relación lineal y un valor
de +1 indica una relación directa perfecta.
Según se muestra en la Tabla 7, se encontró una relación directa moderada entre la actividad de
mentoría y la asistencia a las conferencias extracurriculares (+0.64). Además, se encontró una
relación directa aunque más leve entre la actividad de mentoría y la continuación de estudios en el
programa STEM a nivel de Maestría (+0.20).
Tabla 7: Correlaciones entre variables relacionadas a los becados
Pursuing
Further STEM Working in
Education
STEM Field
Employment
Hours/Week
Attendance
Conferences
Mentoring
0.1323
0.044815
-0.08622
1
-0.043189152
-0.136199461
1
0.636878494
1
Pursuing
Further
STEM Education
-0.25263
0.059812
0.073855475
0.332874364
0.20225996
1
Working in STEM
Field
0.266886
0.068087
0.365194532
-0.193664756
-0.0919383
-0.487023255
Initial GPA
Age
Initial GPA
Age
1
0.215352
Employment
Hours/Week
Conferences
Mentoring
0.103824
-0.00744
0.106454
1
Por otro lado, la relación entre la cantidad de horas a la semana que trabajaba el becado y la actividad
de mentoría tuvo un coeficiente de correlación inversa leve (-0.14), al igual que la asistencia a
conferencias (-0.04). Esto puede indicar que a mayor cantidad de horas de trabajo a la semana que
tenía el becado, menor era su participación en las conferencias y en la actividad de mentoría. Esta
misma razón se le puede atribuir a la correlación inversa leve (-0.09) que resultó entre la mentoría y
que el estudiante esté trabajando en el campo STEM. Esto se confirma con la correlación directa leve
que se encontró entre las horas a la semana que trabaja el becado y que el estudiante esté trabajando
8
1
en el campo STEM. Además, esto puede indicar que a mayor experiencia de trabajo, mayor las
posibilidades de trabajo en el campo STEM.
En cuanto al GPA inicial de los becados, hubo una correlación directa leve con la cantidad de horas a
la semana que trabaja el becado (+0.13), con la continuación de estudios en el programa STEM de
Maestría (+0.06) y con trabajo en el campo STEM (+0.07). Esto puede significar que a mayor índice
académico, más horas de trabajo, continuación de estudios de Maestría y más empleo en el campo
STEM. En el caso del GPA y la mentoría, la correlación fue inversa leve (-0.09), lo que puede indicar
que a menor índice académico, más actividad de mentoría.
Es apropiado aclarar que el coeficiente de correlación r es una herramienta para medir el grado y
dirección de relaciones lineales, pero no es suficiente para establecer una relación de causa y efecto.
Una correlación fuerte entre dos variables podría deberse a otras variables que pueden ser conocidas
o desconocidas (Brase & Brase, 2010).
Según se indicó anteriormente, el proyecto de becas S-STEM de EDP University tenía los siguientes
objetivos:
1. Aumentar por lo menos un 5% cada año el número de becados que completan su grado
académico,
2. Aumentar al menos un 5% anualmente la tasa de retención de estudiantes, y
3. Aumentar por lo menos en un 10% anual la tasa de empleo de los participantes.
La tabla 8 muestra los porcentajes alcanzados durante cada término para cada uno de los tres
objetivos. La beca S-STEM se comenzó a ofrecer en enero de 2013, segundo término del primer año,
logrando obtener al final de término una tasa de graduación (completion rate) de 28.13% (9 de 32
participantes activos); una tasa de retención de 90.63% (sólo 3 de 32 participantes dejaron el
programa); y una tasa de empleo de 44.44% (4 de 9 graduandos tenían empleo en el campo de
sistemas de información).
Al finalizar el segundo año la tasa de graduación de los participantes fue de 22.22%, la tasa de
retención fue de 90.28%, y la tasa de empleo fue de 75.00%. Luego de finalizar el tercer año, la tasa
de graduación aumentó a 30.67%, para un aumento de 2.54% con respecto al primer año. La tasa de
retención fue de 86.67%, lo que significó una reducción de solo 3.96% en este objetivo con respecto
al primer año. Mientras que la tasa de empleo fue de 65.22% para un aumento de 20.78% con
respecto al primer año, superando así el objetivo de 10% de aumento en la tasa de empleo.
9
Tabla 8: Logro de Objetivos del Proyecto
ACADEMIC PERIOD
Year 1
Fall
Spring
Students
2012 2013
Total
New Participants
0
32
32
Active Participants
0
32
32
Graduates
0
9
9
Left Program
0
3
3
Employed STEM Field
0
4
4
Pursue Further STEM
1
1
Year 2
Fall
2013
15
35
8
0
6
3
Performance
Completion Rate
Retention Rate
Employment Rate
22.86% 21.62% 22.22% 27.03% 34.21% 30.67%
100.00% 81.08% 90.28% 81.08% 92.11% 86.67%
75.00% 75.00% 75.00% 50.00% 76.92% 65.22%
28.13%
90.63%
44.44%
Spring
2014
9
37
8
7
6
1
Total
24
72
16
7
12
4
10
Year 3
Fall
2014
15
37
10
7
5
1
Spring
2015
18
38
13
3
10
2
Total
33
75
23
10
15
3
Year 4
Fall
2015
17
39
Totals
Spring
2016
0
0
Total
17
39
106
36.33
48
20
31
8
45.28%
81.13%
64.68%
En conclusión, la tasa de graduación de los becados, aunque disminuyó inicialmente en un 5.91%,
luego aumentó en un 8.45%, resultando en un aumento neto de 2.54% en el periodo de tres años,
pero por debajo del porciento esperado de 5%. En cuanto a la tasa de retención, hubo una
disminución neta de 3.96%, sin embargo es importante señalar que se mantuvo bastante alta con un
porcentaje de retención de 86.67% de los participantes de la beca. Finalmente, en la tasa de empleo
hubo un aumento en el segundo año de 30.56% y una reducción de 9.78% en el tercero, para un
aumento neto de 20.78%, superando así el objetivo de 10% de aumento anual.
Además del desempeño en los objetivos antes señalados, el proyecto de becas S-STEM de
EDP University logró cumplir con otra de las metas de los programas S-STEM: que los
participantes continúen en programas de estudios STEM más avanzados. Según se presenta
en la Tabla 9, un total de 8 participantes del proyecto continuaron estudios STEM en un grado
académico más avanzado.
Tabla 9: Participantes que continúan estudios STEM más avanzados
Grado Académico
STEM
Grado Asociado
Bachillerato
Total
Total
de Grado Asociado Bachillerato
Participantes a Bachillerato
a Maestría
19
2
43
6
62
11
Total
2
6
8
Porcentaje
11%
14%
13%
Referencias
Beyer, S. (2008). Gender Differences and Intra-Gender Differences amongst Management
Information Systems Students. Journal Of Information Systems Education, 19(3), 301-310.
Brase, C.H. & Brase, C.P. (2010). Understanding Basic Statistics, Fith Edition. Brooks/Cole.
Center for Health Leadership & Practice (2003, November). Guía para Mentores, Public Health
Institute.
Frieze, C., Quesenberry, J., Kemp, E., & Velázquez, A. (2012). Diversity or Difference? New
Research Supports the Case for a Cultural Perspective on Women in Computing. Journal Of
Science Education & Technology, 21(4), 423-439. doi:10.1007/s10956-011-9335-y
Scienter España S.L. (s.f.). Manual de Formación
http://www.amitie.it/maitre/file/handbook_esp.pdf
del
Mentor.
Recuperado
de
Starcevich, M. & Friend, L. (1999). Attributes of Effective Mentoring Relationships: Partner’s
Perspective, Center for Coaching and Mentoring, Canada.
Zweben, S. and Bizot, B. (2014, May). 2013 Taulbee Survey. Computing Research News, 26(5), 2130.
12