¿cómo motivan a los estudiantes de ingeniería las distintas pautas

¿CÓMO MOTIVAN A LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
LAS DISTINTAS PAUTAS DE ACTUACIÓN DOCENTES?
Línea Temática: 2. Innovación Pedagógica y Calidad en la Universidad
Fernández Jiménez, Consuelo
Dpto. de Aerotecnia, EUIT Aeronáutica, Universidad Politécnica de Madrid. Plaza del Cardenal
Cisneros, s/n, 28040-Madrid, ESPAÑA [email protected]
Alonso-Tapia, Jesús
Dpto. de Psicología Biológica y de la Salud, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de
Madrid. Campus de Cantoblanco, c/ Ivan Pavlov, 6. 28049-Madrid, ESPAÑA [email protected]
Resumen: En este artículo se presentan los resultados parciales del proyecto (EDU200911765EDUC) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Uno de los objetivos de este
trabajo es conocer el valor motivacional que los estudiantes de ingeniería atribuyen a las distintas
pautas de actuación docente que, de acuerdo con la literatura, favorecen la motivación y el
aprendizaje. Para ello se seleccionó una muestra de 501 alumnos de ingeniería de la Universidad
Politécnica de Madrid a la que se le aplicó el cuestionario EMQ-B. En general, los resultados apoyan
lo que cabía esperar. Los datos obtenidos permiten categorizar las actuaciones docentes en tres
grupos. El primero incluye las estrategias consideradas como altamente motivadoras; el segundo, las
claramente rechazadas y el tercero, las estrategias a las que los alumnos les atribuyen un cierto valor
motivador, pero no muy alto. Este último grupo resulta especialmente relevante porque incluye
algunas de las estrategias con las que más se viene trabajando en la actualidad para promover el
cambio educativo propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) –trabajo en
grupo, trabajos prácticos, etc.
Palabras Clave: motivación; clima de aprendizaje; estrategias docentes; educación superior.
-505 -
Introducción
La motivación con la que los estudiantes afrontan las actividades académicas es uno de los factores
más importantes que determinan su aprendizaje. Todo profesor sabe que aquellos alumnos
interesados en adquirir los conocimientos y habilidades que pueden hacer de él una persona
competente, dedicará más tiempo y esfuerzo a la actividad académica que aquellos que carecen de
la motivación adecuada.
Aunque todos los profesores puedan tener sus propias ideas sobre cómo motivar a sus alumnos, la
finalidad de este trabajo es proporcionar un conocimiento sistemático y sólidamente fundamentado
que los oriente en este punto. Para ello se ha recogido la opinión de los estudiantes sobre cuál es la
situación docente actual en la universidad politécnica de Madrid (UPM) desde el punto de vista
motivacional. Existen varios trabajos anteriores del grupo de Alonso-Tapia (Alonso-Tapia, 1999;
Alonso-Tapia y Pardo, 2006; Alonso-Tapia y Fernández, 2008, 2009) que tratan de dar respuesta a
estas preguntas y en los que se han desarrollado los instrumentos necesarios para ello. Sin
embargo, en su mayoría corresponden a niveles no universitarios o se realizan fuera del ámbito de la
ingeniería, de ahí el interés de este nuevo estudio.
Al finalizar se tendrá información desde la perspectiva subjetiva de los alumnos sobre cuáles son las
estrategias docentes que les motivan y les ayudan en su aprendizaje o, por el contrario, cuáles son
las que favorecen el abandono de la carrera. Conocer su punto de vista es muy importante, ya que,
de acuerdo con la literatura, no es la situación en sí misma la que resulta determinante, sino el
significado que tiene para los estudiantes.
Estrategias de enseñanza facilitadoras de un clima motivacional de aprendizaje
El problema de cómo motivar a los estudiantes ha sido objeto de multitud de investigaciones en todos
niveles educativos. La mayoría de los estudios consultados coinciden en que los profesores son las
personas más influyentes en el aula. Con sus mensajes y sus patrones o pautas de enseñanza,
pueden cambiar el clima motivacional de clase e influir así en la forma en que los estudiantes afrontan
la tarea (Ames y Archer, 1988; Broc, 2011; Cabanach y col., 1999; Midgley at al., 2000).
En línea con las ideas de Ames (1992), Urdan y Turner (2005), Alonso-Tapia y Pardo (2006) y
Alonso-Tapia y Fernández (2008) han resumido un conjunto de actuaciones con las que el profesor
puede afectar positivamente a la motivación por aprender de sus estudiantes en un modelo que se
recoge en la Figura 1. Estas actuaciones pueden organizarse en torno a tres momentos a lo largo de
la secuencia de aprendizaje que han sido utilizados de forma recurrente en la literatura sobre el tema
(p. ej., Huertas y col., 2008):
-506 -
Figura I: Pauttas de actuaciión favorecedo
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-507 -
ejemplo, los más tímidos. Los resultados publicados por algunas investigaciones así lo confirman
(Alonso-Tapia, 2005), ya que los alumnos universitarios consideran claramente desmotivador que el
profesor fuerce la participación en clase, pero no que deje intervenir a quien lo desee.
Finalmente, cuando los profesores tienen que proponer actividades de aprendizaje que impliquen
independencia en el estudiante, la motivación se ve supuestamente favorecida: si los profesores
mencionan el establecimiento de metas personales, si ofrecen opciones (Pintrich, 2000), si les
enseñan a preguntarse “¿cómo puedo hacerlo?”, si proponen dividir las tareas en pequeños pasos, si
les proporcionan retroalimentación y ayuda tan a menudo como la necesiten, si valoran cualquier
progreso por pequeño que sea y hacen explícito que se debe al trabajo del propio alumno, si
subrayan la importancia de pedir ayuda y si el ritmo de trabajo no es ni lento, ni agotador. Por otra
parte, con la finalidad de facilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades, las distintas
tareas o trabajos prácticos se pueden realizar en grupo.
3º) En los momentos en los que se evalúan los logros de los alumnos. El hecho mismo de ser
evaluado tiene siempre repercusiones motivacionales tanto por las consecuencias externas del
resultado -tener o no que volver a estudiar, poder acceder a un puesto de trabajo, etc.- como por las
implicaciones del mismo para la autoestima, lo que influye en las estrategias de aprendizaje que se
ponen en juego (Alonso-Tapia y de la Red, 2008; Morales, 2009). Pero, además, el modo de plantear
las evaluaciones y de dar los resultados, también puede influir en la motivación, dependiendo de que
favorezca el poder aprender de los errores o, por el contrario, de que subraye las limitaciones de los
alumnos, lo que afectaría negativamente en su autoestima.
Para terminar, es importante señalar que, si bien la evaluación es un elemento fundamental para
facilitar el aprendizaje, también puede utilizarse de modo muy eficaz para obstaculizar, hacer más
difícil o impedir un aprendizaje de calidad, incluso cuando las clases impartidas por el profesor
pueden calificarse de excelentes. De forma tradicional, probablemente es en este área donde la
Educación Superior presenta más deficiencias, entendiendo los exámenes y las evaluaciones como el
final de un proceso que permite verificar los resultados –la calificación-. Sin embargo, la evaluación
ha de ser tratada como una parte esencial del proceso enseñanza-aprendizaje cuya finalidad
fundamental no es calificar, sino ayudar a los estudiantes a aprender, condicionar un estudio
inteligente y corregir errores a tiempo (Morales, 2009). Ante estos hechos la pregunta que surge es:
¿En qué grado –desde la perspectiva de los alumnos- están presentes en las clases de ingeniería las
pautas docentes que favorecen el interés y el esfuerzo por aprender? Dar respuesta a esta pregunta
es, como hemos anticipado, el objetivo del estudio.
Objetivos
El objetivo de este estudio es conocer el valor motivacional que los estudiantes de ingeniería
atribuyen a las distintas pautas de actuación evaluadas.
Método
Muestra
El estudio se ha realizado sobre un total de 501 estudiantes, de los cuales el 28% son mujeres, el
68% son hombres (un 4% no proporcionó información sobre el género), con edades entre los 18 y 23
años. Los datos se recogieron en distintos centros de la Universidad Politécnica de Madrid.
-508 -
Diseño y procedimiento
Partiendo de los intereses y de los objetivos del estudio, nuestro diseño es de naturaleza no
experimental y de carácter transversal. El procedimiento de recogida de información es mediante
encuesta, utilizando la técnica del cuestionario.
El proceso de recogida de información tuvo lugar durante los meses de noviembre y diciembre. Se
realizó de forma presencial y on line, obteniendo 470 y 31 respuestas, respectivamente. En el primero
de los casos, los profesores estuvieron presentes en el aula mientras los alumnos de forma voluntaria
contestaban al cuestionario. Previamente se dio a éstos las instrucciones necesarias para
cumplimentar el cuestionario y se insistió en la importancia de su opinión.
Variables
Como variables independientes que producen un efecto en la motivación de los estudiantes se han
utilizado, por un lado, el género de los alumnos. Por otro, las propias pautas de actuación de los
profesores que se hallan incluidas en los distintos ítems del cuestionario EMQ-B. Se pueden
consultar en la TABLA 1, incluidas en las distintas escalas en que fue posible agruparlas sobre la
base de análisis factoriales preliminares (Alonso-tapia, 1999).
Las variables dependientes son las puntuaciones asignadas por los estudiantes al valor motivacional
de las distintas pautas de actuación evaluadas.
Instrumentos
Para realizar este estudio se utilizó el cuestionario Environment Motivational Quality Questionnaire
(EMQ-B), desarrollado a partir del cuestionario del mismo nombre elaborado por Alonso-Tapia (1999).
Existen varias formas de este mismo cuestionario, siendo la versión B la específica para alumnos del
área de ciencias y tecnología. Este cuestionario permite medir el valor motivacional que los alumnos
atribuyen a las distintas pautas de actuación mediante las cuales el profesor organiza la enseñanza.
Consta de 98 items distribuidos en dos grupos. En el primero se pide a los alumnos que señalen
directamente en una escala Likert de 5 puntos el grado en que determinadas prácticas docentes
influyen en su interés por aprender y en el esfuerzo con que afrontan la actividad académica, y no
sólo en aprobar. El segundo grupo describe las reacciones potenciales de preferencia o rechazo ante
determinadas prácticas docentes, y los alumnos han de señalar, también en una escala de cinco
puntos, el grado de acuerdo con las mismas. Las respuestas a los ítems positivos y negativos, tras
las correspondientes transformaciones de éstos últimos, se combinan para obtener las puntuaciones
en cada una de las variables que se describen en la TABLA-1.
El cuestionario EMQ permite evaluar el valor motivacional que los estudiantes atribuyen a las distintas
estrategias evaluadas en tres niveles: a) nivel de la estrategia docente específica (Variables 1 a 39),
b) nivel del grupo de patrones docentes relacionados con diferentes facetas de la enseñanza (Escalas
A-G) y c) nivel del estilo general de enseñanza definido por el conjunto total de las pautas de
actuación incluidas en el cuestionario (Escala T), con excepción de las relativas a las características
de la evaluación que, por no correlacionar con el resto de las variables, se han excluido de la
puntuación total.
En la TABLA 1 se presentan las variables y las escalas específicas que han permitido realizar los
análisis mencionados anteriormente en los niveles (b) y (c) y su fiabilidad. En todos los casos el valor
del alfa de Cronbach es igual o superior a 0.7, por lo que se puede afirmar que su fiabilidad es
aceptable. En el caso de las pautas de actuación de los profesores relacionadas con la evaluación, su
valor motivacional se ha analizado únicamente en el nivel específico ya que las respuestas
relacionadas con la misma no están correlacionadas. La importancia de tener en cuenta los diferentes
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niveles de análisis radica en el hecho de que el grado y tipo de relación entre las variables
motivacionales (predictores) y
el
valor
motivacional atribuido
a los
patrones deenseñanza (criterios) puede variar en función del nivel de generalidad considerado, y esta
variación puede tener implicaciones tanto teóricas como en la práctica educativa.
Técnicas de análisis de datos
Análisis descriptivo de la valoración motivacional de las pautas docentes. Para ello se calcularon las
medias y desviaciones típicas de las variables específicas (1-39). Posteriormente, siguiendo la
organización de las variables en escalas propuesta en la TABLA 1 y comprobando mediante Análisis
factorial si los ítems saturaban en las escalas teóricas (A-G) como cabía esperar, se obtuvieron las
puntuaciones en estas escalas y se calcularon las medias y desviaciones típicas de las mismas,
procediéndose después del mismo modo para obtener la puntuación en el cuestionario de manera
global (escala T). En todos los casos, las puntuaciones se transformaron en otras correspondientes a
una escala de cinco puntos, similar a la escala utilizada para que los estudiantes indicasen su grado
de acuerdo o desacuerdo con el contenido de los ítems del cuestionario (1, valor más negativo; 5,
valor más positivo). La finalidad es facilitar la comparación e interpretación de los resultados.
Resultados
Los valores de las medias que aparecen en la TABLA 1 reflejan el valor motivacional atribuido por los
estudiantes a determinadas actuaciones docentes específicas (variables 1-39), a los grupos de
actuaciones relacionadas con determinadas facetas de la enseñanza (escalas A-G) y al estilo o
modelo de enseñanza definido mediante el conjunto de patrones de enseñanza incluidos en el
cuestionario (escala T). Como se puede ver, la media del valor motivacional atribuido por los alumnos
a las distintas variables y escalas es muy heterogénea, con valores que oscilan entre 2,28 y 4,38
sobre 5, lo que significa que el efecto de dichas actuaciones varía desde ser desmotivador en
algunos casos hasta contribuir positivamente de manera notable en otros.
Cuando se les pregunta sobre el modo en que el profesor comienza las clases, tareas y actividades
(v.1-4), el aspecto que más valorado es que el profesor cree situaciones o plantee problemas que
despierten su curiosidad. También que realice esquemas previos que permitan organizar la
información o describir los pasos de un procedimiento y que comenten los objetivos que se persiguen.
El hecho de que los profesores comenten explícitamente la relevancia o utilidad de la actividad (v.5-9)
influye “bastante” en todos los casos, siendo el tipo de mensaje más valorado el que hace referencia
a que la actividad a realizar permitirá una mejor comprensión de los conceptos. Cabe señalar que, en
contra de lo que cabría esperar, los mensajes relativos a la utilidad para aprobar el examen son los
que tienen la menor influencia, con una diferencia respecto de los anteriores próxima al 20%.
En relación al desarrollo de las clases, los estudiantes consideran fundamental para mantener su
interés la claridad expositiva del profesor y que utilice imágenes o ejemplos para ilustrar los
conceptos más abstractos y difíciles de comprender (v.10), que las clases teóricas sean estructuradas
y que se combinen las explicaciones en la pizarra con otros materiales escritos y apoyos técnicos
como las presentaciones con el ordenador. No obstante, cuando se les pregunta por la utilización de
vocabulario técnico (v.16; Md: 3.17) o por la propuesta de fuentes adicionales en las que poder
ampliar la información (v.17; Md: 3.33), su valoración es menor, aunque mejora los datos obtenidos
previamente en estudios universitarios de humanidades. El hecho de tratarse de estudios de
ingeniería que, en general, requieren un mayor interés y compromiso por parte de los estudiantes,
podría explicar esta ligera mejora del resultado (Salmerón y col., 2011).
-510 -
Cuando se les pregunta a los alumnos por la su preferencia por que el profesor promueva la
participación de los estudiantes en sus distintas formas – preguntas directas, presentaciones, etc-, su
valoración es positiva, pero no muy alta (e.D). Por el contrario, como cabría esperar, el hecho de que
se utilicen apoyos basados en nuevas tecnologías les resulta “bastante” motivador (e.G). Así mismo,
el resultado ha sido el esperado en relación con la ayuda prestada por el profesor fuera de clase. Los
estudiantes han asignado el mayor valor motivacional al hecho de que los profesores muestren una
disposición favorable a ayudarles en su actividad académica, sobre todo mediante una atención
personalizada en tutorías (e.H). Tal vez este hecho se deba a que esta ayuda o atención conlleva
tanto la aceptación del alumno como la experiencia de aprendizaje y de progreso. Ambos aspectos,
experiencia social y experiencia de logro, que tienen un peso motivacional positivo.
En cuanto al planteamiento de clases prácticas, dada la naturaleza de los aprendizajes que se
plantean en ellas y las características que suelen definirlas en la mayoría de los casos, cabría esperar
que fueran percibidas como un factor estimulador de la motivación. Consideradas en conjunto (escala
E), los datos empíricos efectivamente le atribuyen un valor motivador “suficiente”, pero no muy alto
(Md: 3.43). Frente a las clases teóricas, los alumnos perciben como bastante motivador el hecho de
que las clases prácticas sean más informales (v.24; Md: 3.80). En cuanto al trabajo en grupo, es
percibido como algo neutro (v.25; Md: 3.02).
Del mismo modo, sólo reconocen cierto valor motivador a la realización de trabajos prácticos (todas
aquellas actividades o tareas orientadas a la aplicación de los conocimientos teóricos -problemas,
proyectos, prácticas de laboratorio, etc.-, pero que normalmente se han de realizar fuera de clase).
Los estudiantes atribuyen cierto valor motivador a la realización de estas tareas (v.26; Md:3.31),
sobre todo si pueden elegir entre distintas opciones (v.28; Md:3,65). Sin embargo, no parece que la
razón sea porque les ayudan a aprender, ya que prácticamente los rechazan si eso les va a requerir
mucho esfuerzo (v.27; Md:2.93).
Por último, cuando se les pregunta por el modo de plantear las evaluaciones, los alumnos parecen
tener una percepción muy definida del valor motivacional de alguna de las condiciones de la
evaluación. El rechazo a que se pueda realizar mediante un único examen final ha sido ampliamente
respaldado (v.35; Md:4.08). Tampoco se desea la limitación de tiempo en los exámenes, pese a que
la tensión que genera dicha limitación pueda facilitar la concentración (v.38; Md:2.56), o que el
profesor plantee preguntas que se salgan de lo expuesto en clase porque es difícil anticiparlas (v.36;
Md:3.25). En cuanto al tipo de exámenes, valoran positivamente los formatos mixtos que incluyen
distintos tipos de pruebas y de preguntas, ya que de este modo consideran que es más fácil
demostrar lo que se sabe (v.37; Md:3.91). También, los estudiantes consideran que tanto los trabajos
prácticos como los que se realizan en grupo han de contribuir a la calificación de la asignatura,
aunque en este último caso con menor entusiasmo (v.39; Md:2.38 y v.40; Md:3.39). Por otro lado, el
hecho de que la calificación se dé en privado, lo que evita la posibilidad de juicios negativos de los
demás, no parece algo muy valorado (v.41; Md:2.89), probablemente porque al final todos acaban
enterándose.
-511 -
Tabla 1: Pautas de actuación docente evaluadas y fiabilidad de las escalas
Estrategias docentes
Media
D.Típica
Escala A. Al introducir o comenzar los clases y actividades (Fiabilidad: Į= 0,80)
3,89
,57
(1) Presentar información novedosa o sorprendente para activar la curiosidad
4,10
,73
(2) Plantear problemas y cuestiones para activar la curiosidad
3,92
,77
(3) Explicitar los objetivos concretos de los temas y actividades.
3,74
,85
(4) Utilizar esquemas para anticipar el contenido de una exposición o los pasos de un
procedimiento.
3,79
,86
3,89
,69
(5) Mejorar alguna capacidad
3,77
,97
(6) Incrementar la competencia laboral
3,99
,96
(7) Aplicación práctica
3,77
,89
4,02
,99
(9) Aprobar el examen
3,04
1,34
Escala C. Organización y desarrollo de las clases teóricas y de las actividades de
aprendizaje (Fiabilidad: Į= 0,72)
3,95
,45
(10) Utilizar imágenes o ejemplos.
4,38
,79
(11) Explicaciones de los profesores claras y bien organizadas.
4,14
,74
(12) Ayuda del profesor para realizar la actividad y resolver dudas que surjan en el desarrollo
de la clase.
3,79
,58
3,60
,83
3,91
,82
4,24
,71
3,17
,97
3.33
,85
Escala D. Fomento de la participación de los estudiantes en clase (Fiabilidad: Į= 0,80)
3,34
,61
(18) Permitir que los alumnos pregunten libremente en clase.
3,92
,94
(19) Preguntar directamente a los alumnos.
3,10
,93
(20) Promover la discusión entre los compañeros
3,38
,90
(21) Hacer que los estudiantes presenten y defiendan su trabajo o sus puntos de vista ante
los compañeros
3,27
,91
(22) Facilitar que los alumnos reciban la opinión de los compañeros sobre el trabajo
realizado.
3,38
,94
Escala B. Mensajes explícitos sobre la relevancia de la materia o de la actividad
(Fiabilidad: Į= 0,71)
para
(8) La comprensión de algún concepto, principio, fenómeno, etc.
2
(13) Proporcionar un guión detallado del procedimiento para realizar la tarea.
(14) El hecho de que las clases estén muy estructuradas.
(15) Mostrar la utilidad de lo que se está aprendiendo.
(16) Utilizar vocabulario técnico2
(17) Proponer fuentes adicionales de información
2
-512 -
Escala E. Planificación y desarrollo de clases prácticas (Fiabilidad: Į= 0,72)
3,46
,54
(23) Preferencia por que el profesor plantee clases prácticas en las que los estudiantes
tengan que resolver problemas.
3,50
,60
3,42
1,03
3,80
,88
3,02
1,18
Escala F. Planteamiento de trabajos prácticos que se han de realizar fuera de clase
(Fiabilidad: Į= 0,76)
3,25
,68
(27) Preferencia por que se propongan trabajos relacionados con la materia desarrollada.
3,32
,75
(28) Preferencia por que se plantee la realización de trabajos prácticos que requieran
investigar
2,94
,97
3,65
,84
Escala G. Utilización de apoyos técnicos en el proceso de enseñanza (Fiabilidad: Į= 0,70)
3,78
,85
(30) Preferencia por que se combinen la explicación directa en la pizarra con apoyos
técnicos2.
3,95
,72
(24) Preferencia por que el profesor fomente la participación.
(25) Preferencia por que las clases prácticas sean más informales.
(26) Preferencia por que se promueva el trabajo en grupo.
(29) Preferencia por que el profesor permita elegir entre distintas opciones2
(31) Preferencia por que se utilicen las aulas virtuales.
3,78
,98
(32) Preferencia por que se trabaje con las nuevas tecnologías porque son importantes para
el futuro profesional.
3,78
,95
Escala H. En relación con las tutorías académicas
4,25
,86
(34) Rechazo del planteamiento de un único examen
4,25
,90
(35) Rechazo de exámenes diferentes a lo que se ha trabajado en clase
3,29
,96
(36) Preferencia por los exámenes mixtos, que incluyen distintos tipos de tareas y formatos,
porque facilitan la expresión de lo que se sabe.
3,98
,75
2,42
1,04
2,28
,87
3,44
,95
3,63
,36
(33) El cuestionario evalúa el valor motivacional que atribuyen los estudiantes al hecho de
que el profesor muestre su disposición a ayudarles en su aprendizaje mediante las
tutorías (Sólo un ítem)
Escala I. En relación con la evaluación del aprendizaje (Los ítems no se han agregado
porque no existe correlación entre ellos)
(37) Limitación de tiempo en los exámenes: facilita la concentración.
(38) Los trabajos prácticos NO contribuyan a la nota.
(39) Los trabajos en grupo contribuyan a la nota.
Escala T. Escala general (Fiabilidad: Į= 0,90). Valor motivacional atribuido al conjunto de
todas las actuaciones docentes incluidas en el cuestionario
1
El número que precede a cada pauta será utilizado para identificar cada variable al describir los resultados.
También la letra asociada a cada escala.
2
Variable que NO se incluye en la escala debido a la falta de correlación con el resto de los ítems.
-513 -
Discusión y Conclusiones
En relación con el objetivo planteado en este estudio, los datos permiten extraer varias conclusiones.
Por un lado, los resultados han puesto de manifiesto, de modo general, que en el contexto de la
universidad actual hay una serie de características de la actuación docente que resultan motivadoras
para la mayoría de los estudiantes de ingeniería (p. ej., utilizar imágenes y ejemplos, ayuda del
profesor, etc.) y otras que son claramente rechazadas (p.ej., examen único, limitación de tiempo en
los exámenes, etc.). También, que existe un tercer grupo de estrategias docentes que, aún siendo
favorecedoras del aprendizaje, los alumnos les atribuyen un cierto valor motivador, pero no muy alto
(p.ej., utilizar lenguaje técnico, trabajo en grupo, etc.).
Estos resultados son comparables a los obtenidos en otros trabajos similares (Alonso-Tapia, 1999;
Alonso-Tapia y Pardo, 2006). De acuerdo tanto con los resultados de estos trabajos como con los
obtenidos en el presente estudio, cabe esperar que aquellos profesores que utilicen de forma
generalizada el primer grupo de estrategias favorecerán el interés y el esfuerzo por aprender de la
mayoría de los estudiantes. Por el contrario, el rechazo por parte de los estudiantes del segundo
grupo de estrategias sugiere que, si tales pautas se evitan en la medida de lo posible, los alumnos se
sentirán más a gusto, lo que contribuirá a que mejore su interés y permanencia en las aulas.
No obstante, en muchos casos es imposible prescindir de algunas de ellas, por ejemplo, de la
limitación de tiempo en los exámenes. Pero esto no significa que no pueda modificarse su impacto
negativo en la motivación cambiando las condiciones de la evaluación para que resulte menos
amenazante – dando tiempo suficiente en los exámenes, evitando el examen único, ajustando la
cantidad de contenidos a lo que razonablemente un alumno medio puede asimilar teniendo en cuenta
la carga de trabajo general, etc –.
En el contexto actual de la UPM, este resultado no hace sino confirmar laidoneidad del nuevo modelo
educativo sobre el que se lleva trabajando desde hace varios años. Siguiendo las directrices y
recomendaciones del Espacio Europeo de Educación Superior, en el nuevo modelo la evaluación
continua modifica el sistema de evaluación tradicional con un único examen final y promueve un
aprendizaje mucho más activo por parte de los alumnos que les permita la adquisición de
competencias.
Algunas de las estrategias básicas con las que se viene trabajando para conseguirlo son, por
ejemplo, la programación de distintas tareas o trabajos prácticos para que se realicen tanto de forma
individual como en grupo, o fomentar la participación de los estudiantes en sus distintas modalidades
(presentaciones ante sus compañeros, coevaluación, etc.). En este sentido, el resultado más
relevante de este estudio es precisamente la ausencia de estas estrategias en el grupo de las más
motivadoras. Este hecho, cuanto menos, pone de manifiesto la discrepancia que existe entre lo que
se quiere hacer y lo que realmente se consigue. Cuando se les pregunta por la participación, sólo la
posibilidad unidireccional de que los alumnos puedan preguntar libremente al profesor recibe una
valoración “bastante” positiva. En relación a la propuesta de los trabajos prácticos, no muestran
mucho entusiasmo en su realización y tampoco en que contribuyan a la nota de la asignatura cuando
se han realizado en grupo.
Son varias las razones que pueden contribuir a explicar estos resultados: exigencia de un mayor
esfuerzo por el que no encuentran compensación suficiente, experiencias negativas de la distribución
desigual del trabajo cuando se hace en grupo, la habituación al modelo tradicional en el que su papel
es mucho más pasivo, temor por parte de los alumnos a quedar mal ante los compañeros y/o a la
calificación negativa del profesor, etc. Probablemente la clave para incrementar el valor motivador de
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estas estrategias se encuentre precisamente en mejorar estas condiciones de forma que los
estudiantes experimenten los beneficios que conllevan.
En síntesis, a pesar de que estas actividades pueden posibilitar un mejor y mayor aprendizaje, puede
ser que las condiciones habituales en las que se realicen no sean las más adecuadas. Un contexto
con excesiva carga de trabajo y marcado por la necesidad de superar evaluaciones a menudo
difíciles, puede hacer que los estudiantes centren su atención en aprobar más que en aprender. De
cualquier modo, los datos no son concluyentes y habría que investigar más sobre el tema. Desde
nuestro punto de vista sería muy interesante contrastar estos resultados con los de estudiantes de
ingeniería de países del entorno anglosajón, con mayor tradición en este modelo de enseñanza.
Una última explicación de que a alguno de los aspectos que definen el estilo docente del profesor no
se les reconozca por el conjunto de los alumnos un valor motivador suficiente podría estar en que
este valor dependa de las motivaciones previas de los alumnos, hipótesis que esperamos contrastar
en un próximo estudio.
Después de exponer las principales aportaciones de este estudio, no se puede olvidar comentar las
limitaciones, una de las cuales se refiere al grado de generalización que pueden tener los resultados
que se han presentado. En efecto, en relación con la muestra utilizada, hay que reconocer que se ha
contado con un número reducido de sujetos de investigación para tratarse de un estudio mediante
encuesta. Esta limitación se acentúa con el establecimiento de grupos para su comparación, lo que
nos debe llevar a ser cautelosos a la hora de aceptar o rechazar diferencias que, de ser más
numerosos los grupos, sí podrían alcanzar la suficiente significación estadística.
Finalmente, una manera de profundizar en el análisis del alcance de algunas de las conclusiones es
tratar de intervenir en un contexto real de aula para modificar la motivación de los estudiantes y, a
través de ella, el rendimiento académico. Los resultados han puesto de manifiesto el fuerte impacto
motivador que tiene para los estudiantes el hecho de que el sistema de evaluación incluya varias y
distintas pruebas, lo que les facilita la regularización del trabajo y les proporciona la oportunidad tanto
de conocer su progreso como de corregir sus errores a tiempo. Consideramos que este podría ser un
buen punto de partida para el diseño instruccional de una intervención en ámbito de la ingeniería.
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Reseña Curricular de la autoría
Consuelo Fernández Jiménez es Ingeniero Técnico Aeronáutico por la Universidad Politécnica de
Madrid y Licenciada en Investigación y Técnicas de Mercado por la Universidad Oberta de Calaluña.
Desarrolla su actividad docente en el área de Ingeniería Mecánica de la Universidad Politécnica de
Madrid (UPM). Su actividad de investigación está centrada en la innovación educativa,
fundamentalmente en las líneas de introducción de metodologías activas en el aprendizaje de la
Mecánica y en la motivación de los alumnos. Es directora del Grupo de Innovación Educativa de la
UPM “MECANO-65” y como tal coordina distintos Proyectos de Innovación Educativa. En la
actualidad está realizando la tesis en la Facultad de Ciencias de Educación de la UNED.
Jesús Alonso Tapia es Catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid donde
imparte docencia sobre Evaluación Psicológica, Orientación Educativa, Motivación y Evaluación del
Conocimiento. En investigación ha trabajado fundamentalmente en temas relacionados con la
motivación, la comprensión lectora, la enseñanza de estrategias de pen-samiento, la evaluación del
aprendizaje y de las actitudes, y la evaluación de programas de formación del profesorado. Ha
recibido numerosos premios de investigación entre los que destaca, en 1997, el Primer Premio
Nacional de Investigación Educativa otorgado por el Ministerio de Educación y Cultura. Ha publicado
más de 130 capítulos y artículos de investi-gación y divulgación, y una veintena de libros entre los
que cabe mencionar Motivación y aprendizaje en el aula: Cómo enseñar a pensar (1991), Leer,
comprender y pensar: Desa-rrollo de estrategias y técnicas de evaluación (1992), Motivar en la
adolescencia: Teoría, evaluación e intervención (1992), Orientación Educativa: Teoría, evaluación e
intervención (1995), Motivar para el aprendizaje: Teoría y estrategias (1997), Evaluación del
conocimiento y su adquisición (3 volúmenes, 1997), Motivar en la escuela, motivar en la familia
(2005), Evaluación psicológica: coordenadas, contextos, procesos y garantías (2011) y Evaluación
psicopedagógica y orientación educativa (2012). Algunos de sus libros han sido traducidos al inglés,
portugués y catalán.
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