LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA Inference in

AÑO
1
" ~ 11
p ¡fl j '1
•opHlLl<l![U un <~p~Sln¡P:JS!P t:1 ¡ufll pJ
1 1
u0 opm¡snn <~lu1iJ.r,J(OlllllTIP~~ ~ ·1 .~.1
-o:1 g¡ uzpuu.ru~¡s,¡1nb O'":' P:J VI.~ '
-lOA gp OUBS<!:)¡"O ,O<llU~:r jJ.J !(
•
.
" ¡y;
.
ps v r 1
"llml"X<~l BI:JU<~J¡110 . o u¡os 1'
tJ 1_
·
1J
; sg
-nplgA g¡u<~mrn•s .--;n<~u s 2
p
.·~ '~
·g¡uulhs ~ opuptY ·
"T
,t;US 11 ,
-WUl OJ;:~d 'SglO¡¡ ;:JUB Stl~ "11
,~
!)1:JV
s;:~ .. u9~snpuolug , U9! r,.v~n¿l
f.. SO:J~19JBUB l¡s U<!pg~¡j prJ~
-sp(g ou pn¡Jgq111{1 :Jgl~ug''!/,
Jüd) U9~:JBllU!l[o1 B gUJ) gJ?J.
'B!·(;;;/
"
nf.. .-:mb O¡ll;;JUJg)¡ ~)lO Ud;
V
;.Il;)~
n¡n:::>U1A UlOJBU"h 'o¡dUlll ',..:( J
.
' '"i
Jüf-' 1'
-Hl~ S;JUOl:)BJ;J¡ S 11;:11:) .):
n ·
·
ll ,
m;;:~ s;:~ u9~s;:~qolll{
0
·
1 "U'f.
JSV -· ,s;:~ic . ¡
's;:~JqUIOUOJd ~p ¡o;PUgs 1 SBÍ .9
-U;;J1::>;;JUgllgd S~" .t0BJO S
·
"o~
qu1
supgp ;:~p Plll.t¡l\ o;:~ g¡Cf;
0p ;:~p;:~ds;:~ uuli.ovJO" . BI
sopBU!UIJ;:~Np ~p asuq BJ
1
1,
.
eg¡:ff
SB!JIJs;;~~:JU SU 'r 1 ¡fJ
su,)p~ sn1 f..1nd!'>u!Jd u;:~porP·
11
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
Inference in Reading Comprehension
(f
fpn/l
-wt:n sg u~:JU<~J¡~0 J ~ u¡ 'Jtl~ pjC
gs OW9:J gp <~Puodigp !.. - ]PG .
n¡ gnb JUJBpu somf;:~qgry
g";:~¡qu¡s;:~ BlOJ~lllJ
Escritura y Pensamiento
VII, N" 15, 2004, PP. 9 - 24
Resumen:
Este trabajo expone algunas ideas acerca de la inferencia como operación
fundamental de la lectura. En primer lugar, presentamos un marco conceptual que dilucida las nociones capitales involucradas en la indagación. En
segundo lugar, esbozamos un conjunto de casos que explicita los diversos
roles que juega la inferencia en la comprensión lectora. En tercer lugar,
planteamos la hipótesis central sobre el papel de la inferencia en la lectura,
a la luz de las consideraciones que nos sirvieron de marco teórico y como
corolario del conjunto esbozado en la segunda sección del artículo. En breve, defendemos que la inferencia es la verdadera clave de todo tipo de lectura, hasta de la lectura considerada como "ingenua".
Abstract:
Inference is viewed as a fundamental operation in reading. First, sorne
basic notions are defined within a conceptual framework guiding this
paper. In the second place, a set of cases are shown to explain the varied
roles inference plays in reading. Thirdly, a main hypothesis drawn from the
previous steps considered are described. In short, the author claims that
inference is the key process in reading.
Palabras clave:
Texto, niveles de lectura comprensiva, inferencia, arquitectura de la
cognición.
Key words:
Text, levels of comprehensión, inference, architecture of cognition.
10
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
l. Marco conceptual
Dado que nuestra investigación tiene dos ejes fundamentales y complementarios, el texto y la lectura, en lo que sigue precisaremos las
nociones pertinentes que los aclaran.
A. El texto
La lectura es una operación que se centra sobre un texto. Ahora
bien, un texto se presenta como un conjunto de enunciados con algunas propiedades complejas y que lo singularizan como tal. En
consecuencia, no todo conjunto oracional es un texto. En particular,
vamos a definir un te.xto (sin incluir los textos simples o mínimos
conformados solo por un enunciado) como una macroestructura
pragmática (un acto de habla complejo) con tres propiedades esenciales: arquitectura, cohesión y coherencia.
ll·
1;::> w¡q
11\ 1 11 ~
' <l'
\ ~tug ns.
.
'l
[1,i' /t.
~
11
Ql):gi[B:
\'
,n · \b-1uV7
t¡1\~1 1~11\
1
La arquitectura textual
• \' ~1 '11;.
11 ) ~ : S;JjUIJ
1
El texto (del latín textum 'tejido') es un conjunto de enunciados, que,
sin embargo, no se reduce a ser un mero conjunto de enunciados. Si
bien el texto es un conjunto de enunciados, no todo conjunto de
enunciados es un texto. Las metáforas más usuales con las que describimos un texto (tejido, red, urdimbre) captan la forma como se da la organización textual y, también, inciden en un hecho de importancia capital para la lectura comprensiva: la arquitectura del texto. Esto se puede entender de muchas maneras diferentes, pero una manera de hacerlo
es decir que el texto está gobernado por un principio de jerarquía.
Los enunciados que conforman un texto portan ideas, significados o contenidos vinculados con una cierta intención, una fuerza comunicativa, que Searle denomina punto ilocucionario. Ahora
bien, las ideas presentes en el texto no tienen todas el mismo
estatus; hay entre ellas una relación jerárquica, de tal modo que una
idea goza de primacía o se pone de relieve frente a las demás. Esto
. . ' ·~ ht~ur~u~d
l:l;,;JsUO:J
d SBunl3
·~
!
e un 'u?tq
¡\t
¡!¡~
1
.
~J;}[ llJ
l~J{\
<>¡
l,~
1
~ClUopDU
~
V~
1Zl 'V
¡d
t'b opll([
\)
¡¡i
.¡1
\ ()¡
:>.tnPI ·¡
((\~
()(
L
1
('
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
11
J /¡.
,p ql
/p0
ll.tllP~( tl( Á opn¡g JQWUdgp !~1~.
Jod
se suele expresar en una diferencia entre la idea principal y las ideas
secundarias, entre la idea medular y las ideas accesorias.
upuzuu~¡u s~ u9~:JU:JUtpo
llZilUtlJBg gnb tlA)SU;udWO:lBirtl
'f.. ~19!SUQJdUIO:J uts llltll:JQ{ Bllll,
QU 'OSQ:JOJd p IO[;)lU JQpUG)l!Q
La cohesión textual
Qs 'U9~:lU:llJ!POJs~p lllQW u¡
11gp) BU[l 'OlXgl trn gp BUJQlJ
La cohesión se construye o genera sobre la base de determinados
mecanismos gramaticales. Puede entenderse como una especie de
cristalización, esto es, una estructura estable en virtud de ciertas
relaciones fijas entre las partes del texto: las oraciones pertenecientes a un texto están conectadas por la presencia de pronombres,
conjunciones u otros elementos de relación. Así, la cohesión es esa.
interconexión de enunciados producida por ciertas relaciones gramaticales que ellos guardan entre sí. Por ejemplo, la anáfora vincula
un elemento (verbigracia, un pronombre) con otro elemento que ya
apareció en el texto (verbigracia, un nombre). La catáfora establece
la relación entre un término y lo que viene a continuación (Por
ejemplo, "Ésta es la tesis que voy a defender: La libertad no existe"). Ahora bien, hay elementos que pueden ser anafóricos y
catafóricos, a la vez: verbigracia, la locución "en conclusión" es
anafórica dado que se refiere a las premisas anteriores, pero también es catafórica porque anticipa el enunciado resultante.
gnb o~¡B sg .
¡;;,p B:lpSJ\}gUH lltrJgpow ll{
La coherencia textual
1
llUll O OWS!UIQJUgtm SQ lS
npu;,p~;, 1md D9tJ1lJO ~~
-![dW~ gqgp Bllll:J;J¡ u¡ mgd'
;;,wg~llii~s u¡ gp sn¡qu¡ud su¡ ug)
;;,S ·B;,psmgun 1lrnprulsg ns
-u¡Bd sB¡ gp Olli"IUrr..,mT()"'é:\T"'TI
tli 'U9~:lB:liJ!PO:Jsgp g¡dmJs
un sg mnpg¡ BJ gnb sg Jnbu
¡gl~i
j
rJ
J
.IBU)UUQlQP llJBd Oln¡osqu opi rlS
llo:J
sBgp~ sellO sn¡ gp pnu!~ ·
-suo:J gs
'0lUQ)UQAUO::l
Op~¡ugs
¡g UQ
-;:,p ;)lSQ 'üp!}U;)s {lll UQ 'f..
·<Jl(O:lU) Bj 'JO~glliu o¡drugfg
•g:')Q.Id S;)UO!::ltlJ() SU{ UO::l
·lf! Vp.;g gnb ¡g li;) Ollinfuo;, 1¡ J i
llo:'l
oppaJO.Id -eq u¡ ug~n:iJp:¡ 1
-u! s<1
"<llilds;u !tu g;,;;ugw o~
J
lv;l
' ¡l
'O)Q d S~J
'i
H¡¡nJI!I(I! ns ;uq<ls
smqlUo5
JI
,./,¡
cfjl
il-----~;:i.~iiri"N~
La coherencia es asunto de la semántica. Debemos aclarar que la
coherencia se debe distinguir de la verdad y depende de cómo se
haya estructurado el texto. Razón por la cual, la coherencia es también un asunto de sintaxis lógica.
En efecto, un discurso coherente no es necesariamente verdadero. La verdad no está determinada por la sola coherencia textual.
Dicho en otros términos, la coherencia es un criterio necesario de verdad, pero no es un criterio suficiente de ella. Lo que sí garantiza la coherencia es la inteligibilidad. Como queda brillantemente ilustrado en
la célebre obra Calígula de Albert Carnus, el discurso de un alienado,
12
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
de un orate, puede ser coherente. Si un individuo que ha perdido la
cordura cree que es Napoleón y, ante la pregunta de un curioso psiquiatra de "¿Dónde ha nacido?", responde "En Córcega", habrá dicho
algo coherente, pero no verdadero. En suma, la coherencia no es igual
a la verdad; la coherencia es ausencia de contradicción.
La coherencia es la condición básica de inteligibilidad de un
texto. Puede entenderse como la ausencia de contradicción entre las
ideas presentes en un texto o, dicho de otra manera, como la consistencia semántica que los enunciados guardan entre sí. Incluso, se
podría sostener que un conjunto de enunciados incoherentes no sería un verdadero texto; sería, más bien, un galimatías, una sarta de
frases sin sentido (salvo que el punto ilocucionario le dé un sentido
especial: una broma, una ironía, etc.)
La coherencia tiene dos niveles de aplicación:
a) El nivel de coherencia oracional, según el cual una oración es
internamente coherente cuando no comete una contradicción,
cuando es consistente, cuando respeta el principio lógico de no
contradicción. Por ejemplo, si decimos que la mesa es rectangular, podemos añadir muchos predicados compatibles o coherentes con el adjetivo "rectangular". En efecto, podemos decir que
es una mesa rectangular y pequeña (o roja, o bonita, etc). Pero lo
que no podemos añadir es un predicado incompatible con el adjetivo "rectangular" (decir, por ejemplo, que la mesa es rectangular y triangular en el mismo respecto, porque se cometería una
contradicción).
b) El nivel de coherencia textual, según el cual una oración es consistente cuando manifiesta, además de la coherencia oracional,
concordancia semántica con las demás oraciones que conforman
un texto. Así, un texto puede ser incoherente, a pesar de estar
conformado por oraciones individualmente coherentes. Por
ejemplo:
Esa persona es admirable. Tiene sólidas virtudes morales que
ha desarrollado a lo largo de su vida. En su historial, no hay
nq
BUOSJgdt~ sg
1
:14clwg!"g
opuvh.r OJUO:J
n 'JSV ·clt:x~¡ un
;JS B~:Jm+J O:JUO:J
opuBm ¡,l. ug¡s~s
\d
;1
~:x¡o:J gpi';;)A~U I3. ( q
:l\. (U9~:J:J1~l=u¡uo:J
.¡n¡juBp1\\: JB{ll¡¡
OApgf
1'~,TT~~~·"ou gnb
'1~
lu01q Búrl :¡Bpgdsg
oppuJ¡ U!S SQSBlJ
OJgpu0.:r~A un BJl
Jguglsos Bppod
B:J~¡uyi.\J:gs B~:Jug¡
ug
sg¡U~SgJd
-e ;~ug¡ug
SBQpl
gr~nd ·o¡xg~
\JUQJgqo~
-e1
BI :hepJgA u¡ u
o¡j¡u
~PU9Q?¡• <:lp B1lll!llb
\~ gnb g~J;:, lWlp.Jo:J
~pgnd '0nuo un gp
'g¡u~Jgqo:J
Zl
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
~~~~
p<l g~
B)llJJ~¡Y/
0p
tl]H.IJ
o·s
'U:ltq ,el tlp
, !J
~
u
~llOP! ~Bii:l):J ~~~IUO~
una sola mácula que pueda echar sombras sobre su alta talla
moral. Por lo tanto, no merece mi respeto.
D
La última oración "Esa persona no merece mi respeto" es internamente coherente y, más de una vez, alguien la ha proferido con
sentido y diciendo la verdad. Pero, en el conjunto en el que está inserta, no es coherente, no guarda armonía con las oraciones precedentes, es claramente discordante. En el ejemplo anterior, la incoherencia textual se debe a la última oración y, en tal sentido, este defecto puede subsanarse modificandola en el sentido conveniente.
Sin embargo, hay casos mucho más difíciles.
Por este tipo de consideraciones, la moderna lingüística del
texto (Koch, 1997) sostiene que la coherencia es algo que se construye, que se elabora en función del sistema de un texto. Una idea
puede ser coherente o incoherente en virtud de las otras ideas con
las que está engarzada. N o hay un criterio absoluto para determinar
la coherencia fuera del texto.
'll!AG.IO ;¡SBJ O~
·d
ffJ mn~:
fl GnT::I
!JUVtlr11tn8gY
UG
SO~B~ ÁBLÍ fA ~U ~
-G[[ GS 0\9q/pJ•
stuqupud;¡p
-mJ~ued:l¡urt'f.nb s
GS ·g~o¡¡0 J ~~ll GGl~
u~1 s ¡Jtpln gp 0
-sGp o
Ll9!SGid~~ uJ
-!S
SO{
l
,f2s so
B. La lectura comprensiva (niveles)
Ie¡ug'
r·l:lb ;)
n¡ .nq-e:)s;:¡ 1, ~nb ~
-UHAl'. B~ gs ,JJd p.
111
Gp
OS\lJo)~ OlU
H:1!Pf.1d nu-1f1ol:B
OlliO:) S\Jpj
ll:)~
n .tmüG1u 1~~~11
.
mqd ¡n ClpJ (~Jn::> .~
SyAI?.Il TI
¡o~fP o~1
'IUJlpGj I1S
upu,) ·111n¡1
f-t:fll1 ~ _
tt~l! ~:·
otfP VI
oJlí>1Jllt¡
S.1J!lliJ 1 ~lll f'l!j ,._., ·
-qns :-;H•!p!
~1
13
El primer punto que debemos establecer aquí es que la lectura es un
proceso que no debe confundirse con la simple descodificación. La
descodificación es una actividad de simple reconocimiento de las palabras o de las frases en función de su estructura lingüística. Se
descodifica un texto cuando se reconocen las palabras de la siguiente
oración "La divinidad es un atributo áureo", pero la lectura debe implicar otros niveles: precisar si el autor formula la oración para criticarla
o refutarla, si es una idea accesoria o esencial, si es un eufemismo o una
ironía. Dado que estos niveles trascienden la mera descodificación, se
habla de la "lectura comprensiva" para entender mejor el proceso. De
tal manera que la descodificación sería una lectura sin comprensión y,
en tal sentido, se contrastaría con la lectura comprensiva que garantiza
algún nivel de comprensión. La descodificación es alcanzada por
personas que tienen alfabetización de primer grado y la lectura
14
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
comprensiva define a los alfabetos funcionales (alfabetización de segundo grado). En consecuencia, pues, los que no llegan a la lectura comprensiva así entendida se pueden denominar analfabetos funcionales.
Como ha señalado con claridad Frank Smith: "La lectura no
sólo es una actividad visual, tampoco una simple cuestión de
descodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de información
para la lectura, la información visual y la información no visual.
Aun cuando puede haber un intercambio entre las dos, hay un límite para la cantidad de información visual que puede manejar el
cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la
información no visual es crucial en la lectura y en su aprendizaje"
(1983: 22).
La lectura comprensiva, en consecuencia, es el proceso complejo mediante el cual el lector le da un sentido al texto que lee en
virtud de una interpretación personal. La lectura puede ser más o
menos fiel en la medida en que se aproxime al sentido original del
emisor y podría ser aberrante si el sentido del lector se aleja mucho
de la intención del autor. En este caso se produciría una mala lectura
o misreading.
De lo anterior, podemos deducir que hay niveles en la comprensión lectora. Dado que un texto es un tejido de ideas que se
define por su arquitectura, en todo texto hay una jerarquía de conceptos y enunciados que lo gobierna y que le da sentido global. En
efecto, las diversas relaciones que se establecen entre las ideas de
un escrito se organizan en una red interna que le brinda densidad
conceptual. Además, tal red interna permite desarrollar un tema (o
idea temática) en tomo al cual se articulan una serie de aspectos
específicos (las llamadas ideas secundarias o ideas de desarrollo).
Los valores textuales reconocidos, como la densidad conceptual, la
jerarquía temática, la cohesión del discurso y otros, sólo son posibles si la arquitectura está bien definida y regulada por un patrón
lógico semántico conveniente.
Parece ser obvia la existencia de niveles en la lectura. El lector puede comprender sólo una parte del texto, puede interpretar
vi
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
15
bien el esquema global del texto, puede percatarse de las ideas subyacentes o puede formular una crítica atinada más allá de los límites
del propio texto. Así, pues, los niveles de comprensión de un texto
son varios y pueden ordenarse dentro de una escala gradual. Cada
nivel indica hasta dónde llega el lector en el proceso de su lectura.
Podemos pensar en la metáfora de una escalera de caracol a través
de la cual se llega al piso más alto. Si el lector ha llegado al piso
más alto, de acuerdo con la metáfora, se puede decir sin temor a
equívoco que ha pasado con éxito por los otros pisos.
Ahora bien, hay textos cuya comprensión global es como
subir un edificio pequeño y hay textos que son como una práctica
dura de alpinismo. La caída puede ser "letal" para el proceso de la
comprensión y puede darse el caso de que una vez que se ha avanzado algunos metros, se tire la toalla y se piense que escalar la
montaña es prácticamente imposible
Sin proponer una escala exhaustiva, podemos señalar los siguientes niveles o grados de comprensión:
Comprensión literal
Se trata de comprender el sentido de una palabra, de una expresión
o de un enunciado. Esto se logra cuando el lector lee un signo desconocido y lo interpreta en términos de los signos que conoce. Se
puede medir esta elemental función comprensiva mediante paráfrasis o ejercicios de sinonimia con textual (la permutación de palabras
en un enunciado determinado). Desarrollando este nivel sólo sellega a una fase pobre de comprensión lectora, aunque hay casos en
los que la comprensión literal puede ser crucial para seguir avanti
en la interpretación de textos.
Comprensión fragmentaria
Este nivel exige el logro de la comprensión literal como fase previa.
El objetivo buscado es la percepción significativa de ciertas ideas
del texto y la comprensión de su idea temática. Ahora bien, se trata
de una comprensión fragmentaria porque aún no se percata de las
16
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
relaciones que puede haber entre las ideas y, lo que es de importancia vital, no capta la dimensión arquitectónica del texto.
Comprensión interpretativa
Aquí se consigue la comprensión de la arquitectura del texto: su red
interna de relaciones. Una forma de medir este nivel, una verdadera
habilidad compleja, es enunciar una pregunta que incida sobre la relación entre una idea secundaria y la idea principal del texto. Preguntar por la intención del autor o pedir la elaboración de un resumen
también son maneras de medir este nivel. El objetivo de este nivel
de comprensión es captar el texto en su totalidad, como una estructura compleja y jerárquica. Pero, nótese bien, no busca aún salirse
del texto porque se atiene a la red de relaciones semánticas que el
propio texto despliega. En esta fase, y si el texto es lo suficientemente
denso, el lector hace una enorme labor de procesamiento de la información porque su objetivo es apropiarse del contenido integral del
texto (lo que debería incluir también el propósito ilocucionario). Para
tal efecto, el lector plantea sus hipótesis de interpretación y se basa en
ciertas estrategias pragmáticas (lectura detenida, técnica de subrayado, consulta intertextual, técnica del resumen, paráfrasis globales,
operación de inferencias, comentario textual, etc.) con el fin de que
sus hipótesis interpretativas den en el blanco.
Comprensión inferencia!
La inferencia en la lectura es una estrategia fundamental en el proceso de la interpretación. La inferencia es el proceso lógico mediante el cual obtenemos una conclusión analizando el contenido de
ciertas premisas. De lo que se trata es de obtener una conclusión
sobre la base de un proceso de razonamiento implicatorio que no
siempre se adecúa a las normas rigurosas de la ciencia de la lógica.
Como han mostrado diversas investigaciones pragmáticas y
psicolingüísticas, la lógica del lenguaje ordinario usa ciertas reglas
que no se fundamentan en la lógica formal. Por ejemplo, de "Algunos jóvenes son astutos" se infiere pragmáticamente que "No todos
so¡(1tlUl se uos s;;mGA9!" so1•u
''ae:}1("!lUGUJBpUUJ gs OU ~11i 1 b
'Un¡ 'SB~9SJP..3U!l0:J!S':d
. op1cpB.lllSOW UBll OU102;:)
)BJ1l B U!l::>;;JpB ;;JS ;;JJdWJ!~s
E:I un gp gsnq ny ;;JJqO()s
OI g,Gl~Q ·sBS!W;;JJd SB¡Jg!~ :J
80 -.owgug¡qo ynn:J p ~l
·¡t pc:~n 1 gJdJg¡u! n¡ gp os<l[}~
9
t¡I ag B!~UgJgJU! ll'!
"ifU! U9JSUéJ.ldU102:)
. Bl{USUO;) 'O~p
sB!3g¡nJ¡sg sn:¡.¡g!!: 8
JOl:J;;J{ ¡g 'opgp¡~¡
1!)! npgqgp gnb o¡) o¡Xq¡
,fqo ns gnbJOd U9!::>1lltu
~fl ;;J:JBq JOpg¡ p 'OSU<l;)p
·u~~3gndsgp o¡xg¡ o!dO.l.td
ilB !lB gs ::mbJod o¡xg¡ ¡<l;)p
~~U~Jgf Á nfg¡dwo;, 111\l¡
S;:l ll9!SUgJdWo~ <l;)p
sBJ2SBJgtlBW UOS US,)!qUI~¡
¡:~P q--p u9pug¡u! BJlOdJ~¡
ti <SO ngpf nun ;;JJ¡ug U9l::>i:!¡
~g ~·~ 'ufG¡drno;, PBP!Eq\8 4
·se' ·sguopn¡gJ gp BUJgllUI
e• ;, n¡ gn3!suo;, gs Jnby
Íti.léJJU! U9JSUéJ.ldUIDJ
BJ!lt n¡ nldB:J ou '(Bl!A n l:J
gfG gpgt1d gnb S;;JUO!JU(-;J
41
--~
1
~[
• .1..
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
17
los jóvenes son astutos", pero esta inferencia no está garantizada
por la lógica (ya que no hay ningún principio lógico que pueda utilizarse en ese sentido).
Comprensión tráscendente
Este nivel, que es el último en la escalada de la montaña de la
comprensión lectora, presupone el cumplimiento de los otros y, en
una frase, tiene que ver con la crítica textual, la mirada analítica,
rigurosa al texto, luego de que seguros de haber comprendido lo
que se dice en el texto. El lector que llega a este nivel toma posición frente a lo leído y genera, en consecuencia, un juicio de valor.
La verdadera comprensión trascendente es fundamentalmente crítica, pero no debe confundirse con la hipercrítica que consiste en
desechar un texto sin una lectura previa, impulsados sólo por el
prejuicio o la negligencia. El lector crítico no es un_ criticón y,
además, la crítica a veces se traduce en un genuino reconocimiento de la calidad de la información que un texto ostenta. Otra forma
de trascender el texto es mediante la aplicación de sus contenidos
a nuevos problemas y analizar si resiste la prueba. Por lo que el
juicio o la valoración del texto se hace desde tres perspectivas, por
lo menos. Una perspectiva es la revisión del propio contenido (si
el texto es plenamente coherente, si es muy abstruso, si lo que
dice es verdadero). Otro enfoque tiene que ver con el contraste
con otros textos. Una tercera dimensión es la perspectiva personal
(es decir, si éste nos permite poner en práctica nuestros intereses,
nuestros conocimientos, etc.).
La extrapolación es, en consecuencia, una herramienta de la
comprensión trascendente. Consiste en plantear una nueva condición relacionada de alguna manera con lo desarrollado en el texto y
determinar el efecto que se produciría en el pensamiento del autor.
Por ejemplo, si un texto sostiene que el lenguaje es algo específico
del ser humano y propone una argumentación ligada a una serie de
características inherentes y exclusivas del lenguaje humano, el nivel
de extrapolación se puede medir de dos maneras diferentes:
fll-~_/
18
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
. a) Se presenta un caso ficticio de comunicación animal en el que
este modelo de comunicación tiene las características del lenguaje humano. En este caso, el pensamiento del autor tendría
que variar drásticamente: Ya no podría decir que el lenguaje es
específicamente humano.
b) Se presenta un caso (probablemente real) de comunicación animal con características diferentes a las del lenguaje. En este
caso, la tesis central del autor no variaría en absoluto.
JI. La inferencia en la lectura
Dado el marco previo de asunciones que hemos formulado, nuestra
investigación aborda fundamentalmente la operación de la inferencia
como una estrategia de lectura comprensiva. En la medida en que la
lectura está atada esencialmente a la información no visual, creemos que la inferencia puede considerarse como la estrategia principal, la auténtica clave de la lectura y por ello merecería una investigación a fondo. En este sentido, esta sumaria indagación sólo es una
exploración que debe ser complementada con estudios más sistemáticos e interdisciplinarios. Ahora bien, sin embargo, no creemos que
la comprensión inferencia! marque el nivel superior de comprensión
lectora. La verdadera cúspide de la comprensión lectora es la comprensión trascendente, como se plantea claramente en el marco teórico esbozado en el primer apartado.
Antes de plantear algunas hipótesis sobre el papel de la inferencia en la comprensión, es conveniente dilucidar la naturaleza psicológica de la comprensión. En este sentido, el modelo propuesto
por Anderson (1993) se revela como sólido y sugerente. El modelo
de Anderson se construye como un esquema de la arquitectura de la
cognición.
Este modelo reposa sobre tres componentes principales. El
primero es la memoria operativa como una suerte de memoria de
trabajo. El segundo es la memoria declarativa (que incluye a su vez
la memoria episódica y la memoria semántica). El tercer componente
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
19
es la memoria de producción involucrada en el procesamiento mismo de la información. Estas memorias actúan de consuno y a una
velocidad impresionante; y, en condiciones felices (cuando se cuenta con suficiente información no visual), son capaces de analizar
con éxito grandes conjuntos de información. De esta manera, el modelo da cuenta de la sorprendente rapidez con la que se procesa un
conjunto bastante complejo de informaciones. Sirve para explicar
cómo se lee una historia de Harry Potter o una alambicada argumentación de Immanuel Kant. Además, sirve para explicar una buena lectura (cuando se cuenta con la información no visual pertinente
y suficiente) o una misreading (cuando la información no visual es
deficiente o nula).
Según Anderson, la comprensión entraña un procesamiento
que consiste en recuperar información de la memoria operativa,
sobre la base de la memoria declarativa, ejecutando la interpretación por la memoria de producción. La idea clave de este modelo es
que las producciones están en constante modificación de acuerdo
con el recorrido de la misma lectura. Como es un procesamiento
cognitivo dinámico, incluso puede llegar a cierto nivel de automatismo poniendo en práctica lo que Ray Jackendoff (1987) denomina la mente computacional.
¿Qué es la inferencia? Se trata de un proceso natural que sirve para deducir la información implícita de un texto. Para operar
con inferencias, es vital que el lector establezca esquemas de interpretación y cuente con información suficiente. Al hacerlo, puede establecer una relación en términos de premisas y conclusión.
Las inferencias realizadas durante la comprensión satisfacen
dos funciones generales. Por un lado, permiten establecer conexiones
entre el nuevo material que exhibe el texto y el conocimiento ya existente en la memoria. En este punto, puede tratarse de las diferentes
memorias explicadas por el modelo de Anderson. Gracias a esta operación inferencial, el nuevo material se toma inteligible, se construye
una cierta 'organización que le da sentido al texto y, en consecuencia,
el lector puede apropiarse de la nueva información presentada.
20
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
Por otro lado, las inferencias permiten cubrir las lagunas en la
estructura superficial global del texto. Por ejemplo, si se dice "María está bronceada", se puede inferir que María fue a la playa, que
estamos en verano, etc. Este tipo de inferencia se utiliza con todo
tipo de texto puesto que los recursos elípticos son imprescindibles
para garantizar la economía del lenguaje.
Con el fin de sistematizar los diferentes roles de la inferencia
en la lectura, enunciaremos sus varias posibilidades, como un esbozo de taxonomía de los roles inferenciales en la lectura:
l. Inferencia de marco. Gracias a esta inferencia, se establece el
tema general de la lectura cuando éste no es presentado de modo.
explícito. Por ejemplo, si se nos presenta varios índices socioeconómicos defectivos (mala educación, alta mortalidad infantil, desnutrición, pobreza extrema), se puede inferir que el
tema es el subdesarrollo.
2. Inferencia de datos. Aquí se rellenan las ranuras de la estructura
textual. Un texto tiene muchas ranuras. De lo que se trata es de
completarlas para garantizar la comprensión. Esto se puede hacer
con un simple cotejo en la memoria lingüística o mediante una regla de inferencia. Por ejemplo, de "Leer no es inútil" se infiere
"Leer es útil" aplicando el principio lógico de la doble negación.
3. Inferencia por defecto. Se da cuando no se especifica un contenido o el valor de una variable y, en consecuencia, el lector interpreta que debe entenderse en términos del valor estándar. Esta
operación reposa sobre un principio de la interpretación plena,
es decir, siempre el lector trata de cubrir la información. Por
ejemplo, si alguien dice "Algunos peruanos son democráticos",
la inferencia por defecto concluye "No todos los peruanos son
democráticos", aunque ello no se diga de manera expresa ni esté
garantizado por las leyes de la lógica formal. Lo que aquí sucede
es que un enunciado como "Algunos peruanos son democráticos" se interpreta como "Sólo algunos peruanos son democráticos" y en esta interpretación la inferencia anterior sí está plenamente justificada.
·z
Ol
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
21
4. Inferencia por reductio ad absurdum. Esto ocu,rre cuando la inferencia actúa casi como descarte. Frente a algo presentado
como imposible o inverosímil, el lector infiere la conclusión
contraria. Inclusive, el texto podría presentarse de manera retórica para reforzar la conclusión que debe obtener el lector: "Dicen que José es el asesino. Pero, por favor, José no es capaz de
matar ni una mosca. Nunca lo hemos visto reaccionar violentamente. Por lo tanto, saquen ustedes la conclusión ... ".
5. Inferencia causal. Se da cuando en la lectura hay una secuencia
de fenómenos que permite entablar un nexo causal entre ellos.
Por ejemplo, si leemos "Parece que va a llover: el cielo se está
nublando", automáticamente los dos puntos nos indican una relación causal que se puede inferir. En este caso, el uso de los dos
puntos es un sucedáneo del conector causal.
6. InferenCia por estereotipo. Se produce cuando un esquema previo se impone debido a una interpretación social preestablecida.
De esa manera, la información se completará en términos del estereotipo. Por ejemplo, si se lee que alguien es descrito como un
judío, la inferencia establecerá una serie de conclusiones sobre la
base del estereotipo que se tenga de los judíos. Obviamente, el
estereotipo puede ser una imagen falsa y, en tal sentido, nos puede llevar a engaño.
7. Inferencia proposicional. Aquí se hace explícito lo implícito. Este
tipo de inferencia no sólo se da en un lenguaje puramente denotativo; también ocurre cuando se entiende, por ejemplo, una metáfora. Así, la comprensión de la metáfora "son once leones en la
cancha" (para referirse a un equipo de fútbol) implica explicitar el
símil implícito entre la fuerza del jugador y la fuerza del león.
8. Inferencia holística. Aquí se hace una macrocomposición de
acuerdo con el principio de jerarquía. Por ejemplo, si se nos presenta una serie de hechos (María sale de su casa apurada. Camina unos pasos, se detiene en seco y regresa. Comienza a abrir
cajones. Mira papeles y los pone de nuevo en su sitio), se puede inferir un esquema (por ejemplo, María olvidó la dirección
22
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
u olvidó un documento importante para su diligencia) que le da
inteligibilidad a la serie.
9. Inferencia prospectiva. Este mecanismo consiste en proyectar la
secuencia textual. Por ejemplo, en retórica hay un antigua figura
(la aposiopesis) que consiste en no citar por entero una frase
para que el lector la complete: "La violencia no es el camino.
Recuerde que quien a hierro mata ..... ".
Aunque no se trata de una lista exhaustiva de las funciones de
la inferencia en el proceso de la lectura (por ello, no es todavía una
taxonomía en el sentido riguroso del término), creemos que es un
cuadro suficiente con miras a explicitar la hipótesis central que
planteamos en el último apartado. Esta hipótesis será más perspicua
si se entiende como un corolario de toda la discusión precedente.
!JI. La inferencia como clave de lectura
Toda lectura, hasta la más "ingenua", hace uso de la inferencia. La
inferencia se nota no sólo cuando acertamos en la interpretación,
sino también cuando fracasamos: las misreadings son fruto de una
inferencia fallida. La inferencia falla cuando se dispone de poca
información no visual porque la memoria de producción (en el sentido de Anderson) se ve forzada a trabajar con datos inseguros de la
memoria declarativa. Cuando no se dispone de información no visual, las inferencias son caóticas y prácticamente el texto se torna
ininteligible para el lector (dado que la memoria declarativa está en
cero). Por ende, la dificultad de un texto no reside en el carácter del
mismD y así debemos descartar las interpretaciones que explican la
dificultad en términos de una mayor o menor densidad conceptual.
La densidad conceptual no es la variable fundamental que explique
la dificultad de la lectura.
Aunque se ha dicho, por ejemplo, que un texto científico es
intrínsecamente más difícil que un texto narrativo, no hay evidencia
para sostener este dictum. Todo depende de la información no visual
del lector y la riqueza de la memoria declarativa. Cuando la memo-
LA INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
23
ria declarativa cuenta con suficiente información de calidad, puede
ayudar al trabajo de la memoria de producción, factor fundamental
para ejecutar la comprensión. Un texto narrativo puede ser muy difícil si el lector no dispone de la información no visual pertinente,
es decir, si no cuenta con la ayuda de la memoria declarativa y
operativa (por ejemplo, el gran psicoanalista Carl G. Jung nunca
pudo entender el Ulises de Joyce como él mismo lo reconoció).
Contrariamente, un texto científico puede ser muy sencillo si el lector dispone de bastante información no visual y se puede ejecutar el
procedimiento modelizado por Anderson.
La misma conclusión se puede establecer con respecto al
tipo de pregunta. Esta variable no explica tampoco la dificultad.
Una pregunta aparentemente sencilla por una palabra puede ser más
difícil que una pregunta de extrapolación, si (ésta es la condición
fundamental) el lector no dispone de información no visible para
entender la palabra (por ejemplo, si la memoria semántica del lector
no reconoce una palabra como "autotélico" o si tiene una representación falsa y considera que "prístino" significa claro). Así,.la inferencia es la causa del éxito y la causa del fracaso en la lectura. Por
ello, una auténtica propedéutica de la lectura no debería omitir esta
estrategia de comprensión.
Bibliografía
Anderson, J. R. Rules ofmind. Erlbaum, New Jersey, 1993.
Beaugrande, R. New Foundationsfor a Science ofText and Discourse. Alex, New
Jersey, 1997.
Bruner, J. Actos de significado. Alianza Editorial. Madrid, 1991.
Eco, U. Los límites de la interpretación. Lumen, Barcelona, 1992.
González, R. Lectoescritura: aspectos cognitivos y psicolingüísticos. Cuadernos
Cedhum, 5, 1996.
Goodman, K. Lectura integral. Editorial Venezolana. Mérida, 1989.
Jackendoff, R. Consciousness and the computational mind. MIT Press,
Cambridge MA, 1987.
24
RAYMUNDO CASAS NAVARRO
Koch, I. O texto e a construcao dos sentidos. Contexto, Sao Paulo, 1997.
Lo Cascio, V. Gramática de la argumentación. Alianza Editorial, Madrid, 1998.
Londoño, L. Analfabetismo funcional. Tarea, Lima, 1991 .
Lyons, J. Semántica lingüística. Tecnos, Madrid, 1999.
Searle, J. Mente, lenguaje y sociedad. Alianza Editorial, Madrid, 2001.
Singer, M. "Inferences in reading comprehension". En M. Daneman & P. A.
Carpenter (eds.) Reading research: Advances in theory and practice (vol.
6). Academic Press, New York, 1984.
Smith, F. Comprensión de la lectura. Trillas, México, 1983.