Fracaso y desinteres escolar

Lurcart, Liliane (1990) El fracaso y el desinterés escolar en la escuela primaria.
Barcelona. Edit. Gedisa, pp. 15-64.
Capítulo 1
DESVALORIZACION Y AUTO-DESVALORIZACION EN LA ESCUELA
EL CRITERIO DEL MERITO INDIVIDUAL
La función de la escuela es la transmisión de conocimientos así como la de la
ideología dominante en la sociedad. Esta doble función es objeto de
interpretaciones que difieren de acuerdo con los puntos de vista de los que la
analizan. Para algunos, el hecho de que la escuela se defina como transmisora de
ideología les conduce a negar su función de transmisora de conocimientos. Para
otros, la transmisión de conocimientos sería un ámbito no ideológico, una tierra de
nadie de la lucha de clases. De hecho, es difícil en la escuela disociar ideología y
conocimientos y sólo a través del análisis, podremos intentar discernir sus
respectivas funciones. Además, la escuela se ha transformado mucho en el curso
de las últimas décadas debido sobre todo a las mezclas sociales que en ella se
han consumado. Las diferencias sociales adquieren una forma más sutil y
también más perniciosa. A principios de siglo, las diferencias entre las clases
sociales se reconocían más abiertamente. A los hijos de los obreros se les
fomentaba una ideología de sumisión hacia "las clases poseedoras sin darles la
ilusión de ningún posible cambio en su pertenencia de clase. Había que hacer de
ellos trabajadores humildes, atentos, amantes de su trabajo. Actualmente, como
los niños de la clase obrera y la pequeña y media burguesía van juntos a la
misma escuela, ésta propagada la ilusión de igualdad de oportunidades sobre la
base del mérito individual. De tal manera que el criterio1 objetivo2 de pertenencia
de clases es sustituido por el criterio subjetivo3 del merito individual. La forma
específica que la ideología burguesa adquiere para mantener la dominación de la
burguesía, consiste en un enmascaramiento de las separaciones reales entre las
clases sociales. La función a desempeñar en la edad adulta no dependerá ya del
origen social, sino del mérito individual. Naturalmente el mal alumno irá a la
fábrica y el buen alumno ocupará cargos socialmente más prestigiosos. Pero
como las clases sociales continúan siendo fundamentalmente las mismas, sigue
haciendo falta que haya obreros y burgueses.
¿Cómo se forja en la escuela el criterio del mérito individual? Esto es lo que
trataremos de analizar aquí estudiando un aspecto concreto de la función
ideológica de la escuela: la valorización y la desvalorización de los individuos4
EL MAESTRO Y SUS ALUMNOS
1
<<Criterio>>: modo de juzgar, de decidir alguna cosa. En este caso se trata del modo de encaminar a los alumnos hacia
una enseñanza de larga o de corca duración
2
<<Objetivo>> independiente de la opinión de tal o cual persona. El padre del alumno Dupont es obrero, el de Durand es
abogado: es un hecho objetivo.
3
<<Subjetivo>< que depende de la opinión. Mme. Duval considera que Dupont es un buen alumno, pero M. Leblanc cree
que es un mal alumno.
4
<<Valorización>>Todo lo que ayuda a una persona a tomar conciencia de sus cualidades, a adquirir una buena imagen
de sí misma “Desvalorización” es lo contrario.
Imagen de sí mismo y función de la selección
Consecuencia, la primera imagen que un niño llega a tener de sí mismo se ha
formado en la escuela. Es aquí donde por primera vez se halla confrontado con el
grupo de niños de su edad y comparado con los individuos que componen este
grupo. Tal vez, más que los comportamientos de sus compañeros o el suyo propio
son las apreciaciones que de él hagan sus maestros las que contribuirán a
desarrollar en él actitudes de auto-valorización o de auto-desvalorización. Estas
actitudes se instalan prematuramente, desde preescolar; dan lugar a una
aceptación del éxito o el fracaso escolar del niño y cuya responsabilidad le cabría
sólo a él. De tal manera que la causa primera del enlace sucesivo de fracasos o
éxitos, que llevarán a unos a los trabajos mecánicos y a otros a los estudios
universitarios, es para quien los vive su mérito personal. Cada cual tiene en la
escuela lo que se merece. Esta aceptación de la ley de la escuela no es para el
que la sufre una aceptación pasiva: el niño se anticipa, actúa según lo que se
espera de su conducta, como buen o mal alumno, según el caso.5 El papel de los
maestros en el fracaso o en el éxito escolar es considerable, y por ello han sido
calificados como agentes de la selectividad.
Sin duda, la función selectiva es lo que culpabiliza más a los maestros y sin
embargo no son ellos los responsables. Su responsabilidad es real, directa,
perjudicial a largo plazo, cuando consiguen persuadir a los niños de que son unos
incapaces. Asimismo, cuando desde las primeras semanas del año, se forman
una opinión de la que no desisten y que exteriorizan, con lo cual seguramente se
alivian, pero a costa de abrumar a los chivos emisarios con su desborde
emocional.
El poder del maestro se manifiesta en la nota, en la clasificación, en la evaluación
que él mismo lleva a cabo: son los medios llamados objetivos de los que dispone
para expresar su valoración con respecto al trabajo del niño Aún más insidiosos
son sus medios subjetivos, que generalmente no controla, pues no trata de cobrar
consciencia de ellos. Estos medios se manifiestan en los juicios, las reflexiones,
las impaciencias, las mímicas despreciativas, los arrebatos, la irritación. También
se manifiesta en el olvido, en el abandono, en la falta de consideración hacia
seres humanos tan valiosos como cualquier otro, pero a quienes no se respeta.
Allí se sitúa el exceso de poder del maestro que no pone en duda su infalibilidad.
Ahora bien, cualquier fracaso en la transmisión de conocimientos tiene dos polos:
uno de ellos en el nivel del que recibe el conocimiento, y el otro en el nivel de
quien lo transmite. Si el primer polo es evidente para el maestro, el segundo no lo
es tanto y necesita un constante análisis a partir de su propia práctica
pedagógica. Este replanteamiento del estilo de trabajo es raro. Lo que sí es
corriente registrar es la clasificación de los niños en buenos y malos alumnos
sobre la base de los criterios de adaptación al estilo de trabajo del maestro o a su
persona.
La auto-desvalorización: una forma de reacción
Hay niños que están constantemente sometidos a un bombardeo emocional que
termina por minimizarlos en sus posibilidades reales, por desvalorizarlos;
5
Es lo que comprobaron detalladamente dos psicólogos americanos: R. ROSENTHAL - L JACOBSON, Pygmaleon en la
escuela. París, Casterman.
enfrentados a tareas cuya finalidad desconocen su fracaso suele ser la
manifestación de su inseguridad con respecto a lo que se espera de ellos; y
automatizan un tipo de reacción: De esta manera, estos niños dan a los maestros
la comprobación de la certeza de sus juicios, al tiempo que los refuerzan en sus
actitudes despreciativas. Se genera entonces el automatismo cuyo responsable
es el maestro, y sin embargo nunca sabrá que el elemento desencadenante ha
sido él. Tanto más cuanto que la autodesvalorización se convierte en un modo de
reacción persistente que el niño traslada de una clase a otra. Además, en la
escuela algunos niños tienen una fama que les precede y les persigue y que a
veces se remonta a hermanos mayores cuyo caso paso por la escuela ha
despertado juicios negativos Estos aspectos psicológicos de las relaciones entre
maestros y niños adquieren un sentido más profundo cuando se les sitúa
socialmente con respecto al sistema de enseñanza, pues permiten por una parte
dar cuenta de lo contingente, de lo accidental que nace de las relaciones Inter.individuales, y por otra parte de lo necesario vinculado a la naturaleza de la
escuela en un régimen capitalista.
Es lo que intentaremos hacer a continuación, situando los dos polos de relación
de los alumnos bajo la forma de autovaloración y auto-desvaloración, en relación
con la competencia escolar.
LA COMPETENCIA
Competencia y cooperación
El sistema escolar francés se basa en la competencia y tiene como principio la
selección de los «mejores». Este sistema competitivo se opone a un sistema de
cooperación, en la medida en que su objetivo fundamental no es la transmisión
masiva de conocimientos a fin de que la totalidad de la población escolar se
apropie realmente de los conocimientos fundamentales. En un sistema
competitivo, los alumnos que adquieren conocimientos son los que no tienen
dificultad alguna en acceder a ellos; los demás quedan abandonados a sí mismos
o reducidos a adquirir jirones irrisorios de conocimientos que no guardan
proporción con el tiempo que han dedicado a la escuela. los que adquieren
conocimientos suelen disponer del apoyo familiar. Desde un principio estos niños
han tenido una preparación adecuada para el tipo de transmisión de
conocimientos característico del sistema escolar francés. Han tenido contacto
precoz con conceptos abstractos, desligados de la práctica, y han sido educados
en la valoración del lenguaje empleado en su transmisión. Procedentes de
ambientes socia- les que valorizan las manifestaciones de precocidad intelectual,
estos niños conocen ya el placer que significa recibir elogios originados en una
frase acertada o en la calidad de una observación. Conocen además el estímulo
al éxito individual y se encuentran, en suma, en condiciones de afrontar la
competencia. En el parvulario esta competencia no se diferencia mucho todavía
del vedetismo familiar: valoración del dibujo bonito, de la canción, de la
formulación feliz. En cambio será en las actividades relacionadas con las
enseñanzas del ciclo elemental –actividades gratificadoras para ellos ya que el
elogio familiar reforzará la valoración escolar- donde podrán desarrollar el
sentimiento de autovaloración pues en esta ocasión descubrirán su
<<superioridad>>.6
Inadaptación y auto-desvalorización
En cambio> quienes se conviertan en los «malos alumnos» del ciclo elemental,
desarrollarán durante ese período una actitud de auto-desvalorización suscitada
por el ambiente escolar. Desde el parvulario el ambiente escolar los tornará desprevenidos. no preparados para aceptar sus actividades, y serán clasificados
desde un comienzo en dos categorías: por una parte los niños <<bebés>>,
inhibidos, poco habladores. poco receptivos, etc.; por otra los inestables, inquietos
agresivos, perturbadores. etc. Los primeros llegarán a ser los olvidados del equipo
de enseñantes. los segundos serán los cabezas de turco. Entre estos dos
extremos, la mayoría podrá mantenerse en el anonimato. Siempre que en el
momento de afrontar los automatismos, algún problema de aprendizaje no los
haga caer en la categoría «con problemas« Puede suceder también que un niño
«bebé» se espabile al principio y se adapte para re- unirse con el pelotón. Del
mismo modo, un niño inestable podrá fijarse en una actividad atractiva para él.
Puede también darse el caso de que el niño protegido por su medio social
tropiece en su experiencia escolar con algunos obstáculos. Las categorías que
describimos
aquí son exhaustivas ni son compartimentos estancos, pero no
obstante podemos hacer las siguientes observaciones. Los niños de la pequeña y
mediana burguesía son los que se adaptan con mayor facilidad al parvulario.
Generalmente la no adaptación no adaptación al parvulario se observa en los
niños de la clase obrera. Según algunos maestros del preescolar, el paso al ciclo
elemental refleja lo que hemos observado en el parvulario: los niños inadaptados
lo serán todavía más, otros llegarán a adaptarse. Estas observaciones, hoy en día
sin importancia, nos hacen pensar que para algunos la suerte está echada desde
el preescolar en cuanto a su posibilidad de adquirir conocimientos durante el resto
de su escolaridad.
A partir de lo cual comprendemos mejor lo que, por una parte puede parecer
contingente,7 accidental y vinculado con las relaciones individuales, y lo que, por
otra parte es necesario, está vinculado al sistema competitivo y concierne a la
selectividad. Las simpatías y antipatías de los maestros son electivas: prefieren a
aquellos alumnos que se les parecen. La contingencia se transforma en
necesidad cuando la antipatía está social- mente polarizada, cuando desemboca
en la eliminación, es decir en la selección y en el fracaso. En cierto modo es 10
que observamos ,cuando «señalamos>, a los alumnos que irán a las clases
paralelas. Los maestros no quieren a estos niños, no se adhieren afectivamente a
ellos, y no luchan por ellos. Esto no quiere decir que en las escuelas no existan
niños que no planteen problemas, niños cuyo fracaso en el aprendizaje tenga
bases objetivas, sino que muchos considerados como niños <<con problemas>>
necesitan, en rigor, una pedagogía adecuada a su ritmo que hoy en día pocos
maestros conocen
6
L LURGAT «L.acquisition de la ponctuation: étude sur le langage écrit de I'enfant» en la Rerue Française de Pédagogie,
n° 25. octubre 1973. pp 14-27. Ver en particular el análisis de las redacciones que se basan sobre la auto- valorización.
7
<<Contingente>>: lo que sucede por casualidad,
Desvalorización y fracaso escolar
¿De qué manera la desvalorización puede ser factor de fracaso escolar y de
problema de aprendizaje? Sabemos que un niño no es un receptor pasivo, y que
cualquier adquisición de conocimientos es el resultado de su actividad. Esta idea,
que algunos radicalizan, podría hacernos pensar que el niño aprende solo. En
realidad la escuela suministra las condiciones para aprender y estas condiciones
determinan en gran parte la calidad del aprendizaje. El papel de la actividad del
individuo en el aprendizaje es el que permite comprender por qué en una misma
clase la pedagogía es provechosa para algunos y no lo es para otros. Esta
actividad depende de la actitud del niño frente al maestro y frente a los
conocimientos. El niño activo participa en clase, está atento e integra lo que sé le
transmite. El niño desvalorizado no tiene esta actitud y se refugia en la pasividad.
De vez en cuando participa en el trabajo de la clase pero no consigue aprender lo
que se le enseña, establece mal el nexo temporal que le permitiría integrar la
continuidad de la materia que se le explica. Un niño pasivo, un niño que no se
prende a la clase o bien que se desconecta, necesita el apoyo del maestro para
actuar eficazmente. Pero esto exige que el maestro se esfuerce por individualizar
su enseñanza y dirigirla hacia él, de ponerlo al corriente para que, de este modo,
pueda reanudar el ritmo de la clase. Para ello es necesario que el maestro se
sienta motivado, que le sea simpático el niño que tiene dificultades, que le
considere capaz de aprender. Todos estos aspectos subjetivos ligados a la estima
mutua, la confianza y la simpatía actúan sobre las actitudes. Nunca estimulamos
demasiado al niño, por el contrario lo desanimamos con facilidad asociando el
conocimiento a una práctica intelectual durante la cual tiene que realizar sus
pruebas. Tan a menudo la desvalorización engendra el fracaso que hay que
tenerlo en cuenta como factor de problemas de aprendizaje.
Desvalorización y problemas de aprendizaje
Una de las manifestaciones de la crisis que hoy en día atraviesan los maestros
queda reflejada en su impotencia para transmitir los conocimientos. Esta dificultad
no es producto del azar: la coexistencia de las distintas clases sociales en la
escuela conduce al profesor a ser para uso transmisor de conocimientos y para
otros fabricante de obstáculos, Es pues consecuencia del tipo de trasmisión.
Un cambio de actitud
Cambiar este tipo de transmisión no significa simplemente cambiar la técnica
pedagógica. Sería necesario que los maestros cambiasen el concepto que tienen
de los niños, del conocimiento y de la inteligencia. De hecho, se trata en primer
lugar de un problema ideológico y solamente en segundo lugar pedagógico. En
tanto el maestro no acepte la idea de que primero debe cambiar él mismo, que
ante todo debe abandonar los prejuicios burgueses que constituyen el prisma que
deforma la visión de su clase, chocará con las mismas contradicciones.
Cambiar de actitud es, en primer lugar, no confundir las diferencias reales que
existen entre las clases sociales con una jerarquía de individuos en función de su
origen social. Es renunciar al apriorismo8 que inevitablemente le hará subestimar
a los niños de las clases populares con una actitud de desprecio o de piedad. Con
facilidad pasamos de una actitud a otra: la piedad conlleva el desprecio. Los niños
«sin condiciones» llenan el fondo de las clases. ¿Cuántos maestros han intentado
conocer a estos niños sin recurrir al estricto criterio del éxito escolar?. Para
conocer las condiciones de los niños de las clases populares, habría que conocer
antes las cualidades de los trabajadores, en particular el valor y la modestia.
Las pedagogías de compensación
El cambio de actitud es una condición necesaria pero no suficiente. Una vez
admitido que no hay una inferioridad de hecho, biológica o cultural, sino que
existen diferencias, caminos distintos en el desarrollo, el problema pedagógico es
global. Las tentativas de la pedagogía de compensación9, en su mayoría
destinada al fracaso, surgen de la ideología de la inferioridad. Se basan en la
siguiente idea: al transformarse el hijo de un obrero en el hijo de un burgués se
supera el retraso. la insuficiencia. Aún está por elaborarse una pedagogía
específica que reconozca caminos distintos hacia la edad adulta en función de la
pertenencia de clase, y no se la puede oficializar ya que es contraria al sistema
competitivo. Hay que inventar otra pedagogía dentro de la escuela, sobre la
marcha, mediante la cooperación de los niños de las clases populares que son
muy capaces de reconocer a sus verdaderos amigos. Pero para ello el maestro
debe estar totalmente convencido de que el hijo del obrero necesita adquirir
conocimientos..Un problema de aprendizaje en el ciclo elemental es. en primer
lugar, el fracaso en el aprendizaje de la lectura. que marcará al niño durante
mucho tiempo, con lo que corremos el riesgo de provocarle un desinterés por la
lengua escrita. Este fracaso le acarreará, en el mejor de los casos, la etiqueta de
disléxico y e-n el peor, la de débil mental. El problema del aprendizaje conlleva
necesariamente el «etiquetaje» del niño. Con el sentimiento global de
desvalorización, aparecerá la toma de con- ciencia de una inferioridad real que
tiene un nombre y que le margina de los demás10. Se ha generado el obstáculo
subjetivo para cualquier aprendizaje, convirtiendo a éste en algo todavía más
peligroso.
Para los niños de las clases populares
¿Necesitan aprender los niños de la clase obrera? Esto depende del punto de
vista en que nos situemos. No podemos separar transmisión de conocimientos y
8
«Apriorismo»: en este caso se trata de una opinión formulada de antemano.
9
B. BERNSTEIN ..Critique du concept d'éducation de compensation* en Orientations, n° 46, abril 197 ,~. pp. 25-36.
10
Esta inferioridad se adquiere en ya través del sistema competitivo.
transmisión de ideología. Ahora bien, la consecuencia que posemos extraer
desde ahora de la degradación de la escuela es que la anulación del carácter del
niño pasa necesariamente (pero no únicamente) por el fracaso escolar. los
docentes, según su conciencia política, pueden escoger entre anular el carácter
de los niños de los obreros para prepararlos a la opresión y esforzarse por hacer
de ellos seres sumisos e ignorantes, o bien desarrollar en ellos el sentido crítico,
el razonamiento, la roma de conciencia social para enseñarles a defenderse, es
decir, a aprender.
La escuela tiende a quebrantar el carácter de los hijos del pueblo de múltiples
maneras: por lo pronto mediante la coacción, pero también, y más sutilmente,
haciéndoles creer que son incapaces de aprender, convenciéndoles de que son
débiles mentales. Actualmente estas prácticas se desarrollan cada vez más: es
urgente hacerles frente. El contraataque debe realizarse en dos niveles: al nivel
del análisis social del fenómeno de «etiquetaje» de los niños y de su extensión a
la más tierna edad, es decir, desde el parvulario; y por otra parte al nivel de los
maestros a los que hay que ofrecer nuevas perspectivas y dotar de nuevas
armas. Contentarse con denunciar el papel que están representando conduce a la
desmoralización de unos y al endurecimiento de otros. Lo que hace falta es
ofrecerles perspectivas en cuanto a posibles prácticas actuales y guiarles en las
transformaciones de su práctica pedagógica. Lo que los enseñantes pueden
hacer es ayudar a los niños a aprender y a juzgar, a pensar con acierto justo,
partiendo del análisis de la realidad. Pensar acertadamente no es un don
congénito. Los que creen que se trata solamente de que los niños se expresen,
están confundiendo opinión y conocimiento. Confundir opinión y conocimiento es
adoptar una actitud subjetivista11. Hay que tornar en serio las opiniones de los
niños y discutirlas aunque esto no excluya en absoluto el ejercicio del
pensamiento racional que se realiza en el análisis de la realidad. Aprender a
observar la realidad para comprenderla: éste debe ser el objetivo del maestro, de
modo tal que los alumnos sean espectadores pasivos y crédulos, víctimas que
consienten, objetos de engaño.
LA TRANSMISION DE LA IDEO LOGIA DOMINANTE COMO FACTOR DEL
FRACASO
Su doble aspecto
La escuela, en tanto que difusora de la ideología dominante, tiene un papel muy
importante. Hay que distinguir dos aspectos en la forma que adquiere esta
difusión:
La forma explícita tal como la encontramos, por ejemplo, en los libros de lectura,
de historia y de geografía; la forma implícita, que sustenta el modo de presentar
los conocimientos. Es de esta manera como la imagen que la escuela da sobre
las relaciones humanas, la familia y el trabajo, es explícitamente burguesa y sobre
todo desconcertante para los niños de los obreros. y esta imagen no les interesa
ya que pertenece a un mundo ficticio, distinto de su familia real. El sentido que
otorgamos al saber está implícitamente cargado de ideología. En el contexto
escolar, esto puede parecer ridículo ya que no se trata de conocer para
11
«Actitud subjetivista»: consiste en negar la realidad objetiva, independientemente de las opiniones individuales o
colectivas. Todas las opiniones están en el mismo plano, no se distingue lo verdadero de lo falso.
comprender y transformar el mundo sino de adquirir diplomas que valoricen al
individuo. En la medida en que la única finalidad del saber es permitir a una
minoría hacer carrera, este saber aparece inútil a la mayoría. De este modo el
conocimiento llega a ser inaccesible, reservado de antemano a una élite.
Ideología y realidad
Bajo su doble aspecto, implícito y explícito, la ideología dominante es un factor de
fracaso para algunos niños porque aquélla correspondencia a una descisión y la
realidad. El fracaso debido el desinterés y a la incomprensión es la concecuecia
de la concepción idealista del conocimiento que sustenta en la escuela la
transmisión, de conocimientos. En esta concepción, el trabajo práctico, trabajo
manual, no cuenta en el origen del conocimiento, el cual parecería que se hubiera
desarrollado por sí mismo en la mente de algunos científicos geniales. Esta
escisión entre el trabajo y el intelecto hace que éste sea incomprensible e
innecesario al futuro trabajador. In- comprensible ya que no captamos el origen
concreto de los problemas que se han planteado a la humanidad y que todavía se
le plantean. Innecesario porque aquél está separado del trabajo productivo, por lo
menos bajo la forma en que se presenta. El conocimiento no concierne al futuro
trabajador. (De qué podría servirle? El trabajador no está en condiciones de
efectuar por sí mismo este enlace; muchos obreros implicados en un trabajo de
producción completo, no obstante, adquieren de este modo un conocimiento
práctico y sorprendente de los problemas. Muchos intelectuales, a la inversa, no
conocen el fundamento práctico de las teorías que elaboran, utilizan o enseñan.
El mantenimiento de una sociedad dividida en clases socia- les opuestas exige
desde la escuela estas mutilaciones e impone esta separación entre la producción
y el conocimiento en la transmisión de este último.
Sin embargo, la escuela cambia al mismo tiempo que evoluciona la sociedad
burguesa y la doble función de la escuela, la que concierne a las fuerzas
productivas, es decir, la transmisión de los conocimientos necesarios para la
renovación y desarrollo de las fuerzas productivas, y la ideológica, consistente en
la transmisión a la nueva generación de la ideología de las clases dominantes,
esta doble función se realiza de otra manera.
La función Ideológica
Respecto de la segunda función, la función ideológica, existen medios muy
poderosos y enormemente eficaces: los mass media.12 En cuanto a la primera
función, ya no es necesario que esté garantizada para el conjunto de la población.
Desde este punto de vista la idea de desescolarización llega en el momento
preciso para expresar las nuevas necesidades de la burguesía, a saber: sólo
deberían escolarizarse los niños que llegarán a ser técnicos ti obreros
especializados. A los demás, la ideología les será inculcada a través de la
televisión, la radio, la publicidad: todos los circuitos no escolares, La degradación
de los distintos aprendizajes, tal como la observamos en el momento actual, es un
paso hacia esta forma de desescolarización, es una desescolarización de hecho
en el interior de la escuela.
12
"Mass Media,,: medios de difusión masiva de ideas, conocimientos, erc. (prensa, radio, televisión, discos, póstrers.,,)
Concepto de desescolarización
La desescolarización en el seno de la escuela es también el fruto del desinterés
de los niños. Es frecuente oír hablar de esos , adolescentes huidizos que ya no
pueden esperar mas sus 16 anos ; en los Centros de Escuelas Técnicas donde
nada de lo que se les r propone atrae su interés. Este desinterés tiene una base
objetiva: la pedagogía conceptual concretizada13, -aplicada a jóvenes que han
perdido toda ilusión en cuanto a la estima que sus maestros tienen de sus
capacidades intelectuales- presenta un aspecto particularmente irrisorio. Varios
profesores del C.E.T. me confesaron que algunos alumnos llegan al Centro
diciendo: nosotros somos los «retrasados». Habría que ver en la atribución
masiva del epíteto «retrasados mentales>, a los hijos de los obreros un fenómeno
debido a la intensificación de la lucha de clases. 1.0 mismo sucede con la rebelión
existente hoy en día en las instituciones escolares.
De la desvalorización a la rebelión
La desvalorización penetra íntimamente en el individuo, a través de la imagen que
tienen de sí mismo. Es por ellos que esta imagen es a menudo eficaz porque
permite el desarrollo de comportamientos de sumisión. En la edad adulta, el
individuo desvalorizado durante su infancia considera que sólo tiene lo que se
merece, lo que es capaz de tener: él mismo, con sus escasas capacidades, se ha
forjado el destino.
A fin de que la desvalorización y el ataque directo al individuo se experimente
como tal es preciso que el que la soporte, reconozca su valor opresivo. La
desvalorización es una forma sutil de opresión. La opresión engendra la revuelta y
esto también es verdad en la escuela. Vivida como una opresión, la
desvalorización puede engendrar el rencor. El rencor, acumulado contra aquellos
que sistemáticamente poden de relieve nuestros puntos más flacos, los ridiculizan
delante de los demás y los desprecian, se transforma en odio. Entonces puede
surgir la contestación individual o colectiva, y resolver el exceso de
exasperaciones acumuladas, sin que por ello desaparezcan las quejas ya que
nada ha cambiado. La rebelión se manifiesta sobre todo en los adolescentes del
C.E.T. y de los Institutos. Aunque existe igualmente en la escuela primaria e
incluso en el parvulario. En el parvulario, es la rebeldía individual y esporádica y
se manifiesta en el acto de arrojar objetos, en el rechazo de cualquier actividad,
en las rabietas agresivas. En la escuela primaria, la solidaridad se desarrolla
progresivamente y en el grupo más o menos homogéneo que constituye la clase,
las reacciones colectivas manifiestan una concienciación de los antagonismos
que pueden existir entre los alumnos y el maestro.
Esta toma de conciencia se desarrolla a lo largo de la escolaridad y a veces
conduce a un acuerdo tácito para realizar el mínimo trabajo necesario: En la
escuela primaria, la revuelta individual existe bajo la forma de insultos y de
rebeldía. La burla engendra la rebelión sobre todo en aquellos a quienes repugna
la sumisión. Evidentemente, es en el ciclo secundario cuando la insubordinación
adquiere una forma más violenta debida a la exasperación acumulada a lo largo
de varios. El adolescente tenso, irritado, descontento, se vengará de la
13
"Pedagogía conceptual concretizada”: en este caso se trata de un proceso que se inicia partiendo no de los fenómenos
concretos o de los objetos reales, sino de conceptos, para que éstos sean accesibles al simplificarlos y para que sean
concretos, a la inversa del proceso del conocimiento.
incapacidad de ser comprendido por los adultos encargados de enseñarle, sobre
los objetos y las cosas inertes. La rebelión se convierte también en la acción de
pequeños grupos que comparten los mismos resentimientos, que se entienden
con medias palabras y se encuentran luego para plantear juntos las quejas y la
larga impaciencia frente a este tiempo de sus vidas que sienten como un tiempo
robado.
REBELION INDIVIDUAL y REBELION COLECTIVA
En la escuela, la rebeldía como fenómeno individual ha existido siempre. El
sentimiento de ser víctima de una injusticia o simplemente la resistencia a ciertas
presiones, puede adquirir a menudo esta forma explosiva y repentina. La
contestación adquiere en nuestra época una forma particular y es su carácter
colectivo. El grupo no solamente entiende la rebelión sino que en primer lugar la
experimenta emocionalmente: la exasperación es contagiosa, aunque no siempre.
Para que el contagio emocional desemboque en una insubordinación colectiva es
necesario un conjunto de condiciones objetivas y subjetivas. Actualmente existen
estas condiciones. Las condiciones objetivas van unidas a los cambios que la
escuela ha sufrido y sufre constantemente (mezcla de clases sociales, programas, formación de maestros, duración de los estudios, etc.). A menudo estos
cambios son ajustes que no se adaptan a los problemas reales. Aquellos no han
sido elaborados a partir de encuestas minuciosas que respondan a las
necesidades reales, sino aplicados después de su elaboración por comisiones de
especialistas, cuya especialización y frecuentes prejuicios, suelen dificultar la
aprehensión de los problemas en su totalidad. De tal manera que, cuanto más se
reforma, más se agudizan las contradicciones. Al vivir en una institución cuyos
cambios son imprevisibles y no van encaminados hacia una mejora, los maestros
y los niños se ven permanentemente en una situación de inseguridad, Igualmente
lo están los padres y su inquietud influye seriamente sobre sus hijos, que se
impregnan como esponjas de la ansiedad que emana de los adultos. La ansiedad
se convierte en una forma de reacción que se generaliza y actúa en las relaciones
entre los individuos. A propósito de lo dicho, cada vez hablamos más de la
inadaptación escolar. Esta inadaptación misma es consecuencia de la
degradación de la escuela; sin embargo, donde más se hace sentir es a nivel
individual. Cuanto más inquietas están las personas más experimentan las
particularidades individuales como signos de marginación14 o de inadaptación. De
tal manera que la búsqueda de una normativa15 para el comportamiento nunca ha
sido tan importante como ahora, pero tal normativa ya no es posible puesto que la
relativa estabilidad de la escuela ya no existe.
Contrariamente a lo que piensa mucha gente., la causa de que en la escuela no
esté la conversión de los problemas socia- les en problemas psicológicos provoca
mayores estragos. Es también uno de los lugares adonde se trasladan con más
apasionamiento las nuevas corrientes sobre lenguaje y matemáticas. Los cambios
en la escuela son reales e imprevisibles. ¿Qué significa la adaptación de los
escolares a cambios imprevisibles?
Sólo
son posibles algunos ajustes sucesivos, es decir la valoración de lo inmediato en
detrimento del futuro, cada vez más inconcebible. Como vemos, pues, las
14
«Marginación»: separación de un individuo respecto a la norma adoptada en el grupo social o en el medio del que forma
parte.
15
«Norma»: regla, modelo de conducta que está en vigor en un grupo social.
condiciones subjetivas dependen directamente de las condiciones objetivas y
repercuten sobre ellas. La contestación es el resultado de una incapacidad de
proyección en el futuro. El presente se encuentra tanto más saturado de carga
emocional. En la medida en que no hay un futuro feliz, en que no hay un goce del
porvenir, el presente se vuelve insoportable.
Muchos adultos comentan: estos adolescentes son más felices que nosotros ¿de
qué se quejan, pues? Tienen muchas más cosas que las que teníamos nosotros y
no saben disfrutarlas. Al parecer, hay en esto una confusión entre el placer y la
alegría. Los chicos jóvenes, en particular los de la pequeña burguesía, tienen lo
que desean: vestidos, cigarrillos, maquillajes precoses, incluso placeres sexuales.
Pero no están alegres ni son felices porque no tienen razones sociales para
estarlo. Y no hay que interpretar esto como una ingratitud sino como la
manifestación, a nivel individual, de los grandes desgarramientos que
experimenta la sociedad en que vivimos.
DE LAREBELION A LA TOMA DE CONCIENCIA
Los contrarios se transforman uno en el otro: el" día en la noche, el abatimiento en
dinamismo, la inseguridad en seguridad. Desvalorizado, a veces anulado, el
adolescente puede transformarse, luchando, si consigue descubrir las causas
socia- les de lo vivido anteriormente, como si fuera su historia absolutamente
personal. En la medida en que la solidaridad se desarrolla entre los jóvenes que
viven en las mismas instituciones escolares, se imponen los aspectos comunes
de las experiencias individuales, y cada uno se reconoce en la historia del
compañero. Es la primera etapa de la toma de conciencia social. Actualmente, en
las instituciones escolares, aquélla está en alza debido al interés que existe entre
la juventud respecto de algunos problemas políticos. El interés- por los fenómenos
sociales atrae a adolescentes cada vez más jóvenes, e incluso a veces la
dimensión política forma parte de su existencia. Los movimientos (asunto Guyot,
C.E.T., etc.) tienen una magnitud considerable. Los alumnos mediocres o los que
molestan a los profeso- res, encuentran en estos movimientos la actitud seria
necesaria para las cosas importantes. Las opiniones sobre los profesores
adquieren también una dimensión social según la actitud de éstos respecto de los
jóvenes. Con algunos profesores puede surgir un nuevo tipo de relación cuando
las ideas coinciden y también cuando se oponen. La irrupción de la política en la
vida de los adolescentes escolarizados no está exenta de contradicciones. Cuado
más les penetra el conocimiento de nuestra sociedad, tanto más puede parecerles
ridículo el conocimiento que los profesores les aportan. Los profesores no les
suministran casi nunca la vinculación entre un conocimiento y otro, y a los jóvenes
les resulta particularmente difícil descubrir por sí mismos la unidad del
conocimiento. Ello tanto más cuanto que el modo actual de enseñar no ayuda a
comprender la unión que existe entre la práctica y el conocimiento. No todos los
adolescentes buscan una explicación social a los problemas de su generación.
Algunos se sumen en su prisa por vivir, víctimas complacientes de las corrientes
subjetivistas; otros resisten y esperan, totalmente protegidos por su medio
familiar. En común todos ellos tienen un fondo de inquietud propicia a la
contestación.
En este ambiente particular, germinan nuevas ideas sin que necesariamente
todos las acepten. Pero existe un clima favorable a los cambios bruscos. Vivimos
en una época donde los jóvenes reanudan las formas de acción y lucha de los
trabajadores: huelgas, manifestaciones, movilizaciones a partir de una consigna.
En las luchas sociales se forja algo así como una dimensión nueva de la
conciencia, la conciencia social de los jóvenes. Las instituciones escolares,
creadas para inculcar al mismo tiempo los conocimientos y la ideología
dominante, se convierten de repente en el lugar donde las controversias aparecen
en el campo de la ideología y de los conocimientos. En el sistema escolar sucede
algo que no habíamos visto nunca, De la desvalorización a la toma de conciencia
pasando por la contestación: esos son los estadios que se han atravesado, y que
a veces son irreversibles.
EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD
Saber a quién servir
En estas condiciones ¿qué puede hacer el maestro? ¿Debe limitarse a manifestar
que comprende la contestación de los jóvenes y de los niños? ¿debe apoyar la
lucha de los jóvenes?. Si ésta es su intención, tiene que saber lo siguiente: la
contestación sólo desemboca en la toma de conciencia si ésta apoyada por el
conocimiento indirecto16. Sin conocimiento indirecto toda revuelta queda aislada,
toda lucha conduce a un fracaso del que no sacamos ninguna experiencia. los
futuros obreros tienen la necesidad, realmente urgente, de adquirir conocimientos
indirectos. Pero adquirirlos requiere un mínimo de técnica; por ello, el docente al
servicio del pueblo debe ayudar a sus alumnos a familiarizarse con los medios del
cono- cimiento indirecto (sobre todo libros y periódicos). El maestro, en primer
lugar, tiene un papel muy importante: ayudar al futuro trabajador, enseñándole a
leer y escribir. Leer para comprender lo que se lee, y escribir para expresar sus
ideas, para conceptualizar sus observaciones y sus razonamientos o juicios.
Saber cómo servir
En el aprendizaje riguroso de la lectura y de la escritura, debemos tener muy en
cuenta los automatismos. Para evitar los problemas del aprendizaje y el
desinterés, los dos polos del fracaso de los niños, la pedagogía de la lectura y de
la escritura debe reunir el dominio del gesto, el control de las actitudes, la
atención y el interés de los niños. Es una pedagogía completa en la que el
maestro debe comprometerse totalmente y aportar el máximo interés posible.
Esto es lo contrario de una pedagogía elitista que, la mayoría de las veces, se
basa en el soporte familiar. El maestro que desea realmente enseñar a leer y a
escribir, dedicando a ello el tiempo necesario, respetará el ritmo de los. niños. Si
encuentra dificultades, debe profundizar en ellas y buscar sus causas. No debe
sacarse de encima a los niños «difíciles» apoyándose en los psicólogos y en las
clases especiales: cualquier rechazo es una condena. Una vez que se han
adquirido los primeros automatismos el contacto con la lectura debe ser constante
para fomentar la necesidad del conocimiento indirecto. Es fundamental, por lo
tanto, la asociación del acto de la lectura con el descubrimiento del contenido, el
sentido de lo que está escrito. La discusión colectiva permitirá la educación del
16
“Conocimiento indirecto”: aquel que se transmite por medio de Otras personas, a través de libros, etc... Este concepto se
opone al del conocimiento directo: el que adquirimos por medio de una práctica personal.
sentido crítico . No obstante, el interés por el conocimiento indirecto sólo
aparecerá a partir del enlace entre éste y la experiencia cotidiana del hijo del
obrero. La progresión debe ser la de cualquier conocimiento: de lo particular a lo
general, de lo simple a lo complejo y siempre a través de una discusión colectiva
para cerciorarse de que la pedagogía es realmente mayoritaria y no elitista. El
aprendizaje de la lectura es un largo aprendizaje. Es preciso que los niños
automaticen realmente el gesto, el dibujo de la letra. la trayectoria de la escritura,
la ortografía y la rapidez. Si queremos que la escritura llegue a ser una redacción,
estos aspectos deben ser automatizados. Saber redactar, es decir ordenar las
ideas para transmitirlas, es un aprendizaje indispensable para el futuro trabajador.
En la concepción burguesa de la educación no parece útil entrenar al futuro
trabajador para que razone y conceptualice su experiencia cotidiana ya que aquél
será un trabajador manual. De hecho se trata de impedir que sistematice su
práctica, que la sintetice.
Permitir que el hijo de un obrero pueda dominar el lenguaje escrito es darle la
posibilidad de acceder a la teoría. La descripción objetiva de la realidad es una
premisa indispensable para acceder a la teoría. Observar, describir, ponerse de
acuerdo sobre las etapas de una transformación o sobre el comportamiento
profundo de los seres. La función de tas lecciones sobre objetos, de las encuestas
sobre un objetivo real deben estar incluidas en la educación del pensamiento. Es
la oportunidad para dar puntos de referencia "sobre la estructura de la sociedad,
sobre la producción y sobre la historia. En el curso de las actividades prácticas, de
pequeñas experiencias, podremos guiar a los niños a conceptualizar lo que
observan. Este paso del conocimiento sensible al conocimiento racional, fruto de
un entrenamiento dirigido, puede ser educado. Entrenados en el análisis de la
realidad, los niños aprenden a superar la credulidad, a tener confianza en su
propio juicio, dado que podrán verificarlo. El poner a prueba constantemente lo
que deducen de la observación les permite superar el subjetivismo.
Significará también para el maestro la oportunidad de superar esa forma de
subjetivismo que es la desvalorización del individuo. Sus buenos sentimientos no
le ayudarán por sí solos a cambiar de actitud. El primer paso es saber a quién
debe servir y cómo debe servir a quienes más lo necesitan como alfabetizador.
Un segundo paso en este sentido es la defensa, contra viento y marea, de una
pedagogía de masas opuesta a una pedagogía elitista.
Capítulo II
EL FRACASO Y EL DESINTERES ESCOLAR
Sobre la escuela, no existen escritos imparciales: hablar de la escuela es actuar
sobre ella. Una gran cantidad de publicaciones alimenta la reflexión inquieta de
una masa de docentes que en este país pronto serán más numerosos que los
campesinos, sin hablar de todos aquellos que están vinculados a la escuela más
o menos directamente.
Al afirmar esto reconocemos implícitamente que no podemos aislar a la escuela
del resto de la sociedad. El conservadurismo aparente de los contenidos y de la
transmisión de conocimientos, el aspecto a menudo lúgubre de los locales y su
aislamiento del medio ambiente, ciertas tradiciones anticuadas, todo esto nos
lleva a concebir a la escuela como una supervivencia que responde a los
esquemas de un pasado ya superado. De esto a separarla de la sociedad, a
considerarla como un mundo encerrado en sí mismo, regido por leyes
particulares, a buscar su justificación en el interior y no en el exterior, hay un paso
fácil de franquear que economiza el esfuerzo de ahondar más allá de las
apariencias.
No obstante, la acción que la escuela ha ejercido a lo largo de por lo menos 10
años en la vida del individuo, deja huellas. Frente al esfuerzo, la disciplina, la
coacción, la colectividad, los conocimientos, se crean hábitos que pueden persistir
mucho más allá de la vida escolar. ¿ Pero es legítimo aislar la influencia que
ejerce la escuela del conjunto de las demás influencias que los niños soportan a
lo largo del mismo período? ¿Cómo podemos separar la influencia de la escuela
de la familia, si ambas actúan conjuntamente, oponiéndose unas veces y estando
de acuerdo otras? ¿Cómo podemos separarla de la influencia de los mass media
que se van apoderando progresivamente de los aspectos más personales de la
vida de los jóvenes? Todo esto forma un conjunto contradictorio por cierto, pero
que pauta los momentos sucesivos de la transformación de los niños en adultos.
Escuela de una sociedad determinada, debemos buscar fuera de esta institución y
en la sociedad que la engendra, los modelos que ella, implícita o explícitamente,
suministra. Sin embargo, sería utópico concebir la escuela como un simple
engranaje de la sociedad y ver en cada uno de los efectos que produce la
expresión de una voluntad preestablecida. Por el contrario, y el mayo del 68 así lo
demuestra, la escuela es un lugar donde existen toda clase de contradicciones
que estallan a veces en crisis muy profundas. Estas contradicciones son tanto de
origen interno, específicas del sistema escolar, como de origen externo, es decir,
repercusiones en la escuela de fenómenos más generales de orden económico y
político.
Para comprender lo que sucede en la escuela, hay que observarla al mismo
tiempo desde el interior y desde el exterior. ; Si la miramos sólo desde el interior
acabaremos por ver un . mundo absurdo en el que se desarrollan rituales que no
guardan ninguna relación con la realidad social. Si la miramos sólo desde el
exterior, nos arriesgamos a inventarIa en lugar de describirla y la mitificamos de
acuerdo con presupuestos personales. Sería ambicioso e inútil pretender abarcar
toda su complejidad: lo que podemos intentar es analizar algunos de sus aspectos
actuales, a modo de caminos que se abren a la reflexión y no de respuestas
definitivas.
EL FRACASO ESCOLAR
Pedagogía de la lectura
En los Estados Unidos, en 1969, M. J. Allen, en aquél momento Secretario de
Enseñanza Pública, habló del derecho a la lectura: un niño norteamericano sobre
cuatro tenía serias dificultades en la adquisición de la lengua escrita. ¿Cuántos
niños en Francia se hallan en el mismo caso y por qué?
Sin lectura, todo el resto es ilusorio. Esta anécdota norteamericana lo atestigua.
En el «Educational Service» de una universidad (Departamento de Recuperación)
se dieron cuenta de que una estudiante aprobaba únicamente las materias que le
enseñaban con métodos audiovisuales: en las demás fallaba debido a un
problema de lectura que escondía como una enfermedad vergonzosa.
No tengamos miedo de ver en el espejo de aumento de los Estados Unidos, la
imagen apenas anticipada de lo que nos acecha, y otorguemos al fracaso escolar
su significado real: el de un fenómeno social que tiene muchas causas. Respecto
de la pedagogía de la lectura, podemos juzgar la calidad de una enseñanza
masiva, su carácter democrático o elitista. A pesar de la generalización y
prolongación de la enseñanza, e incluso ligado a éstas, el fracaso escolar y en
primer lugar el fracaso en el aprendizaje de la lectura convierten a un gran
número de niños en alumnos desaventajados. Más del 25% de los niños repiten
el curso preparatorio,1 clase principalmente dedicada a la lectura, y esto a pesar
de una escolaridad preelemental cuyo objetivo, en la mayoría de los parvularios,
es preparar para los aprendizajes fundamentales. Más del 50 % de los niños2 no
realizan la escolaridad primaria en 5 años, duración normal de este ciclo. Durante
el Curso Medio, segundo año del año escolar 1969-70, el 40% de los niños llevan
uno, dos, tres o cuatro años de retraso. Estas cifras no tienen en cuenta a los
niños que van a las clases especiales como son las clases paralelas.
Los fracasos: ¿ una crisis de crecimiento?
¿Hay que atribuir los fracaso a la crisis de crecimiento de la escuela? En efecto,
durante los últimos veinte años, hemos asistido la ampliación de la escolaridad
preelemental caracterizada por el desarrollo de parvularios que han acogido a
otras capas de la población de las ciudades y del campo. Hemos asistido también
a la ampliación de la escolaridad secundaria debida a la prolongación de la
enseñanza obligatoria. Al mismo tiempo, observábamos el aumento de los
efectivos ligado al incremento demográfico de los años de la posguerra. La
necesidad de reclutar rápidamente un profesorado muchas veces no cualificado
podría parecer la consecuencia de una serie de fenómenos sociales y
demográficos, y el fracaso escolar, en este caso, podría ser secundario respecto
de la crisis de crecimiento de la escuela . Por otra parte, podemos juzgar el papel
fundamental de la cualificación de los maestros en el ejemplo siguiente y que
pertenece a una escuela de un barrio parisino: se trata de una escuela de
«prácticas", es decir donde ejercitan los alumnos. maestros de las Escuelas
1
Según J. Tronchere, antes se admitía que en el curso preparatorio había una proporción del 10 % de repetidores. (J.
Tronchere, Une année au cours préparatoire) Armand Colin/Bourrelier, París, 1976).
2
«Pourquoi des échecs scolaires dans les premières années de la scolarité?, CRESAS, Recherches Pédagogiques, 68,
I.N.R.D.P. 1974.
Normales de Magisterio. En esta es. cuela, dotada de tres cursos preparatorios
donde los alumnos S( distribuyen sin que previamente hayan sido valoradas sus
capacidades, hay dos clases dirigidas por dos maestras experimentadas La
tercera clase está en manos de una maestra joven que debió ausentarse por
causa de su reciclaje confiando el curso a Un! muchacha joven que realizaba las
prácticas. La mala suerte quiso que, durante los dos trimestres siguientes, se
multiplicasen los cambios de los maestros de tal forma que la alfabetización d(
estos niños sufrió muchas irregularidades. Muchos de ellos tU, vieron dificultades
de aprendizaje, incluso al final del año siguiente. En el actual contexto de la
escuela, es muy posible que algunos de ellos experimenten un fracaso. En él
actual contexto de la escuela es muy posible que algunos de ellos experimenten
un fracaso escolar. Los alumnos de los otros cursos preparatorios, durante el
mismo período, se beneficiaron de una buena escolaridad gracias a la aptitud de
las maestras que hacían prácticas. La existencia de tales accidentes escolares,
mucho más frecuentes de los que creemos, nos obliga a tener en cuenta la
incidencia de las condiciones de aprendizaje en la génesis de los problemas de
aprendizaje. En el ejemplo citado, la casualidad quiso que los alumnos de los tres
cursos preparatorios fueran sometidos a unos tests psicológicos a principios del
año escolar. Inicialmente, en los resultados que dieron los niños nada permitía
diferenciarlos.
La competencia
Aunque la cualificación de los maestros sea muy importante, no basta sin
embargo para explicar que el fracaso escolar sea más acusado en los niños que
pertenecen a la clase obrera. En los cursos preparatorios de París el 85 % de los
maestros son titulares del cargo que ocupan, el 5 % son suplentes con C.A.P., los
demás son suplentes sin el C.A.P. La naturaleza del sistema escolar francés,
basada en la competencia y cuyo principio es la selección de los mejores, nos da
la clave para comprender el fracaso masivo de los hijos de familias obreras.
La competencia escolar adquiere formas particulares en los distintos niveles de la
enseñanza. Aquélla no es la misma antes de los aprendizajes fundamentales,
durante estos aprendizajes y mucho más tarde, cuando la selección ha actuado
masivamente para dejar sólo en la palestra a los candidatos a la enseñanza
superior.
Por reciente que sea la competencia escolar en el parvulario es sin embargo muy
instructiva para el que quiere comprender el funcionamiento de la escuela. En
efecto, esta escuela hasta hace poco ha tenido una función particular. Destinada
antiguamente sólo a los hijos de las familias obreras de las grandes ciudades su
función era, principalmente, la de guardería, y el saber que lo que transmitía no
era considerado oficialmente por la escuela primaria. En todo caso, <<el
rendimiento escolar>>3 de un niño en el parvulario no prejuzgaba sus
capacidades ulteriores. La reciente ampliación del parvulario a todas las capas de
la población
ha provocado un reajuste progresivo de la pedagogía que allí se imparte. Este
reajuste se ha realizado por una parte en previsión de los aprendizajes
3
L LURCAT, La maternelle: école différente ? Editions du Cerf, 1976. Ver asimismo: “Pioblemes actuels de la pédagogie
pre-elementaire” Petite En fance, 2 1972.
posteriores: la pedagogía preescolar se convierte cada vez más en una
pedagogía conceptuaI. (Pensad por ejemplo, en la introducción de las
matemáticas modernas en este período escolar. Por otra parte, este reajuste se
ha realizado junto con la ampliación de su reclutamiento en las distintas clases
sociales. Así es como podemos comprender el éxito de las pedagogías de
creatividad en el ámbito de las familias burguesas. La frecuentación de esta escuela por parte de niños que provienen de clases sociales distintas ha permitido el
desarrollo de una forma de competencia basada en la comparación de
experiencias familiares. Los criterios de adelanto y retraso se apoyan en el
modelo implícito del desarrollo de los niños pertenecientes a la burguesía. En la
valoración que se realiza en la actualidad de las posibilidades ulteriores de
aprendizaje de la lectura, a partir de las capacidades actuales de los niños, se
aprecian estas confrontaciones culturales. Muy a menudo, el hecho de enviar a
clases paralelas a niños a quienes se atribuyen dificultades expresa la impotencia
de la pedagogía actual para tomar en cuenta la diversidad de caminos que
conducen a la edad adulta (diversidad que depende en gran medida del origen
social).
Si las nuevas disposiciones referentes al parvulario entran en vigor, agravarán la
competencia ya existente. Estas disposiciones harán que el parvulario sea el pilar
de la competencia escolar y de la selección de los niños. La enseñanza de la
lectura impuesta a los cinco años de edad no favorecerá más a los niños
precoces sino que seguramente creará reacciones de fracaso y sentimientos de
desvalorización en los demás niños.
Con <<Enfermedades escolares>>, tales como la dislexia cuya frecuencia es
inversamente proporcional a la edad de los aprendizajes fundamentales,
corremos el riesgo de provocar desastres aún mayores, ya que en la patología de
los aprendizajes convergen estos dos factores esenciales: un comienzo
demasiado precoz y un ritmo demasiado rápido. Aun cuando prolonguemos la
duración de los aprendizajes, no compensaremos el trauma de un contacto
demasiado precoz con la lectura. Las costumbres, buenas o malas, se adquieren
al principio. Todo niño que comienza mal necesita una reeducación, ya que
falseado sus primeros automatismos.
Si por una parte es verdad que necesitamos reflexionar de nuevo sobre la
pedagogía preescolar, hay que salirse no obstante del falso dilema que limita la
elección pedagógica a ficción y a los conceptos. Lo que les falta a los niños
pequeños -y que el parvulario podría darles-, es un contacto con la realidad, una
pedagogía de la vida cotidiana que conduzca a autonomía individual y colectiva,
física, moral e intelectual.
La competencia en la escuela primaria pone de relieve . contradicción esencial de
nuestro sistema escolar. En efecto, la escuela primaria, destinada a todos los
niños en general, ejerce en principio una pedagogía de masas. Su función
esencial debería consistir en la alfabetización de la población. Ahora bien, la
contradicción reside en que es justamente en el aprendizaje, de la lectura cuando
interviene la competencia, pues los retrasos y los fracasos acumulados durante
este aprendizaje determinan el futuro escolar de los niños4. Todo sucede como si
en la pedagogía de la lectura se acumulasen no solamente los obstáculo
inherentes a la dificultad de dicho aprendizaje, sino también obstáculos creados
artificialmente sobre todo por la rapidez d mismo. Muy a menudo, los niños que
4
C. BAUDELOT y R. ESTABLET. Lêcole capitaliste en France, ed. Maspero.
repiten el curso preparatorio son señalados a lo largo del primer trimestre debido
a su dificultad para seguir el ritmo de la clase. Separados del grupo sin ninguna
posibilidad de volver a integrarse, su historia escolar se decide inexorablemente
durante los primeros meses de su estancia en la escuela primaria.
En los ciclos preelemental que agrupan a la totalidad de los niños escolarizables,
la competencia es uno de los medios a través de los cuales se realiza la selección
y cuyas formas son específicas de cada edad.
El fracaso escolar y su relación con el origen social de los niños, permiten
evidenciar el significado social de la competencia escolar. El hecho de que vaya
unida a la selección sólo es un aspecto limitado de su función. Generalmente, y a
largo plazo, la competencia permite inculcar las jerarquías y las relaciones de
concurrencia entre los individuos. Esta iniciación precoz en la competencia es sin
duda necesaria en nuestra sociedad «por que en ella la competencia no se
detiene nunca».5
De este modo, en las distintas causas del fracaso escolar, junto con el efectosecundario de una mutación que las nuevas necesidades económicas han hecho
necesaria entran en juego otros factores en un aspecto esencial: el desconcierto
de los maestros, alfabetizadores y seleccionadores a la vez, y a veces su falta de
cualificación; la ambigüedad fundamental de un sistema competitivo encaminado
a seleccionar lo que debe transmitir, creando obstáculos que se añaden a la
dificultad inherente a los conocimientos que se transmiten; el desinterés masivo
de los alumnos que. atañe no solamente a los que fracasan sino a una buena
proporción de los demás. La importancia del fracaso escolar atestigua la
degradación de la escuela y la desescolarización de hecho de una parte de la
población escolar.
DEGRADACION DE LA ESCUELA PRIMARIA
Degradación de la escuela primaria. La brutalidad de esta afirmación hace
retroceder a mucha gente que se resiste a comprender la coincidencia del
desarrollo y la degradación. Lo que es normal para ser vivo parece inconcebible
para una institución.6
Incluso si decidiéramos analizar esta hipótesis, ¿qué pruebas podríamos dar de
ella? ¿Cómo podemos comparar, por ejemplo, la escolaridad de un alumno de
una clase única en la escuela rural, que no repetía curso, y que por lo tanto no
tenía que asistir a las clases paralelas, con la de un escolar de hoy en día?
¿Cómo podemos comparar el ambiente en el que se desarrolla la escolaridad, el
impacto de las influencias exteriores a la escuela. la imagen que los enseñantes
tienen respecto de su función, las presiones de los adultos? Los criterios objetivos
nos ayudan a estudiar muy pocas de estas cosas y no siempre disponemos de
documentos para las que podríamos estudiar. Pero lo que fundamentalmente nos
impide creer en la degradación de la escuela. son las transformaciones que las
mentes más abiertas han imaginado en favor de una democratización de ~
enseñanza para realizar la igualdad de clases.
5
6
Publicidad de la casa X para una marca de vestidos.
Los sindicatos de enseñantes emplean a menudo la palabra degradación pero solamente, según tenemos entendido, lo
hacen a propósito de la «degradación de las condiciones de trabajo de los enseñantes». En este caso lo utilizamos desde
otro punto de vista.
El llamado a la justicia escolar El llamado a la justicia escolar aparece en las
propuestas formuladas después de la guerra del 1914-18 por los antiguos
combatientes: «Les compagnons» , que querían convertir el sistema escolar
existente en algo más equitativo: «Habiendo constatado los sacrificios que la
clase obrera y campesina soportó durante la guerra. aquellos querían que sus
hijos, a igualdad de méritos, tuvieran las mismas oportunidades que los hijos de la
burguesía para alcanzar los cargos dirigentes o liberales, cuyo acceso se realiza a
través de la enseñanza secundaria.
También el país se beneficiaría con ello ampliando la selección de los mejores
entre toda la población>>7 Reforma aparentemente democrática, afirmaba Wallon,
ya que se trataba de añadir al <<reclutamiento de los mas afortunados, el de los
más dignos>>
Las reformas propuestas después de la Segunda Guerra Mundial, e incluidas en
el plan Langevin-Wallon, fueron justificadas por la inadecuación de un sistema
escolar en el que «la escisión entre la enseñanza primaria y secundaria es
contraria a las exigencias del presente».8 Los defectos de la enseñanza primaria:
dogmática, estancada, rutinaria, fueron atribuidos a su desvinculación respecto de
la ciencia y el espíritu de investigación «que forzosamente debe imperar en la
enseñanza superior».9 En general, la relativa autonomía de las distintas etapas:
primaria, secundaria y técnica y las competencias que esta relativa autonomía
podría engendrar dentro del sistema escolar, fueron consideradas como
irreconciliables con la unidad cultural del país. En primer lugar, consideraron que
lo más importante era: «el derecho de todos los niños a la adquisición de una
verdadera cultura intelectual», eliminando de un solo trazo el problema de la
selección: «el problema ya no estriba como antes de la reforma Jean Zay en
saber con qué medios conseguiremos una élite, y quién formará parte de ella»,
«todo lo que es selección es contrario a la reforma de la enseñanza». Creíamos
que la escuela podía facilitar la total realización de los escolares: «la selección
debe dejar lugar a que todos tengan la posibilidad de desarrollar todas sus
aptitudes, incluso aquéllas que la enseñanza tradicional ignoraba». La igualdad de
oportunidades parecía posible gracias a la reorganización del sistema escolar
cuya división ya no debía obedecer a la de las clases sociales: «Otra condición de
la reforma es la supresión del muro entre la enseñanza primaria destinada a la
masa, y la enseñanza secundaria, enseñanza cultural para la élite».
A la antigua división: primera etapa, clases populares; segunda etapa, clase
burguesa, se opone a la división en ciclos, que responderían a las etapas de la
evolución intelectual. El primer ciclo, edad correspondiente al parvulario, se
caracteriza por actividades dispersas de motivación inmediata. Después, la edad
escolar, de los seis a los once años, es el período de la vid: en que el niño
adquiere los distintos automatismos, indispensables para las operaciones
intelectuales y que deben ser comunes a todos los niños. El segundo ciclo, ciclo
de orientación destinado a todos los niños de once a quince años, debería se el
período de las opciones en el cual los niños pudieran demostrar sus preferencias
y sus aptitudes dominantes. El tercer ciclo de los quince a los dieciocho años,
7
H. WALLON, «Où en est la réforme de I'enseignement en France?>> Cabiers laïcs, n° 5, setembre-octobre 1951.
8
H. WALLON, op. cit.
9
H. W ALLON, op. cit.
sería el de la opción entre los sectores profesionales, teórico y práctico. ¿Qué
queda de estos sueños de justicia escolar? El prime ciclo, tal como existe
actualmente, no realiza la igualdad di oportunidades, ya que la orientación juega
un papel, pero DI en el período de las opciones sino generalmente en el período
de las adquisiciones, comunes en principio a todos los niños. , la orientación actúa
sobre estas mismas adquisiciones privando, a una parte de los niños de la clase
obrera de la enseñanza utilitaria, tal como la impartía (seguramente de una forma
dogmática, estancada y rutinaria) la escuela de las clases populares en aquel
tiempo cerrada en sí misma.
El fracaso escolar tal como aparece actualmente, está ligad directamente a la
reorganización de la escuela primaria. Podemos justificarlo por el modo como ha
sido interpretado el plan de estudios que elaboraron Langevin y Wallon. En efecto,
d este -plan se han conservado algunas ideas para explicar una reorganización de
la selección que de hecho se emparenta con el proyecto de los «compagnons» de
la guerra 1914-18, es decir: ampliar la selección de los mejores a toda la
población.
La patologización de los aprendizajes escolares
El primer ciclo, tal como existe actualmente consistió en abrir el parvulario y la
escuela primaria a todas las clases de la población, que se supone podían recibir
allí adquisiciones comunes. Como en apariencia ya no hay criterios sociales que
permitan distinguir a los individuos, los únicos criterios que se tienen en cuenta
son los psicosociológicos. De una manera global, podemos resumirlos así: la
evolución de los niños durante las edades correspondientes al primer ciclo es
común a todos. Esta evolución corresponde a las etapas del desarrollo intelectual,
tal como ha intentado describirlas la psicología genética. Las posibles
adquisiciones en el curso de este período de la vida se basan en el desarrollo
intelectual, partiendo del modelo que proporciona la psicología genética; y no
proporciona varios modelos de desarrollo sino uno solo que de hecho es el del
niño burgués en un país capitalista avanzado... Desde este punto de vista, los
niños que no consiguen seguir esta enseñanza, fracasan exclusivamente por
motivos psicológicos. Considerados como ineptos necesitan, así se cree, una
pedagogía especial adaptada a su caso: pedagogía de compensación, pedagogía
de recuperación, pedagogía especializada...
No obstante, para eliminar las diferencias sociales no. basta afirmar que no existe
selección sino igualdad de oportunidades. La realidad desmiente cruelmente el
mito de una escuela al margen de las clases sociales. En. la práctica, la igualdad
de oportunidades se reduce a la selección de las inteligencias abstractas, es decir
las más aptas para adquirir los conocimientos bajo la forma de conceptos
comprensibles por sí mismos. Muchos niños de las clases populares que no
pueden seguir son rechazados brutalmente y remitidos al terreno de la patología.
La idea de que con un solo trazo se anulaba la selección, nos ha conducido al
renacimiento de ésta aunque en una forma más sutil, es decir no vinculada
abiertamente con el origen social de los niños, sino a sus así llamadas
capacidades intelectuales.
Creyendo que liberábamos al pensamiento mediante el acceso generalizado a la
cultura, una vez abolidas todas las barreras sociales, lo hemos encerrado en la
atadura más cruel: la de la patología. Pensando que liberábamos las mentes
hemos anulado una libertad esencial de los individuos, libertad ligada a su
identidad cultural y social. Hemos negado las especificidades culturales en
relación con el origen de clase. Hemos pretendido colocar todas las mentes en el
molde único de una cultura considerada como la auténtica y hemos maltratado lo
que no se ajustaba a este modelo. Desde entonces toda diferencia, incluso la que
se dé en el ritmo de desarrollo, se convierte en anomalía.
No puede existir una liberación del pensamiento en la escuela mientras no se
reconozcan y respeten las diferencias sociales, regionales o nacionales que se
dan entre los niño escolarizados.
Las desventajas socio-culturales
Las clases sociales, suprimidas de un plumazo, junto con la palabra selección,
han irrumpido de nuevo en la escuela bajo la forma de la patología de los
aprendizajes y del fracaso escolar socialmente considerados.. La naturaleza
social del fenómeno no escapa a los especialistas de la educación que han
pretendido buscar una explicación más allá del individuo. Una vez que han
constatado que las diferencias en las adquisiciones de los programas escolares
cubren con bastante facilidad las diferencias entre las situaciones sociales, éstos
han pensad que los niños de las clases populares inician la escolaridad con una
carencia cultural o desventaja calificada como sociocultural. Intentaron actualizar
las pedagogías llamadas de compensación -esto se realizó a gran escala en
Estados Unidos hacia 1965.
Desarrollar un sistema de compensación es una tarea ardua y que ha sido
explicada como sigue: «que una escuela omnipresente y formalmente obligatoria
en todas partes deje subsistir no obstante a cientos de miles de analfabetos,
ponía de manifiesto hace escasamente diez años un fracaso parcial o
seguramente una negligencia de los responsables escolares y de aquellos que los
dirigen... Pero al aumentar los efectivos de esta población, la ineficacia de la
escuela para estos niños se convertía en una amenaza para el funcionamiento
económico y más aún para el orden social.10
En la mayoría de los casos, el resultado de estas tentativas fue un fracaso que
volvió a poner de manifiesto que los problemas mas sociales no podían reducirse
a problemas pedagógicos. El fracaso escolar no puede reducirse a una dificultad
de asimilación. aun cuando la causa fuera esta; las experiencias norteamericanas
lo han demostrado." Hemos tropezado fundamental- mente con el problema de la
motivación para aprender, directa- mente ligado con el status social. Los niños
considerados en desventaja socio-cultural han rechazado el juego de la
competencia escolar, calcado para ellos a partir de la competencia social de la
que ya eran víctimas sus padres.
NUEVA EDUCACION, EDUCACION TRADICIONAL: ASPECTOS ACTUALES DE
UN ANTIGUO DEBATE
¿Qué sentido debemos dar al debate que divide a los maestros en el terreno
mismo de la escuela y cuyo tema es el lugar que debe asignarse al niño en el
proceso de la educación? ¿Cómo abordar este debate en la época de la «escuela
paralela» que constituyen los mass media y en particular la televisión?
10
V. ISAMBERT-JAMATI, -Les handicaps socio-culrureles et leurs remèdes pédagogiques.., L 'orientation scolaire
professionnelle. 4, 1973.
El impacto de los mass media en la población escolar es tan importante hoy en
día que si no se le tiene en cuenta cualquier reflexión sobre la educación corre el
riesgo de ser falsa. Fuente de fracaso escolar, la pasividad no impide la alienación
a través de los mass media. ¿Qué significa entonces la educación pasiva en la
escuela, qué realidad encubre? En el debate interno de la escuela. la educación
activa es sinónimo de participación voluntaria de los alumnos; la educación
tradicional o pasiva impone el conocimiento según «le plazca al adulto», a un
niño-receptor sumiso, que suele rechazarlo o aceptar sin agrado que se lo
incluyen de esta firma. No obstante, la educación pasiva vuelve a gozar de una
eficacia extraordinaria cuando se realiza fuera de la escuela, a través de los mass
media. El póster, por ejemplo, tiene una función educativa que se ha definido así:
«condiciona al público a ciertos valores: es lo que se llama autodidaxia, es decir,
la autoinformación del individuo por medio de la contemplación casi pasiva pero
constantemente renovada».11 A menudo la televisión constituye para los niños
una situación de autodidactismo que experimentan incluso antes de ser
escolarizados y durante un número de horas impresionante. Según estadísticas
recientes los niños franceses de edades comprendidas entre los seis y los diez
años de edad se pasan un promedio de once horas y veinte minutos por semana
delante del televisor.12 Al parecer aceptan de buen grado la pasividad delante de
la televisión y no lo viven como un abuso ni como un impedimento para actuar.
Por el contrario, desde la más temprana edad mirar la televisión se considera una
distracción. El debate interno en la escuela puede volver a plantearse
actualmente inspirándose en el efecto de los mass media. En primer lugar porque
la escuela ya no tiene la primacía en la transmisión de informaciones e ideologías
y también porque -y esto hay que reconocerlo- la pasividad no es antagónica de
la eficacia sino codo lo contrario. Todo depende del contenido de lo que queramos
transmitir y de la presentación que le demos. La pasividad favorece la inculcación
ideológica y la actividad sustenta el aprendizaje y lo convierte en eficaz.
El triunfo del espíritu sobre la materia: ¿programa o mito pedagógico?
El sueño de «la nueva educación» era que triunfara el espíritu sobre la materia.
En los principios y los objetivos establecidos en 1921 en Calais por la liga
internacional de la Nueva Educación figura este proyecto <<preparar al niño para
que el espíritu triunfe sobre la materia, respetar y potenciar la personalidad el
niño, formar su carácter y desarrollar los intereses intelectuales, artísticos y
sociales que le son propios, en particular mediante el trabajo manual, mediante la
organización de una disciplina personal consentida libremente, y el desarrollo de
un espíritu de cooperación>>.
La nueva educación es una corriente pedagógica respecto de la cual podemos
evocar distintos momentos. Hacia la mitad del siglo pasado se instala una
corriente que pretende encargarse de los derechos de los niños. Dicha corriente
protesta contra el adiestramiento y sumisión a las reglas y a los valores del
ambiente por medio de la transmisión pasiva de las ideas y de la ciencia
11
12
Comunication de masse, Collection "Les Sciences de l'action.., 1972.
Ver "La fonction des mass-media. en Communications de masse, op. cit.
considerados como eternos. Pretende liberar al niño, dejar que se desarrolle por
sí solo, enseñarle a vivir y a trabajar con los demás. En este contexto ideológico
se funda en París el parvulario lo cual permite comprender y situar los inventos y
las innovaciones pedagógicas de los que éste fue terreno experimental.13
Algunos sistemas pedagógicos expresan las corrientes de la nueva educación y la
mayoría data de principios de siglo. Entre los más conocidos se cuentan el de la
Dra. Montessori en Italia y el sistema del Dr. Decroly en Bélgica. Este último se
funda- menta en parte en la actividad del niño y se basa en la observación de lo
concreto, en la experiencia, en la expresión en todas sus formas y en el análisis
del medio. El sistema de Kercheinsteiner en Munich considera que el trabajo
productivo es la base de la enseñanza general y de la formación del carácter. En
Francia el sistema de Freinet basado en la expresión libre y en el uso de la
imprenta tiene todavía cierto éxito.
Hasta el final de la Segunda Guerra Mundial, la nueva educación pudo aplicarse
en los parvularios y en las escuelas primarias. El intento de aplicación de sus
métodos en la enseñanza superior se llevó a cabo después de la guerra,
principalmente en las clases <<sixième>> (a título experimental) y en las clases
de transición.
Los métodos activos
Los métodos utilizados actualmente se denominan activos en oposición a los
métodos pasivos de la enseñanza tradicional. Estos últimos se llaman pasivos
«porque el alumno padece una imposición externa que experimenta como tal y
que le obliga a aceptar un saber elaborado del que no siente ninguna
necesidad».14 Esta definición de la pasividad de los métodos elimina un problema
esencial que es el de la naturaleza de los conocimientos. No todos los
conocimientos son de fácil acceso. La adquisición de los automatismos de la
lectura y de la escritura son ingratos. Exigen una habilidad que no puede
aprenderse únicamente con la inculcación pasiva. Podemos multiplicar y
diversificar las técnicas pedagógicas, sin embargo la dificultad reside en el
conocimiento mismo. Desde el momento en que hay acción pedagógica aparece
una reacción: en este sentido, los métodos tradicionales están lejos de ser
pasivos. Por parte de los niños existen dos reacciones posibles: o se someten y
van más allá de lo que se les pide, o bien desarrollan realmente una actitud
pasiva que es una negativa a actuar y que en este caso se apareja con la
autodefensa. De manera que no podemos asimilar estas conductas a la pasividad
ante los mass media, que en la mayoría de los casos es por parte de los niños
una aceptación condescendiente.
La escuela y los mass media tienen en común el imponer los contenidos de lo que
transmiten, por ejemplo, programas escolares o televisados, los primeros
impuestos de manera imperativa, los segundos por medio de la seducción.
Los métodos activos se confunden con la nueva educación. La escuela primaria
fue el lugar donde oficialmente se aplicaron dichos métodos bajo la forma de
ejercicios de observación, experimentación y lecciones sobre cosas. Las
instrucciones oficiales de 1897 y 1923 hacen explícitamente referencia a ello: <<a
13
G. MIALARET y otros;Education nourelle et nionde moderne, P.U.F., 1966. 52
14
Mme. CHENON THIVET, <<Les méthodes actives>>. en Education nouille et moderne, op.: cit.
la observación que deja pasivo al escolar preferimos la experimentación que le
permite tener un papel activo. Deseamos que los alumnos colaboren en la
preparación de las lecciones, en la recogida de materiales y documentos, que
fabriquen objetos de demostración».15 Aunque esta circular sea muy seductora,
no responde sin embargo a la crítica de los métodos pasivos que hemos citado
anteriormente: «aceptar un saber elaborado del que no siente la necesidad».
Cabe preguntarse si la actividad, por sí misma, es suficiente para crear la
necesidad de conocimiento. Mientras el niño no sienta esta necesidad, el método
de transmisión no basta por sí solo para hacerle cambiar de actitud. No obstante,
motivar e incitar la actividad del niño es fundamental en la transmisión. Sin
participación activa no hay auténtica transmisión de conocimientos y esta
participación se da en distintos grados desde el momento que hay un auténtico
aprendizaje, tanto si los métodos son tradicionales como si son nuevos. En este
sentido los métodos activos constituyen un progreso real, ya que permiten una
mejor transmisión de los mismos conocimientos. Pero para comprender por qué la
escuela tiene tantas dificultades para motivar a los niños, para despertar su
interés por lo que tiene que enseñarles, hay que buscar el motivo más allá de las
formas de transmisión.
La escuela primaria: una escuela para el pueblo.
Antes vamos a referimos de nuevo a otro aspecto de la nueva educación, para
comprender las formas actuales de la competencia que pesa sobre los
aprendizajes fundamentales y del fracaso escolar que es su consecuencia.
Hemos observado que en el parvulario y en la escuela primaria se desarrolló el
espíritu de la nueva educación con el deseo de poner en marcha una pedagogía
de la cooperación. Este deseo, que parece carente de sentido en un momento en
que las distintas clases sociales se sientan en los bancos de la misma escuela, no
lo era antes de la guerra. Las características de la escuela primaria de entonces
podían permitirse estas experiencias pedagógicas. La enseñanza primaria era
casi autónoma: «la enseñanza para el pueblo, fue mantenida al margen de la
enseñanza secundaria y funcionó en circuito cerrado. Salvo alguna excepción
individual, cada niño era alumno de una u otra enseñanza y no sucesivamente de
una y de otra. No existía ningún tramo común, ninguna apertura de una hacia la
otra y los exámenes no se correspondían entre sí. la formación de los maestros
era en los dos tipos de enseñanza radicalmente distinta. No hay duda de que este
sistema tenía sus ventajas. Encerrada de esta forma en sí misma, la enseñanza
para el pueblo se impregnó de espíritu popular, cosa que indudablemente no
entraba en las intenciones del legislador. Pudo evitar la fuga de sus mejores
elementos hacia otras situaciones universitarias; no se vio obligada a recoger a
los que eran rechazados en el otro tipo de enseñanza.
Asimismo, pudo responder al espíritu de clase que había estimulado a los poderes públicos
mediante un espíritu de clase recíproco.»16
La escuela primaria destinada a impartir una enseñanza puramente utilitaria --en oposición a la
enseñanza secundaria donde se creía que se recibía una auténtica cultura-- no era lugar de
competencias feroces en los aprendizajes considerados como fundamentales. Haber aprendido a
leer correctamente, a escribir y a contar no significaban entonces una acumulación de
oportunidades de promoción social a través de los estudios secundarios.
15
16
Mme. Chenon thivet, op. cit.
H. WALLON, op.cit.
Más tarde, todo sucedió como si, al hacer extensiva a algunos niños del mundo
obrero la selección de las mentes consideradas más aptas para la adquisición de
conceptos abstractos, se hubieran reforzado al mismo tiempo los obstáculos para
los demás. Esto parece ser una consecuencia involuntaria, un efecto imprevisible
de los cambios aportados a la enseñanza y a la finalidad de la escuela primaria,
efecto del que actualmente podemos hacer un balance.
¿Significa esto que hay que volver a la separación anterior? Por otra parte,
¿podríamos hacerlo? Correríamos el riesgo de que fuese una empresa utópica,
ya que los cambios históricos no son únicamente efecto de voluntades
individuales: reflejan también contradicciones reales.
Es viable en cambio reclamar el derecho a la lectura para todos los niños
escolarizados. De la misma manera que M. G. Allen en los Estados Unidos, pero
creando las condiciones necesarias para que no sea un simple deseo. En primer
lugar, revalorizar el aspecto utilitario de la enseñanza elemental. Revalorizar la
pedagogía de los automatismos: lectura, escritura, cálculo, sin ver en ello una
automatización cualquiera del pensamiento sino, muy al contrario, la condición
para su emancipación. Permitir que los niños forgen realmente los útiles
intelectuales indispensables para su autonomía intelectual a fin de que puedan no
solamente descifrar sino leer comprendiendo lo que leen. Que también sean
capaces de escribir para conceptualizar sus experiencias y sus prácticas. Pero
esto no puede hacerse sobre la base de decretos. En primer lugar, los
enseñantes deben tener conciencia de lo que se juega realmente en los primeros
aprendizajes y deben prestarle la máxima atención. Es necesario también -y
seguramente esto es lo más difícil- que los niños acepten el esfuerzo de aprender.
Un periodista del Express decía que podíamos resumir el problema de la escuela
de esta manera: ¿cómo podemos hacer beber a un caballo que no tiene sed?
DESINTERES POR LA ESCUELA, NO POR LOS MASS MEDIA
La escuela
El desinterés que manifiestan muchos jóvenes, cualquiera que sea su
procedencia social, respecto de la escuela y de la enseñanza que ésta transmite,
es una reacción muy corriente. Para comprender el desinterés escolar, hay que
tener en cuenta la motivación para aprender, los objetivos y los modelos que la
sociedad impone y que los padres y los maestros refuerzan actuando
directamente sobre los individuos. El desinterés puede deberse a la ausencia de
motivación, puede ser también el efecto negativo de los modelos propuestos e
incluso una reacción frente a la falta de un enlace explícito entre los modelos
sociales y los contenidos del aprendizaje escolar.
¿Existen modelos (explícitos o subyacentes) que podamos desprender del
sistema escolar más allá de las opciones pedagógicas, la elección de métodos
«nuevos o tradicionales», la etiqueta de la escuela privada o pública, la ideología
y la práctica? ¿Existen otros modelos en nuestra sociedad capaces de competir
con los modelos que ofrece la escuela?
Un primer paso consiste en buscar el efecto de estos modelos sobre los mismos
alumnos en la edad en que la escuela es obligatoria. Si el futuro será distinto para
cada uno de estos niños, no obstante, todos viven una escolaridad y sufren las
influencias que los moldean y los marcan por largo tiempo. Las influencias se
ejercen de varias formas; aun cuando sus efectos no son los mismos, porque
esas influencias se experimentan de manera distinta según el origen social, se
puede verificar su existencia en los comportamientos más normales de los
alumnos.
De la misma manera que el fracaso escolar, el desinterés no puede reducirse a un
rasgo psicológico individual. Es testimonio de una reacción colectiva frente a las
particularidades de la escuela.
El desinterés engendra el aburrimiento. El aburrimiento se exterioriza bajo formas
diversas: la pasividad, es decir la inercia, y también la tristeza. Incluso la
exasperación cuando al desinterés se mezcla un destello de rebeldía Es corriente
observar la alternancia entre inercia y exasperación en los comportamientos
escolares y extra-escolares, principalmente en los adolescentes.
Si el desinterés se centra en una materia particular, lengua viva, matemáticas o
francés, al estar localizado puede fluctuar de un año para otro según la
personalidad del profesor. Un <<profe majo>> puede convertir en agradable
cualquier materia. Pero si alcanza al conjunto de lo que se enseña, la actitud
negativa se impone desde el mismo momento de poner a los pies en el edificio
escolar y, como todos los estados emocionales, extremadamente contagiosa.
El aburrimiento se transmite de un alumno a otro alumno, de los alumnos al
profesor o del profesor a los alumnos. A veces, el profesor tiene sus buenas
razones para aburrirse puesto que él mismo es víctima del parcelamiento de los
conocimientos en estrechas especializaciones, de una enseñanza rutinaria, de
una ciencia inmovilizada en los manuales.
Si bien es cierto que el desinterés escolar ha existido siempre, en la actualidad ha
tomado unas formas y una amplitud nunca igualadas. No obstante, sería falso
decir que en nuestra época no existe un auténtico deseo de aprender. Nunca,
quizás, la curiosidad política y social ha sido tan grande entre la juventud
escolarizada como lo es ahora. ¿Cómo podría ser de otro modo en una época de
trastornos sociales, en que los acontecimientos se suceden y a menudo se
sobreponen unos a otros sin dejar el menor respiro? Los acontecimientos
sociales, aun cuando no se los comprenda, se los vive, y marcan la sensibilidad
creando una tensión llena de inquietud cuyo origen no sabríamos precisar.
Todo ocurre como si los sectores de vida estuviesen separados, como si no
hubiera vinculación posible, ni siquiera imaginable, entre el conocimiento tal y
como la escuela puede transmitirlo y la realidad cambiante de un mundo en
transformación. Por el contrario, podría parecer que existe una suerte de
antagonismo entre el aprendizaje escolar y el conocimiento de la realidad social.
Da la impresión de que únicamente las mentes aún protegidas por la infancia,
sometidas aún a valores simples cuyas contradicciones no perciben, pueden
beneficiarse realmente de los aprendizajes escolares en su forma actual. En
resumen, lo que ocurre en la escuela es de naturaleza tal que -sin matizar- en la
formación de los sucesores aparecen dos tendencias. Los que adquieren los
conocimientos, los conocimientos, los conservan e incluso pueden desarrollar un
espíritu sumiso; y los que se rebelan y rechazan al mismo tiempo los
conocimientos.
A diferencia de los niños víctimas del fracaso escolar cuya escolaridad corre el
riesgo de ser experimentada como un tormento que dejará en ellos, y de forma
indeleble , el recuerdo amargo de su incapacidad, los niños que se desinteresan
de la escuela, los que la rechazan de antemano no tienen la sensación de un
fracaso individual. Pasan por la escuela creyendo conservar su libertad de
pensamiento, su capacidad personal para juzgar, comprender y aprender. Pero a
menudo aún no se han enfrentado realmente con los obstáculos. También en el
dominio del espíritu la libertad se gana en los enfrentamientos.
Someterse a la necesidad sin renunciar a la opinión propia, intentar comprender
antes de rechazar o de aceptar, saber tomar o rechazar a posteriori: objetivos
difíciles de conseguir y que presuponen multitud de tanteos. Y si queremos que
esos tanteos sean eficaces deben apoyarse en el convencimiento de que algo
positivo puede sacarse de la escuela o de cualquier otra situación con que la vida
nos enfrente.
Los mass-media: la apropiación de la vida privada
Para la mayoría de los jóvenes, los objetivos sólo empiezan a dibujarse después
de la escuela. Muchas personas que en la actualidad ocupan un lugar en la vida
profesional. hablan del período de su vida escolar como si se tratara de un
período neutro que han soportado sin agrado y sin un gusto particular y que les ha
dejado intactos para sus empresas ulteriores. Semejante visión de la juventud,
cuando los alumnos sólo podían recibir influencias esencialmente familiares y
escolares. parece superada en la época actual de los mass-media y de las
revistas para la juventud. Es curioso que esta visión de la juventud se desprenda
precisamente del testimonio reciente de ~ uno de los grandes creadores de la
prensa para los jóvenes: D. Filipacchi.17 los <<seis millones de libros>> 18
mensuales, que es el total de la revista que compran los jóvenes del país , entran
en una competencia arrolladora con la función moldeadora de la escuela. Mientas
que los jóvenes rechazan a veces la conformación ideológica que reciben en la
escuela, cuando cobran conciencia de ella, muchos están encantados con la que
procede de las revistas. No se trata en ellas, naturalmente, de temas educativos,
de profesión, de política... sino del tiempo libre, de los sentimientos, la apariencia
física, la sexualidad, la complicidad de la edad, etc.
La influencia moldeadora de la escuela se ejerce en un sector distinto al de los
mass-media: está orientada a las jerarquías y valores sociales. Los mass-media
concentran su acción sobre la vida privada.
La apropiación de la vida privada de los jóvenes y su consiguiente moldeado por
los mass-media se ha llevado a cabo con tanta más facilidad cuanto las
condiciones necesarias para una acción a gran escala sobre las costumbres
estaban en su punto en el plano económico y tecnológico. Y ello gracias, en
particular, a la industrialización del vestido en su fabricación y en su
comercialización, a la difusión masiva de discos, revistas, de objetos diversos...
Bajo su apariencia de libertad, este moldeado no escolar esconde muchas
coacciones: estar delgada y tener tersa la piel a una edad en que se tiene
predilección por los tallarines y en que florece el acné, desafiar los tabúes
sexuales creyendo emancipar el sexo cuando la mayoría de las veces lo que se
consigue es someterlo más precozmente al dominio del macho y a su capricho,
adquirir una serie de objetos a veces costosos cuando aún el joven no se gana la
vida, saberse un número increíble de nombres de vedettes y detalles de su vida
cuando la memoria se considera un instrumento intelectual pasado de moda,
cantar en inglés con las inflexiones y mímica adecuadas cuando se huye de la
clase de lengua, etc.
17
18
L’EXPANSION, janvier 1974.
P. VIANSON-PONTE, le monde, 1-2 septembre 1974
Puesto que estos aprendizajes tiene éxito, indudablemente existe la motivación.
No obstante la escuela no puede transformarse en algo frívolo para seducir a los
escolares. Los tímidos intentos de introducir en los programas lo que hasta este
momento permanecía el dominio privado, la sexualidad por ejemplo, culminan a
veces en una minimización penosa. De la sexualidad humana se conserva el
aspecto zoológico, para darle el carácter tranquilizador de un curso de biología.
Pero ¿quién sería capaz de hablar a los adolescentes de ternura, de amor, de
atracción física, puesto que los seres humanos no se acoplan al azar? ¿Quién
sería capaz de hablarles del matrimonio en tanto institución social, de sus
problemas, de su historia? ¿Quién sería capaz de hablarles de la vida de la
pareja, y de sus momentos en las diferentes edades? ¿Quién sería capaz de
tratar el problema de la familia y de sus crisis actuales?
Verdaderamente, quien lo fuera sería bien recibido por las adolescentes,
entregadas al fuego graneado de los mass-media, así como también por los
adolescentes que son presa del cinismo en la medida en que no se les propone
nada distinto.
La escuela está tanto peor colocada para responder a las exigencias
concernientes a la vida privada de los adolescentes, cuanto que es de larga
duración. La vida escolar está hecha de fragmentos de tiempo extraídos del largo
período de ocio que son las vacaciones. El aburrimiento de las vacaciones
escolares suele hacer juego con el aburrimiento escolar. ¡Qué días interminables
pasados en las habitaciones escuchando discos, hojeando revistas, rascando una
guitarra, felices cuando el tiempo pasa en compañía de chicos y chicas de la
misma edad! Agra- vado por la soledad, el ocio disgusta a los adolescentes: es
más arduo proponerse mutuamente temas de actividades que someterse al ritmo
escolar. La fuga hacia la edad adulta suele cumplirse deseando la: escuela
durante las vacaciones y las vacaciones durante la escuela.
Ciencia o ficción ¿dónde está la verdad?
La dificultad o reticencia para tratar los aspectos afectivos y sociales de la
sexualidad no es la única razón para reducirla solamente a sus aspectos
zoológicos. En la enseñanza actual, existe una falla común a la enseñanza de las
ciencias en la escuela.
¿Qué queda de la ciencia en la escuela, de su epopeya milenaria, síntesis de
millones de experiencias acumuladas por los productores desde los más remotos
orígenes de nuestra especie en su enfrentamiento con la naturaleza? La ciencia
está separada de sus raíces prehistóricas, de su historia, elaborada con las
luchas de las ideologías, en donde la aparición de nuevas ideas se identifica con
el rechazo de ideas más antiguas.19 Los conceptos abstractos son inculcados tal
cual, sin mostrar el proceso de abstracción del cual resultaron. La
experimentación se reduce a un conjunto de recetas. En cuanto a la ciencia, sólo
retenemos de ella lo que es conocido. No enseñamos que existe lo desconocido.
No enseñamos a los jóvenes que el mundo es inagotable y que nuestros
conocimientos actuales abarcan sólo una ínfima parte de él. Es por esto que
incluimos a lo desconocido en lo fantástico. En este caso también los media se
aprovechan de ello.
Visto a través de los libros de ciencia-ficción, lo desconocido adquiere un carácter
misterioso e insólito. En el momento en que entramos en contacto con lo
desconocido, lo inexplicable, estamos en contacto con el pensamiento irracional.
19
F.LURCAT, les travailleurs et la science, Ed. Germinal, París, 1976
Una imagen semejante de la ciencia en la escuela podría parecer intemporal,
testimonio tanto de la escuela por la que pasaron los profesores como de ésta en
donde enseñan actualmente.
En realidad, la escuela no es inmutable sino que cambia, y en la enseñanza de la
ciencia el cambio puede percibirse en la forma y en la ideología que sustenta su
presentación. Para caricaturizar esta última podríamos hacerlo así: antiguamente
no había opiniones sino verdades. Hoy en día no existe la verdad, sino opiniones .
la verdad es un concepto anticuado, incluso para muchos científicos . no
pretendemos conocer o explicar la realidad, sino dar modelos de ella. El modela
es una sabia opinión. Con un poco de liberalismo , todas las opiniones sirven o
son respetables. El eclecticismo sustituye a los criterios de lo verdadero o lo falso,
y en el mejor de los casos es remplazado por el pragmatismo: <<esto no
funciona>>.
Para diferenciar en el análisis de un fenómeno lo que es su descripción de lo que
es su interpretación, hay que ser muy precavido tanto en el dominio de la
sociedad como en el de la naturaleza. En la mayoría de los casos la interpretación
es incierta y la descripción la substituye. No intentar explicar la realidad, es dejar
el campo abierto a todas las interpretaciones. «No existe. un camino regio hacia la
ciencia y los únicos que tienen la posibilidad de acceder a sus cumbres luminosas
son los que no tienen miedo de fatigarse trepando sus senderos escarpados».20
En la escuela podemos invertir esta norma: para incitar a escalar los senderos
escarpados, hay que hacer entrever las cumbres luminosas. Los mass-media
pueden contribuir y de hecho contribuyen a ofrecer el placer de conocer,
informando sobre la investigación, enseñando lo que se realiza, poniendo al
alcance de los jóvenes algunos debates científicos, uniendo (cuando esto es
posible) las teorías y las especulaciones con la realidad que las ha originado.
Pero los mass-media no pueden reemplazar a la escuela en la transmisión de los
conceptos funda- mentales, ni reemplazar el esfuerzo de aprender mediante la
ilusión de comprender. Conocer para comprender es una motivación insuficiente
cuando los cambios sociales son perceptibles a escala de una vida. Conocer para
comprender y transformar la realidad: el nexo entre la especulación y la acción es
lo único que parece realmente motivador. Es lo único que puede conectar a la
escuela con la realidad.
20
KARL MARX, <<Carta a Maurice La Chatre>> El Capital, libro primero.
La escuela, baluarte y cementerio del pensamiento libre
A la vez baluarte y cementerio, la escuela permanece como factor irremplazable
de emancipación del pensamiento porque es el único medio verdaderamente
eficaz para transmitir masivamente conocimientos utilitarios tales como la lectura,
la escritura y el cálculo. Cuando desempeña mal su función, cuando se desarrolla
el analfabetismo escolar, la escuela se transforma de baluarte en cementerio del
pensamiento libre. La libertad de información no existe para quien no accede al
lenguaje escrito. Este doble aspecto de la escuela lo encontramos en todas las
etapas de la enseñanza, cada vez que aparecen nuevos obstáculos que son para
unos oportunidad de liberarse, y para otros de irse a pique.
La escuela selecciona a partir de lo que tiene que transmitir, dando y quitando
con el mismo gesto; ofrece el conocimiento como cuando tiende un azúcar a un
perro que debe saltar cada vez más alto para alcanzarlo.
En la escuela no existe una fatalidad, podemos luchar para cambiar lo que hay,
seamos maestros, padres o alumnos. Pero para ello, debemos disponer de un
mínimo de información. Conocer la escuela para transformarla. La unión entre el
conocimiento y la acción puede encontrar un inmenso campo de aplicación en el
terreno mismo de la escuela. Para algunos partidarios del «nada de ondas»
hablar sobre lo que no funciona en la escuela es destruirla. Llevando este
razonamiento al extremo, hacen responsables de la degradación de la escuela a
quienes constatan esa degradación, la describen o la denuncian. De este modo
se abstienen de cualquier medio de acción sobre el curso de los acontecimientos
sociales. Conocer los mecanismos por los cuales se establece el fracaso y el
desinterés escolar, es crear posibilidades de actuar sobre la escuela.