¿QUÉ CUALIDADES POSEE UN “BUEN ALUMNO”? UN ESTUDIO

¿QUÉ CUALIDADES POSEE UN “BUEN ALUMNO”? UN ESTUDIO
EXPLORATORIO SOBRE LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIO
Menna, Margarita¸ Martin, Sofía Sol y Biggio, Cecilia
Departamento de Educación Científica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNMdP.
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumen
Las concepciones sobre el aprendizaje son aquellas ideas, de carácter más bien intuitivo, que
los sujetos poseen respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en
el aprendizaje y que guían sus acciones en la práctica. En este trabajo se analizan las
concepciones sobre el aprendizaje que subyacen en las respuestas dadas a una pregunta
abierta - ¿qué características tiene un “buen alumno”?-, realizada a 130 estudiantes de los
últimos años de la escuela secundaria. Se muestran los resultados de una primera fase
exploratoria de la investigación que constó en agrupar las respuestas teniendo en cuenta si las
características alcanzaban para recordar información textual, para procesarla cognitivamente o
para reconstruir el nuevo conocimiento adquiriendo actitud proposicional sobre la
información incorporada. Los resultados muestran que los estudiantes, en su gran mayoría,
asocian la idea de “buen alumno” a características observables como atención, esfuerzo y
orden. Estas cualidades solo alcanzarían para lograr un aprendizaje consistente en retener y
reproducir información pero no para construir significados.
Palabras claves: concepciones- aprendizaje- estudiantes
Introducción
En la educación secundaria primó durante muchos años como cuestión central para la
elaboración de los diseños curriculares un criterio academicista, basado en la lógica de las
disciplinas
científicas.
Según
Pozo
(1996):
Tenemos una educación secundaria, (…) donde de pronto aparecen las disciplinas específicas (Física,
Química, Biología, etc.) como contenidos diferenciados y especializados, dentro de un ciclo impartido
generalmente por especialistas en esas materias con escasa formación pedagógica inicial y que tiene
por objeto, explícito o implícito, la presentación pormenorizada del corpus de conocimiento de cada
una de las materias, de acuerdo con la lógica y los criterios de cada una de las disciplinas, asumiendo
que adquirir una cultura científica básica requiere adoptar el punto de vista del especialista en cada
una de esas materias, con escasa consideración por las variables psicológicas que puedan afectar a ese
aprendizaje.
Sin embargo, está cobrando cada vez mayor importancia la atención a otros criterios,
como son las características psicológicas de los estudiantes. En especial su desarrollo afectivo
y emocional, el desarrollo cognitivo o intelectual y la forma en que aprenden.
Uno de los aspectos de la psicología del niño más estudiado dentro del enfoque
constructivista es el desarrollo de sus capacidades cognitivas. Sin embargo, dentro del
constructivismo hay distintas maneras de entender este aspecto. Podemos mencionar tres
grandes enfoques: el piagetiano, el de las concepciones alternativas y el de las teorías
implícitas. Mientras que para el primero la educación científica debería estar dirigida a
promover nuevas formas de pensamiento, considerando estas formas como grandes estadios
con estructuras cognitivas propias que evolucionan hasta llegar al pensamiento científico (el
lógico- formal), el enfoque de las concepciones alternativas reduce el aprender ciencia a
superar el obstáculo cognitivo que significa la idea previa en la adquisición de núcleos
conceptuales disciplinares.
Un tercer enfoque, al cual adherimos en este trabajo, puede concebirse como una
síntesis o punto intermedio de los dos anteriores. Este enfoque asume que las ideas previas de
los alumnos se organizan en teorías implícitas, muy distintas de las teorías científicas en
cuestiones como su origen, su función y su naturaleza representacional. Para este enfoque la
educación científica debería dirigirse a hacer que los alumnos construyeran el conocimiento
científico partiendo de sus teorías personales mediante procesos de cambio conceptual, lo cual
no significa el abandono de sus creencias intuitivas, sino más bien una explicitación de las
mismas para reconocer su utilidad en la vida cotidiana y su posible obstáculo al aprehender la
ciencia. Antecedentes sobre teorías implícitas o personales pueden encontrarse en Chi, Slotta
y deLeeuw, (1994); Claxton, (1991); Pozo, (1996); Pozo, Pérez Echeverría, Sanz y Limón
(1992); Vosniadou, (1994).
Las propuestas de cambio curricular sustentadas en un enfoque constructivista
apuntan a transformar las formas de enseñar y aprender en el aula. Para ello, numerosos
autores llaman la atención sobre la importancia de trabajar con las concepciones de enseñanza
y aprendizaje que subyacen en la toma de decisiones de docentes y estudiantes.
En este trabajo, el objetivo es estudiar las concepciones sobre aprendizaje de
estudiantes de secundaria. Se tomó la propuesta de Pozo y Scheuer (2000), según la cual las
concepciones que poseen los sujetos sobre el aprendizaje se pueden agrupar en tres grandes
teorías implícitas: la concepción Directa (C1), la Interpretativa (C2) y la Constructiva (C3).
La teoría Directa (C1) supone que existe una correspondencia lineal entre las
condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos: si a todos los estudiantes se les enseña
de la misma manera, todos deberían aprender lo mismo. Esta idea entiende el aprendizaje
como la elaboración de una copia fiel del objeto a aprender por parte de un aprendiz pasivo en
el que no se consideran los procesos psicológicos implicados. La teoría Interpretativa (C2)
asume un aprendiz activo, por lo que actividades mentales como la memoria, la atención o las
asociaciones son consideradas importantes; sin embargo, comparte con la teoría directa la idea
de que el aprendizaje consiste en reproducir información previamente seleccionada y
presentada por un experto, por lo que dichas actividades del alumno deben ser tales que no
distorsionen el objeto de aprendizaje. Por último, la teoría Constructiva (C3) supone que el
objeto de aprendizaje sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el
sujeto ya que éste lo re-describe en su estructura cognitiva; de esta manera, la participación
del sujeto es imprescindible, ya que los procesos psicológicos implicados constituyen el
centro del problema y no existe un único resultado óptimo, ya que variables como el contexto
en el que se aprende o los propósitos establecidos intervendrán en los resultados obtenidos
dándoles distintos matices.
Si bien cada una de estas teorías comparte algunos supuestos con teorías psicológicas
del aprendizaje como el conductismo, el procesamiento de la información o el
constructivismo, en ningún caso existe una correspondencia directa dado que las
concepciones implícitas sobre el aprendizaje no son construidas como consecuencia de la
educación formal recibida sino elaboradas de manera intuitiva a partir de la propias
experiencias personales.
Para fundamentar el análisis de los datos se consideró la propuesta de KarmiloffSmith (1994), donde caracteriza tres fases del aprendizaje: la maestría conductual (Fase 1), la
asimilación de información en función de la arquitectura conceptual del aprendiz (Fase 2) y la
re-descripción representacional, propia de la Fase 3.
Este trabajo es parte de una investigación más amplia sobre concepciones de los
estudiantes. Se presentan aquí los resultados del análisis cualitativo de las respuestas dadas
por estudiantes secundarios a una pregunta abierta: ¿qué características tienen los buenos
alumnos en ciencia?
Método
Consideraciones metodológicas generales: el hecho de considerar a las concepciones
como teorías implícitas, como se hizo en este estudio, tiene la dificultad de que no puedan ser
abordadas únicamente a través de cuestionarios o entrevistas directas sino que obliga a
inferirlas a partir de indagaciones indirectas como tareas de resolución de problemas, planteo
de dilemas, realización de entrevistas no estructuradas y preguntas abiertas. En esta
oportunidad se solicitó a los estudiantes resolver una consigna, de respuesta abierta. Los
resultados servirán para triangularlos con los obtenidos a través de otros instrumentos
implementados, como cuestionarios de dilemas y entrevistas.
Sujetos: participaron 130 estudiantes de nivel secundario de escuelas públicas y privadas de la
ciudad de Mar del Plata con un rango de edad entre 15 a 19 años.
Instrumento: La consigna abierta analizada fue la siguiente: Menciona tres palabras que
describan a un “buen alumno”. Esta consigna forma parte de un cuestionario de dilemas más
amplio en el que se indagaron las concepciones de los estudiantes secundarios sobre
aprendizaje.
Técnicas de análisis de datos: La categorización final de las características elegidas por los
alumnos surgió a partir de considerar todas las respuestas de los estudiantes, incluirlas en
categorías provisorias y agruparlas finalmente en categorías adecuadas a las tres teorías de
aprendizaje propuestos por Pozo y Scheuer (2006): C1 (teoría directa), C2 (teoría
interpretativa) y C3 (teoría constructiva).
De esta manera, el análisis de la pregunta abierta, se realizó en dos etapas:
Etapa 1: se comenzó por llevar a cabo un análisis comparativo constante (Rodríguez, Gil y
García, 1996) de las respuestas dadas por los alumnos con el fin de extraer categorías globales
de palabras que definen rasgos que, para los alumnos consultados, poseen los buenos
alumnos.
Etapa 2: en esta etapa y, dado que los estudiantes tuvieron que elegir tres palabras, se realizó
una descripción de sus perfiles de concepciones tomando en cuenta las categorías a las que
pertenecen las palabras escogidas por cada uno.
Resultados
Análisis de resultados Etapa 1
Las palabras mencionadas por los estudiantes se pueden clasificar en tres categorías
cada una conformada por palabras relacionadas con las tres teorías de aprendizaje descriptas
en el marco teórico (Cuadro 1).
Categoría
C1
(vinculada a
la Teoría
directa)
C2
(vinculada a
la Teoría
Interpretativ
a)
Palabras representativas de cada
concepción
Descripción
Esfuerzo, dedicación,
Características suficientes
para un aprendizaje como
mera recepción de
información.
Inteligente, razonador
Características suficientes
para un aprendizaje donde
la información se asimila a
través de diferentes
procesos cognitivos.
C3
(vinculada a Creativo, reflexivo critico
la Teoría
Constructiva)
Características necesarias
para un aprendizaje como
reconstrucción del
conocimiento.
Las palabras agrupadas en la categoría C1 (Concepción Directa), están asociadas con
una idea de aprendizaje relacionada con el esfuerzo y la constancia. Estos atributos de los que
es considerado por los estudiantes un “buen alumno”, si bien pueden ser reconocidas como
necesarios, sólo son suficientes si se concibe al aprendizaje como incorporación de
información y ejercitación y el alumno supone que la meta final de aprendizaje es lo que en
términos de Karmilloff Smith (1994), se denomina “la maestría conductual”, correspondiente
a la primera fase del aprendizaje.
El grupo de palabras incluidas en la categoría C2 (Teoría Interpretativa), se vincula
básicamente con las habilidades cognitivas como capacidades que debe poseer un buen
alumno para, no sólo incorporar información, sino poseer actitud proposicional sobre esa
información, es decir, conectar las representaciones vinculadas a la nueva información con las
que ya posee en su estructura cognitiva. Este tipo de rasgos estaría en línea con la segunda
fase del aprendizaje descripta por Karmiloff- Smith (1994), en la que el aprendiz se centra en
asimilar la información dándole significado en función de su propia arquitectura conceptual.
Las palabras agrupadas en la categoría C3 (Teoría Constructiva), remiten a una idea
de aprendizaje que implica la evaluación crítica de la nueva información, la capacidad de
explicitarla y, eventualmente, de re-describirla. Esta visión del aprendizaje está ligada a un
cambio conceptual en sentido amplio y se asocia a la tercera fase descripta por KarmiloffSmith (1994) en su sistema de aprendizaje de fases recurrentes: el de la redescripción
representacional. Para ello las características necesarias del alumno se relaciona a la
creatividad, la reflexión, la crítica, entre otros.
Es importante destacar que un gran número de estudiantes incluyeron al menos una
característica relacionada con habilidades socio emocional al describir un buen alumno, como
“buen compañero”, “empático”, entre otros. Esta cuestión no fue abordada en este primer
análisis donde nos focalizamos en las características que pueden ser vinculadas a las distintas
teorías de aprendizaje, relacionadas a los aspectos cognitivos e intelectuales.
Resultados Etapa 2
En esta etapa se realizó una descripción de los perfiles de respuestas a través de una
distribución de frecuencias en función de las categorías a las que pertenecen las palabras
escogidas por los estudiantes. Para ello se establecieron los siguientes criterios:
-
Si las tres palabras correspondían a una misma concepción, se denominó a ese perfil
como C1, si las tres responden a la concepción Directa, C2 si se asocian a la
concepción Interpretativa y C3, para la concepción Constructiva.
-
Si, al mencionar palabras, combinaba más de una categoría, se denominó, por ejemplo,
C2-C3, ubicando en primer lugar la categoría a la que correspondía la mayoría de las
palabras.
-
En el caso de que combinara las tres categorías, el perfil fue C1-C2-C3.
La figura 1 muestra los perfiles encontrados con los porcentajes de cada uno de ellos.
Características del "buen alumno"
C2- C1
1%
C3
4%
C1- C2
11%
C1- C3
7%
C2
0%
C1
77%
Figura 1: Perfiles de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje.
Como puede observarse, la gran mayoría de los estudiantes elijen palabras para
describir un buen alumno que se ubican dentro de una teoría de aprendizaje directa,
mostrando un 77% de estudiantes con el perfil C1. Se destaca que los perfiles en los cuales no
predomina C1 solo constituyen el 5% de la muestra, (C3, 4% y C2-C1, 1%). El grupo del
perfil C1 (concepción Directa), considera que la capacidad de aprender es innata y que los
logros dependerán del esfuerzo que realice cada estudiante. En este caso se obtienen
respuestas como: “metódico, perseverante y atento”. En el otro extremo, el 4% perteneciente
al perfil C3 (concepción Constructiva), considera que para aprender resultan necesarias
características como: “Creatividad, participativo y argumentación”.
Un 7% tienen perfiles que combinan la concepción Directa (C1) y la Constructiva
(C3), lo cual muestra que en estos casos aparecen en un mismo sujeto rasgos de concepciones
muy distintas.
Consideraciones Finales
En trabajos previos donde se buscó conocer las características que los docentes elijen
para describir un buen alumno (García, et al 2014), los resultados evidencian un mayor
porcentaje de palabras enmarcadas en la teoría constructiva comparado con los resultados
obtenidos en este trabajo. Esto implica que las características que esperan los docentes de sus
alumnos no se corresponden con lo que los estudiantes piensan que debe ser un buen alumno.
Es posible que las intenciones de enseñanza de los docentes no se correspondan con las
prácticas que efectivamente se desarrollan dentro del aula, y a través de las cuales trasmiten,
implícita o explícitamente, una visión de aprendizaje dónde los procesos cognitivos
implicados por parte del alumno no se consideran. Es decir que se consideran cualidades de
buen alumno que solo alcanzarían para lograr un aprendizaje consistente en retener y
reproducir información pero no para construir significados.
Es importante considerar que a diferencia de los resultados obtenidos con docentes
(García, et al 2014) en nuestro estudio emergen características de un “buen alumno” que se
relacionan con las habilidades socio-emocionales de los estudiantes, cuestión que no fue
analizada en este estudio. Sin embargo resulta necesario profundizar en este aspecto que
parece cobrar una relevancia especial en la mirada del estudiante. De hecho, los modernos
enfoques cognitivos del aprendizaje consideran las emociones como uno de los constructos a
tomar en cuenta para comprender los procesos de aprendizaje (Rosende y Leiva, 2005).
Por último, retomando las consideraciones iniciales sobre los criterios para establecer
y organizar los contenidos escolares, es importante destacar que el qué, el cómo y el para qué
se aprende deberían ser explicitados y trabajados como un contenido a enseñar. Desde el
enfoque de las teorías implícitas, es necesario un proceso de redescripción representacional,
en términos de Karmiloff- Smith, que permita a los alumnos tomar conciencia de sus propias
concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje y, eventualmente, transformarlas. En este
proceso es importante que los docentes incorporemos espacios en el aula que favorezcan la
metacognición, la reflexión, el explicitar y compartir los objetivos de enseñanza y criterios de
evaluación, entre otros.
Referencias Bibliográficas
Claxton, G. (1991). Educating the inquiring mind. The challenge for school science. Londres:
Harvester.
Chi, M.T.H.; Slotta, J. y Leeuw, W. (1994). From things to processes: a theory of conceptual
change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4 (1), 45-69.
García, M. B.; Vilanova, S.; Medel, G.; Biggio, C. y Martín, S. (2014). El “buen alumno” de
ciencias en el aula universitaria. Una aproximación a las concepciones de los
docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Actas de las Terceras Jornadas de
Enseñanza Ciencias de la Naturaleza, Tandil.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza.
Pozo, J.I. (1996.) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
Pozo, J.I.; Pérez Echeverría, M.P.; Sanz, A. y. Limón, M. (1992) Las ideas de los alumnos
sobre la ciencia como teorías implícitas. Infancia y aprendizaje, 57, (3-22).
Rosende, G. y Leiva, P. (2005). Emoción y aprendizaje: un estudio en Estudiantes de
Educación Básica Rural. Revista Digital Rural, Educación, cultura y desarrollo
rural, 2(4).
Vosniadou, S. (1994). Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning
and Instruction, 4 (1), 45-69.