dificultades de los menores en protección ante la superación de

DIFICULTADES DE
LOS MENORES EN
PROTECCIÓN ANTE
LA SUPERACIÓN
DE ETAPAS
ESCOLARES Y LA
EMANCIPACIÓN
Xosé Manuel Cid Fernández
Facultade de Ciencias da Educación de Ourense, Universidade de Vigo – Espanha
[email protected]
Jesus Deibe Simo
Espanha
128
Résumé
No trabalho educativo diário com jovens em risco, observamos, fre-
Dans le travail éducatif quotidien avec les jeunes à risque, observé sou-
quentemente, uma história de insucessos escolares que tem fortes re-
vent une histoire d’échec scolaire qui a des répercussions fortes lors du
percussões quando se inicia o processo de transição para a vida adulta.
démarrage de la transition à l’âge adulte. L’école joue situations d’ex-
A escola reproduz situações de exclusão e contribui, com a sua rigidez
clusion et aide à leur rigidité académique, pour l’élimination des ado-
académica, para o afastamento dos adolescentes que, na fase anterior à
lescents dans la phase antérieure de l’émancipation, ont prétentions et
emancipação, têm pretensões e necessidades práticas. Às experiências
besoins pratiques. Les expériences négatives liées à l’éducation sont en
negativas vinculadas à educação somam-se as forças sociais e económi-
plus des forces sociales et économiques qui obligent à trouver des res-
cas que obrigam a encontrar recursos que ajudarão a alcançar a autono-
sources qui aideront à atteindre à l’autonomie personnelle, nécessaire
mia pessoal, necessária a uma vida independente. O fracasso escolar
pour vivre de façon autonome. L’échec scolaire limite la possibilité de
limita a possibilidade de formação prévia à entrada no mercado de tra-
former avant d’entrer dans le marché du travail, empêchant le proces-
balho, impedindo o processo de emancipação, juntamente com outros
sus d’émancipation, ainsi que d’autres facteurs, y compris la possibilité
fatores, nomeadamente a possibilidade de entrar no mundo do traba-
d’entrer dans le monde du travail. En 2012, nous avons réalisé des tra-
lho. Em 2012, realizou-se em trabalho de investigação em Ourense com
vaux de recherche à Ourense avec les jeunes inscrits dans les fichiers et /
jovens inscritos nos arquivos do sistema de proteção de menores e/ou
ou la réforme des mineurs système de protection de l’enfance. L’objectif
reforma de menores. Pretende-se conhecer a perspetiva destes jovens a
est de connaître le point de vue de ces jeunes d’une logique d’interven-
partir de uma lógica de intervenção socioeducativa que é realizada tanto
tion socio-éducative qui se tient deux caractéristiques spécifiques, tels
os recursos específicos, como desde o âmbito escolar. Neste artigo, ana-
que de l’environnement de l’école. Cet article analyse les réflexions que
lisamos as reflexões que os participantes aportam à relação entre a sua
les participants aportam la relation entre sa trajectoire et de sa carrière
trajetória e a sua carreira académica, realizadas um grupos de discussão
universitaire, a tenu un des groupes de discussion et divers entretiens
e em várias entrevistas semiabertas. Mais ainda: contrastamos esta
semi-ouverts. De plus, nous comparons ce point de vue avec deux
visão com dois estudos de caso.
études de cas.
Palavras-chave
Mots-clés
insucesso escolar, emancipação, menores, sistema educativo, inter-
l’échec scolaire, l’émancipation, mineurs, système educative, l’inter-
venção socioeducativa, exclusão
vention socio-éducative, l’exclusion.
Abstract
Resumen
In daily educational work with at-risk youth, it is often observed a his-
En el trabajo educativo diario con jóvenes en riesgo observamos como
tory of educational failure that has strong repercussions when starting
frecuentemente se repite una historia de fracaso escolar que repercute
the transition to adulthood.
intensamente cuando se inicia el proceso de tránsito a la vida adulta. La
School reproduces situations of exclusion and helps with their academ-
escuela reproduce situaciones de exclusión y contribuye con su rigidez
ic stiffness, for the disengagement of adolescents in the earlier phase
académica a alejar a adolescentes que en su etapa previa a la emancipa-
of emancipation, when they have pretensions and practical needs. The
ción, cuentan con pretensiones y necesidades principalmente prácticas.
negative experiences related to education are in addition to the social
Las experiencias negativas vinculadas al sistema educativo se suman
and economic forces that compel find resources that will help achieve
a la realidad social y económica que obliga a conseguir recursos con los
personal autonomy, necessary to live an independent life. School fail-
que poder lograr una autonomía personal necesaria para la vida inde-
ure limits the possibility of prior training to entering the labor market,
pendiente. El fracaso escolar limita la posibilidad de realizar formación
preventing the process of emancipation, along with other factors, in-
previa al ingreso en el mercado laboral y obstaculiza el proceso de eman-
cluding the possibility of entering the world of work. In 2012, we car-
cipación al dificultar, junto con otros factores, la posibilidad de incorpo-
ried out research work in Ourense with young people enrolled in the
rarse al mundo del trabajo. En el 2012 se realizó en Ourense un trabajo
child protection system files and / or reform of minors. The aim is to
de investigación con jóvenes con expediente en el sistema de protección
know the perspective of these young people from a socio-educational
y/o reforma de menores. Se pretende conocer la perspectiva de estos so-
intervention logic which is held both specific features, such as from the
bre la intervención socioeducativa que se realiza tanto desde los recursos
school environment. This article analyzes the reflections that partici-
específicos como desde el ámbito escolar. En este artículo analizamos las
pants contribute the relationship between his career and his academic
reflexiones que los participantes aportan en relación a su trayectoria aca-
career, held a discussion groups and various semi-open interviews.
démica realizadas en un focus group y en varias entrevistas semiabier-
Moreover, we contrast this view with two case studies.
tas. Contrastamos esta visión con dos estudios de caso.
Keywords
Palabras clave
Old-age; Elderly; Territories; Territorialities; Lifelong Learning.
Fracaso escolar, emancipación, menores, sistema educativo, intervención socioeducativa, exclusión
129
SABER & EDUCAR 19 / 2014 : EDUCAÇÃO E TRABALHO SOCIAL
Resumo
Introducción
Coincidimos con Ferrán (2010) al considerar preciso
El presente artículo analiza los resultados de una in-
en la defensa de los derechos de la infancia. El autor
que se intensificara el trabajo en la constatación de
indicadores que determinen la implicación colectiva
vestigación realizada en 2012 con jóvenes en riesgo de
expone que “la mejor forma de ignorar a la infancia es
exclusión social en la ciudad de Ourense. La preten-
disponer de escasas estadísticas sobre la situación de
sión del trabajo es descubrir los puntos de vista de los
la población infantil” (p.24). Compartimos la existen-
participantes acerca de la intervención socioeducativa
cia de datos incompletos y poco fiables en cuestiones
protagonizada por diferentes profesionales, tanto de
de crucial importancia. Esta reflexión se palpa en as-
recursos específicos como de la escuela, y la valoración
pectos como el fracaso escolar de la infancia beneficia-
de las limitaciones personales para el tránsito a la vida
ria del sistema de protección de menores. En general
adulta. Por lo tanto, nos resulta crucial la opinión de
el ámbito educativo formal no concreta especificida-
los jóvenes implicados. El interés del investigador va
des para los menores tutelados ni dispone de acciones
mas allá de las actitudes y de los resultados y busca
específicas orientadas e este grupo, escudándose, tal y
comprender las ilusiones, los pensamientos, las emo-
como considera Ferrán (2010), en la necesidad de pro-
ciones y los sentimientos de este colectivo de menores
teger la intimidad. Por lo tanto, se dificulta la posi-
en riesgo de exclusión. Para Tójar (2006) la investiga-
bilidad de que los profesionales del sistema educativo
ción cualitativa puede tener como propósito transfor-
conozcan la realidad del alumno y puedan proceder a
mar una realidad social concreta y los individuos que
una adaptación que responda a las necesidades de los
viven en ella con la intención de emanciparlos y propi-
participantes.
ciar cambios tanto a nivel personal como de todo el colectivo. Coincidimos con Pérez Serrano (2009) al com-
experiencia de intervención con juventud en riesgo.
1.Breve
aproximación
a la realidad
escolar del
colectivo
estudiado.
lidad social y el tiempo en el que se vive, así como las
Oficialmente no se publican datos sobre el fracaso es-
va de la que participan, son el principal objeto de es-
menores. Los profesionales de la intervención socioe-
partir la pretensión de reflejar, mediante un trabajo
cualitativo, la visión que los participantes presentan
de su propia realidad. Este planteamiento de la inves-
tigación nos sitúa en la intersección de los paradígma
interpretativo y sociocrítico. Coincidiendo con esta
autora, una de las finalidades del presente trabajo es
comprender los diferentes aspectos de una realidad
compleja con intención de formular propuestas para
una resolución práctica.
El propio investigador es una parte básica del proceso
de la investigación desde una doble perspectiva, tanto
por la propia experiencia personal como investigador
como por la trayectoria profesional en el campo (Steinar, 2011). El problema a estudiar surgió como resultado de la inquietud profesional de uno de los investi-
gadores a partir de repensar la realidad práctica en su
Conocer las interpretaciones personales sobre la rea-
colar de los participantes del sistema de protección de
percepciones relativas a la intervención socioeducati-
ducativa somos conscientes de que el fracaso escolar en
tudio. En el presente artículo nos centraremos en las
este colectivo es alarmante. Las investigaciones realiza-
cuestiones relativas a la dinámica escolar y a las con-
das así lo constatan. Montserrat, Ferrán, Malo y Beltrán
secuencias directas del éxito o fracaso de la trayectoria
(2011) presentan resultados relativos al territorio cata-
académica en el itinerario vital. El conocimiento de la
lán en un trabajo de referencia en la materia realizado
perspectiva de los jóvenes nos resulta crucial a la hora
dentro del Proyecto europeo YIPPEE. La investigación
de determinar los factores que inciden en el resultado
constata que la situación formativa de los jóvenes ex-tu-
de las actuaciones pedagógicas, así como en la satis-
telados presenta unos indicadores más negativos que la
facción de las demandas del colectivo.
130
tudios primarios. Tan solo un 11% obtuvo la ESO y un 2%
2.Metodología
de investigación
obligatorios. En lo relativo a los Programas de Cualifica-
a. Técnicas de investigación:
módulos obligatorios pero no continúan con el segundo
de discusión, entrevistas semiabiertas y los estudios de
población general y con diferencias muy notables. La
Memoria del Programa Mentor en el 2011 determina que
un 81% de los adolescentes que residen en los Recursos de
Apoyo a la Inserción (RAI) cuentan únicamente con es-
un ciclo medio. Por lo tanto, un 13% superó los estudios
La recogida de información se realiza mediante grupos
ción Profesional Inicial (PCPI) un 6% logra terminar los
caso. El grupo de discusión o focus group posibilita ob-
año.
servar la interacción entre los participantes y permite
Los datos relativos a la totalidad de la población esco-
comprender la propia visión que tienen del problema
lar establecen que el fracaso se sitúa en el 29% (FEDAIA,
objeto de estudio (Krueger,1991). Según Baez (2007), el
2012). Este porcentaje se incrementa en función de dife-
grupo de discusión es la técnica cualitativa por excelen-
rentes variables, tales como las circunstancias socioeco-
cia ya que no está dirigida al descubrimiento de la suma
nómicas de la unidad familiar, o el nivel de formación
de opiniones individuales sino que está orientada al co-
de los progenitores: en el caso de padres/madres sin for-
nocimiento de estructuras de percepción de un modo
mación alcanza el 63% y con estudios primarios llega al
intensivo y empírico. El autor expone que está técnica
41%. Ante esta situación, la escuela se convierte en un
es aplicable para obtener impresiones sobre servicios.
elemento reproductor de las desigualdades sociales. No
Coincide con el objetivo del presente estudio.
logra dar respuesta a las necesidades de los adolescentes
Para Baez (2007) el grupo debe de ser abierto a todo tipo
en situación de dificultad social. Cifras que todavía es-
de opiniones, sean de la naturaleza que sean. Los partici-
tán lejos de las señaladas en el caso del informe Mentor
pantes intercambian ideas y pareceres con argumentos.
para los menores acogidos en sistemas de protección.
El moderador establece las normas de funcionamiento y
El interés por conocer la realidad viene orientado a la
propone los temas a debate, pero no dirige. El autor rea-
optimización de las intervenciones. La pretensión de la
firma el carácter pragmático al tratar de componer una
mejora del trabajo educativo es una de las motivaciones
recreación espontánea de la realidad de estudio.
de la presente investigación. La intención de optimiza-
El espacio para la realización del grupo de discusión es
ción enlaza con la investigación-acción que segundo Tó-
tro para facilitar la comunicación. Un local sobrio y sin
de las condiciones actuales de la práctica o de la inter-
apenas elementos decorativos. Tal y como establece
vención.
Krueger (1991) la sesión se inicia con una bienvenida en
En la literatura analizada encontramos diversos ejem-
la que el moderador recuerda el motivo de su presen-
plos en los que se prioriza la visión que los propios parti-
cia en la sala y las reglas básicas para el debate de las
cipantes tienen en relación a las intervenciones socioe-
ideas. Hemos establecido una duración de 57 minutos,
ducativas. García, Imaña y De la Herrán (2006) publican
siguiendo las indicaciones de Baez (2007), que considera
un estudio sobre la valoración que los menores y sus
que las sesiones de un grupo debe durar el tiempo que se
familias hacen sobre la acción pedagógica de los recur-
estime oportuno. Hemos intentado que se expresasen,
sos de acogimiento residencial en la comunidad de Ma-
sin repetir los temas, y evitando sesiones agotadoras.
drid entre los años 1994 y 1998. Destacamos otro trabajo
Siguiendo a Steinar (2011) se toma en consideración el
realizado en Australia. Mc Donald, Pini, Bailey y Price
estudio de caso ya que la investigación cualitativa toma
(2011) en el que presentan los resultados de un estudio
el contexto y los casos para comprender el problema ob-
en escuelas con el que contaron con un total de 819 en-
jeto de estudio. Según Yin (1989) se trata de una investi-
sayos escritos por alumnado entre 13 y 16 años en los que
gación descriptiva, exhaustiva y en profundidad de un
manifestaban sus pensamientos personales sobre su
caso. Para el autor esta técnica consiste en un análisis
situación presente y una proyección sobre expectativas
detallado de unidades sociales o entidades educativas
futuras.
únicas. Para Stake (1998) el estudio de caso nos permite
Otras investigaciones se centran en la visión de los edu-
conocer las circunstancias concretas propias de la com-
cadores (Campos, Ochaita y Espinosa, 2011). Melendro
plejidad de un caso singular.
(2011a, 2011b) combina la perspectiva de jóvenes y pro-
No descartamos la conveniencia de estudios multicaso,
fesionales.
para constatar las las divergencias y convergencias en-
131
SABER & EDUCAR 19 / 2014 : EDUCAÇÃO E TRABALHO SOCIAL
una sala de reuniones con una mesa redonda en el cen-
jar (2006) está orientada al cambio y dirigida a la mejora
tre cada caso con intención comparativa (Tójar, 2006),
población. Se reitera en manifestaciones relativas una
realidad concreta y diseñar su transformación, indepen-
comentarios como “Estudiar para que si en total vas
pero el caso singular es de utilidad para comprender la
visión mayoritaria sobre la escasa utilidad práctica en
dientemente de las semejanzas que pueda presentar con
al paro” o “Para trabajar de camarera no hace falta la
otras realidades, puesto que en educación social, cada
ESO”. Non hay instrumentos ni mecanismos que per-
una de ellas tiene sus particularidades, y puede exigir
mitan una conexión entre la escuela y el contexto.
acciones diferentes. Stake (1998) considera que la elec-
El alumnado en riesgo se aísla de las pretensiones teó-
ción de un conjunto de casos, de entre todos los posibles,
ricas del mundo escolar y asume como propias y dife-
nos permite comprender los problemas que entre todos
renciadas las peculiaridades más prácticas de la reali-
ellos representan. La recogida de datos se hace partien-
dad de su contorno más próximo. La escuela entra en
do de la información obtenida durante la intervención
conflicto con las sinergias que el ambiente le reclama
realizada con los participantes y contando con la auto-
a los jóvenes. La necesidad de resolución práctica de
rización personal de estos. El método de obtención de la
las dificultades de la vida diaria se traduce en la inten-
información es la participación directa.
cionalidad final de un acceso inmediato al mercado la-
La entrevista cualitativa busca el conocimiento cualita-
boral. “El colegio me ralla la cabeza y yo necesito bus-
tivo manifestado en un lenguaje normal. El entrevista-
carme la vida “o” para que me sirven las ecuaciones si
dor presenta preguntas abiertas centradas en el tema de
lo que me piden en una entrevista es saber hacer un
investigación mediante las cuales sitúa el tema pero no
café “son una muestra de afirmaciones que derivan
conduce a opiniones concretas. (Steinar, 2011). La inten-
en una misma línea argumental. El trabajo propor-
ción es la de obtener la impresión personal sobre el tema
ciona recursos económicos que permiten mejorar las
objeto de estudio. Buscamos las impresiones subjetivas
precarias condiciones de vida de la unidad familiar. El
y el sentimiento personal.
contexto próximo no ejerce presión para la inmersión
en la realidad académica sino que facilita y refuerza la
b. Muestra
salida de la escuela.
En el Grupo de discusión participaron jóvenes que tie-
Los primeros resultados negativos son vividos con
nen, en el momento de la investigación, expediente
cierta despreocupación por el entorno del alumno. La
en el sistema de protección de menores. Cinco residen
escuela da un mensaje negativo e inicia un camino
en recursos específicos y una en su domicilio fami-
en el que la relación entre alumno e institución entra
liar. Este último caso hace referencia a una situación
en una encrucijada de distanciamiento. La autoesti-
de conflicto social o reforma. Todos los participantes
ma del participante sufre las consecuencias de una
acudieron a tutorías previas en las que se fomentó una
actividad académica a la que no logra amoldarse. Son
reflexión autónoma sobre los aspectos de interés. Tie-
frecuentes expresiones tales como “yo no sirvo para
nen 18 años. La entrevista semiabierta fue la técnica
estudiar” o zchapar no va conmigo”. Los iguales y el
de recogida de información para tres participantes.
contexto refuerzan otras actividades en las que el ado-
Todos ellos tienen o tuvieron expediente en el sistema
lescente se siente más seguro. Frecuentemente estas
de protección de menores y cuentan con edades entre
constituyen un riesgo. Se desarrolla un proceso en el
20 y 21 años. Para los estudios de casos se optó por un
cual de no hacerse una intervención preventiva fina-
joven que residió en un CEM y por una joven con expe-
lizará consecuentemente en la no superación de currí-
diente abierto pero que convive en domicilio familiar.
culum académico.
Ambos con 18 años de edad.
El fracaso escolar deriva en la intencionalidad pre-
matura de incorporación al mundo del trabajo. Las
c. Discusión de los resultados de la investigación.
pretensiones subjetivas chocan con la demanda del
A la hora de analizar la información obtenida en el
mercado laboral de personal con cierta cualificación
presente trabajo, cabe destacar aquellos aspectos que
formativa. Se constata una visión, que en los prime-
destacan como limitadores y que tienen su origen
ros momentos de búsqueda de empleo, responde a un
en el fracaso escolar de la juventud en dificultad. La
planteamiento de fácil acceso al puesto que progresi-
percepción negativa de este ámbito deriva en un sen-
vamente se va adaptando a la realidad. “La gente pien-
timiento de incapacidad para lograr metas. La escasa
sa que es buscar y empezar a trabajar pero las cosas
autovaloración influye en las expectativas del propio
no son tan fáciles como se piensa”, afirman. Los Pro-
alumnado en lo relativo a su futuro. El sistema educa-
gramas de Cualificación Profesional Inicial son una
tivo no responde a las necesidades específicas de esta
herramienta que resulta más propia y valorada por los
132
y por las participantes, a la hora de disponer de una
cualificada y con un incremento en la precariedad de
pleo. Se constata una buena valoración de los módu-
ción se observó un aumento en las dificultades de ac-
formación mínima previa a la búsqueda activa de em-
las condiciones de trabajo. En la presente investiga-
los obligatorios de los programas de cualificación ini-
ceso al primer empleo. Las limitaciones fueron incre-
cial. Se observa cierta reticencia a la realización de las
mentándose con la inmersión en la crisis económica.
unidades voluntarias que darían acceso al titulo de la
La precariedad laboral se traduce en una sensación de
ESO. Son asociadas a las experiencias previas de frus-
inseguridad y en la necesidad de aceptar condiciones
tración en el ámbito académico.
cada vez menos favorables para el interés del joven.
La pregunta a responder es como se enlazan esta eta-
Entre las cuestiones que más preocupan cabe destacar
pa académica no finalizada satisfactoriamente y la
el descenso en los ingresos económicos. Una de las
entrada en el mercado laboral. Tradicionalmente las
jóvenes incide reiteradamente en que “con 400 euros
acciones formativas para desempleados (AFD) resulta-
por media jornada no puedes vivir y si no lo quieres
ron una vía formativa fundamental para la juventud
viene otro y lo coge”, Ante este comentario el resto del
con trayectoria previa de abandono escolar. Las nue-
grupo asiente ratificando lo expuesto.
vas exigencias derivadas de los certificados de profe-
Las redes sociales de la juventud en dificultad suelen
sionalidad limitan el acceso a las acciones de nivel
ser débiles e insuficientes. El contacto con la unidad
dos, a aquellos jóvenes que dispongan del título de la
familiar suele ser escaso o incluso inexistente. El gru-
ESO. La realidad muestra como la mayoría de los jó-
po de amigos frecuentemente se centra en contextos
venes en dificultad no consiguen superar los estudios
que propician la implicación en actividades próximas
obligatorios. La obtención de las competencias clave
al conflicto social. Esta situación se traduce en una
es la única vía posible de acceso. En el caso de Galicia,
falta de apoyo en un contexto socioeconómico en el
el Instituto Galego das Cualificacións realiza entre
que las trayectorias a la vida adulta requieren cada vez
una y dos convocatorias anuales para la superación de
más de una mayor reversibilidad. La juventud en difi-
las competencias clave de nivel dos.
cultad suele asumir en solitario su proceso de eman-
La información obtenida en este trabajo, resalta que
cipación. Cabe considerar que no cuentan con un col-
la dificultad de acceso a las AFD por no cumplir los
chón de protección familiar. El apoyo institucional
requisitos previos, se suman en la actualidad nuevas
durante el itinerario resulta indispensable.
limitaciones derivadas de la tan mencionada crisis
La implicación en el propio itinerario formativo y per-
económica. Son varias los comentarios en los que se
sensación de la capacidad de superación de las dificul-
lizar formación organizada por los servicios públicos
tades cara la consecución de las metas (Goyette, 2010).
de empleo, tanto relativos al escaso número de accio-
Los participantes valoran el hecho de que los equipos
nes como a la tipología de los de nivel 1. “Casi no hay
se interesen por sus problemas. Se repite constan-
cursos y los que están bien no podemos hacerlos por
temente la idea de verse acompañados en el proceso
no tener la ESO “, argumentan varios participantes.
por las educadoras o educadores. Concuerda con lo
El incremento de los demandantes de formación y el
expuesto por Melendro (2011,a). El apoyo no debe tra-
descenso de la oferta formativa reducen las posibili-
ducirse en control. La juventud defiende el hecho de
dades de entrada. En un sistema saturado, los Itine-
sentirse protagonista y artífice de su propio camino.
rarios Personalizados de Inserción dan prioridad para
El logro de las metas marcadas es considerado como el
el acceso a estos cursos. La juventud en riesgo debería
mejor de los elementos motivadores.
ser destinatario preferente de los itinerarios persona-
La dirección del proyecto personal y la realización de
lizados de inserción. Los equipos educativos tendrían
las acciones previstas provoca la experimentación
que reclamar al Servicio Público de Empleo (SEPE) que
directa e introduce al participante en la realidad. La
se garantice esta prioridad. La experiencia demostra-
adquisición de habilidades empodera a la persona do-
da en uno de los estudios de caso y en lo manifestado
tándola de las herramientas necesarias para desenvol-
por el grupo de discusión, se constata la escasa dispo-
verse con autonomía en el contexto. De este modo se
nibilidad por parte de los servicios públicos de empleo
facilita la transformación del adolescente en ciudada-
a actuar en esta línea.
no consciente y participativo.
El nivel formativo conseguido es básico de cara a la
La valoración de la acción realizada desde el sistema
inserción en el mundo del trabajo. El mercado labo-
de protección de menores resulta positiva. Coincide
ral cuenta con un exceso de oferta de mano de obra no
con los resultados obtenidos por García, Imaña y De la
133
SABER & EDUCAR 19 / 2014 : EDUCAÇÃO E TRABALHO SOCIAL
sonal aparece relacionada con la autovaloración y la
recogen quejas sobre las limitaciones a la hora de rea-
relación a su situación de riesgo es percibida en varios
3.Conclusiones
como excluyente. La ocultación intencional al cuerpo
Los resultados expuestos nos llevan a considerar la
un contexto de riesgo, es defendida en diferentes ar-
ción entre la escuela y el contexto. La coordinación
Herrán (2006). Al contrario, la acción de la escuela en
de los casos analizados como poco efectiva, e incluso
oportunidad de establecer mecanismos de interac-
docente de las situaciones personales, vivenciadas en
con familia y recursos específicos del entorno es una
gumentaciones con el objeto de evitar posteriores dis-
asignatura pendiente para el sistema educativo. Solo
criminaciones, tanto por parte de ciertos profesores
con un conocimiento de la realidad del alumnado es
como de otros iguales.
posible ajustarse a sus necesidades y por tanto dar una
Los participantes destacan la relación con los equipos
respuesta adecuada. La educación social debe asumir
educativos de los recursos específicos orientados al
responsablemente un papel referencial en el ensam-
tránsito a la vida adulta (Programa Mentor en el caso
blaje entre las expectativas de la juventud en riesgo y
de Galicia) como muy positiva. Destacan la sensación
las pretensiones del mundo académico.
de implicación en la resolución de los problemas que
Un adolescente con problemáticas concretas en su
le afectan y la posibilidad de transmitir sus inquie-
ámbito familiar y en el entorno más próximo difícil-
tudes. También la necesidad de apoyo emocional y la
mente puede participar de las exigencias de interio-
búsqueda de una mayor seguridad de cara a la asun-
rización de los contenidos curriculares si no se toman
ción de los retos propios del tránsito a la vida adulta.
en consideración los condicionantes particulares de
La implicación de los profesionales aparece como
cada caso. La aceptación de las características indivi-
el principal de los factores diferenciales a la hora de
duales de cada adolescente es el punto de partida para
comparar la valoración de los recursos específicos con
diseñar las acciones sociopedagógicas con pretensión
la escuela. “Hay educadoras que te escuchan y se preo-
de facilitar la permanencia en el sistema escolar y la
cupan” afirma una de las jóvenes. Otro de los partici-
posibilidad de finalizar con éxito el itinerario.
pantes insiste en que los equipos educativos procuran
A nuestro juicio, la acción de la educación social debe-
soluciones para sus problemas. No podemos ni de-
ría centrarse, entre otros aspectos, en dos dimensio-
bemos concluir que la implicación de los docentes es
nes. En lo que respecta al profesorado se ha de facilitar
menor que la de los educadores sociales que trabajan
la comprensión de la realidad específica de cada caso.
en los centros mencionados. Destacamos las diferen-
El docente con información suficiente podrá com-
cias en la percepción de esa implicación. Los jóvenes
prender las condiciones de aprendizaje y por lo tanto
la visualizan como acorde con sus intereses y preocu-
adaptarse a la situación personal del alumno. En el
paciones y no con pretensiones teóricas que distan de
presente trabajo se comprueba como jóvenes en riesgo
la realidad diaria. El conocimiento de las situaciones
llegan a la conclusión de ocultar su situación al profe-
personales y la forma de enfocar la relación entre edu-
sorado ante el temor a las reacciones inadecuadas. La
cando y educador son los aspectos más valorados por
justificación verbal de esta conducta viene referencia-
los participantes. Por los datos obtenidos observamos
da por experiencias previas durante la vida escolar que
que en raras ocasiones el profesorado conoce esa situa-
el adolescente vivencia como negativas.
ción personal. El cuerpo docente enfoca la actividad
La mayoría de los jóvenes en dificultad que participa-
educativa desde una perspectiva principalmente rígi-
ron en esta investigación mantienen una visión de la
da. La escuela fuerza al maestro a priorizar los conte-
escuela como poco adaptada a sus expectativas. Las
nidos curriculares frente a otras consideraciones. La
demandas principalmente prácticas de los jóvenes
institución actúa frente al alumno en riesgo, de forma
chocan con las pretensiones cargadas de contenido
homogénea, no diversificando los programas con res-
teórico del ámbito académico. El conflicto de reali-
pecto al conjunto del grupo de aula. Actúa de forma
dades provoca un progresivo alejamiento de ambos
procesual sin adaptarse y por lo tanto no resuelve las
mundos. La educación social cuenta con herramien-
necesidades específicas para facilitar el tránsito aca-
tas para establecerse como nexo.
démico del alumnado en desventaja social.
La intervención socioeducativa debería de anticiparse a la
hora de potenciar la concienciación de la necesidad objeti-
va de implicarse en la superación de los estudios obligatorios. En caso de no lograr este objetivo sería positivo prever
la preparación de las pruebas de competencias clave.
134
En el colectivo objeto de este trabajo, la ESO se convierte frecuentemente en un obstáculo más que en un
recurso. El fracaso escolar no solo dificulta el tránsito
al mercado del trabajo sino que incluso cierra la puer-
ta a la formación pre-laboral que en años anteriores se
convertía en el trampolín de acceso al primer empleo.
Las nuevas dificultades, expuestas en este artículo,
limitan notablemente la posibilidad de realización
de las acciones formativas para desempleados. Obser-
vamos una preocupación por el cierre de puertas para
un alumnado que precisa de incorporarse a edades
tempranas al mercado laboral ya que en la mayoría
de los casos no disponen de la red familiar y social de
apoyo que posibilita que se pueda retrasar el proceso
de emancipación. Las exigencias propias de la situación personal del alumno chocan una vez más con las
pretensiones curriculares de la escuela. La no dispo-
sición del título de la ESO se consolida como una limitación para el empoderamiento del participante.
No debe entenderse esta reflexión, como una defensa
de la doble red en educación secundaria, propia de al-
gunas tentativas legislativas, sino como la defensa de
apoyos específicos y diversificaciones curriculares que
garanticen la finalización de la escolaridad obligato-
ria, pero al mismo tiempo la posibilidad de participar
en planes de formación pre-laboral.
Consideramos que la escuela tiene que abrirse al con-
texto y empezar a actuar sobre los aspectos sociales
que dificulten la consecución de sus objetivos. Una
SABER & EDUCAR 19 / 2014 : EDUCAÇÃO E TRABALHO SOCIAL
institución enmarcada en un modelo decimonónico
no logrará superar los problemas que demanda la so-
ciedad del siglo XXI. La introducción de la figura del
educador social en los centros escolares es la pieza cla-
ve para empezar a actuar y a reducir la reproducción
sistemática de las desigualdades sociales. La acción
del maestro necesita del apoyo del educador para lograr resultados más satisfactorios para todos y todas.
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