la educación del niño sordo en edad temprana (de 0 a 3
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Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Rev. Logop. Fonoaud., vo l. V, n .º 1 (20-26), 1985. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO EN EDAD TEMPRANA (DE 0 A 3 AÑOS) Por X. Barlet, J. Prats y N. Silvestre A 4 reflexión que aquí presentamos forma parte de la acción realizada en el ámbito de la educación precoz del niño sordo por el Centro Psicopedagógico para la Educación del Deficiente Sensocial de la Obra Social de «La Caixa».1 El Centro Psicopedagógico fue creado en el año 1978, como fruto de una primera experiencia de escolarización conjunta de niños sordos y oyentes, y tiene por finalidad educar al niño que presenta un déficit sensorial —ceguera o sordera— integrándolo en los medios educativos normales. El Centro Psicopedagógico lleva a cabo su función mediante diversas formas de intervención educativa. La primera de ellas consiste en la intervención directa en el mismo niño, el medio ambiente y el entorno familiar en dos grupos, uno de niños sordos y otro de niños ciegos, acogidos a lo largo de toda su escolarización. La segunda estriba en la orientación y seguimiento de niños sordos y de niños ciegos atendidos por otros especialistas, mediante la orientación que se presta a éstos y/o a la escuela en que se encuentran integrados. Por último, la tercera se basa en la educación precoz de niños sordos y niños ciegos durante los tres primeros años de vida, tras lo cual se les canaliza hacia las instituciones más adecuadas para cada caso individual. La educación precoz del niño sordo implica dos fases íntimamente relacionadas: la ampliación del diagnóstico y la intervención educativa. L 1. El C.P.E.D.S. está coordinado por C. Guinea en la línea de intervención sobre la educación de niños ciegos, y por I. Martínez y N. Silvestre en lo que respecta a la educación del niño sordo. LA AMPLIACIÓN DEL DIAGNÓSTICO Aunque, cuando llega al Centro Psicopedagógico, el niño sordo está ya diagnosticado de forma aproximada por lo que respecta a su insuficiencia auditiva, lo primero que hay que hacer es profundizar más en esta primera diagnosis y ampliarla a otros aspectos del desarrollo psíquico del individuo. Esta primera fase se realiza en estrecha colaboración con la familia, que a menudo se halla presente en las sesiones, y que a medida que se afina la diagnosis aprende a mejorar su comunicación con el niño sordo y a motivarlo para la adquisición del lenguaje oral. Existe pues una continuidad entre estas sesiones de ampliación de diagnosis —que pueden durar uno o dos meses, durante los cuales se inicia la adaptación protésica— y la programación de educación precoz que describimos en la segunda parte de nuestra exposición. El complemento de la diagnosis de la insuficiencia auditiva A menudo, se complementan en dos sentidos las audiometrías realizadas por el audiólogo. En primer lugar, si las audiometrías se han efectuado a partir de fuentes sonoras formadas por tonos puros, es interesante comparar estos resultados con las reacciones del niño ante fuentes sonoras complejas que forman parte de su vida cotidiana. El análisis de sus respuestas a los sonidos familiares permite complementar la diagnosis del déficit auditivo con datos acerca del uso que hace, en su relación con el entor- Correspondencia: Nuria Silvestre. Centro Psicopedagógico. C/. Alta de Sant Pere, 4. 08003 Barcelona. 20 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. no, de los posibles restos auditivos de que aún dispone. En segundo lugar, se ensaya la utilidad de la prótesis auditiva para el niño cuya sordera se ha diagnosticado. El niño que adolece de un déficit auditivo puede mejorar su relación con el mundo sonoro mediante el uso de la prótesis auditiva. Los progresos en este sentido no son inmediatos, pero si se efectúa una aplicación cuidadosa, teniendo en cuenta sus respuestas y las situaciones más favorecedoras para él, el niño puede rentabilizar con suma rapidez el uso del aparato. En estos casos, se observan en él conductas diferenciadas — y no sólo en lo que respecta al sonido, sino también en lo referente a sus propias emisiones orales—según lleve o no el aparato. El conjunto de los datos obtenidos sobre la respuesta del niño sordo ante los sonidos familiares y de los progresos que una buena adaptación protésica le permite realizar en este sentido, complementan la primera diagnosis de la insuficiencia auditiva, y permiten determinar su grado de profundidad. El grado de sordera y la actitud del entorno familiar para con el niño pueden combinarse y repercutir en otros aspectos del desarrollo psíquico del niño sordo. Éste, sobre todo en los casos de sordera profunda, debe aprender a relacionarse con el mundo exterior de manera distinta a como lo hace el bebé oyente desde mucho antes de la adquisición del lenguaje. El conocimiento, por parte de los adultos que rodean al niño sordo, de la especificidad de éste y la atención que le prestan facilitan el desarrollo de sus potencialidades comunicativas y cognoscitivas. Es importante, pues, ampliar la primera diagnosis de insuficiencia auditiva a otros aspectos del desarrollo del niño sordo, lo cual permite que su entorno familiar pueda aprender a valorarlos y a conocerlos en su especificidad. La evaluación de las potencialidades comunicativas del niño sordo Se podría suponer que las diferencias entre el desarrollo del niño sordo profundo y el del niño oyente aparecen tan sólo en el momento de la adquisición del lenguaje oral. Pero si bien es cierto que en dicho momento las diferencias se manifiestan claramente, no debe olvidarse que el niño sordo profundo ha de efectuar los aprendizajes comunicativos anteriores al lenguaje oral de manera distinta a la del niño oyente. El niño oyente, antes de aprender a comunicarse por vía oral, empieza a adquirir las bases para controlar las principales reglas del intercambio y de la conversación.2 Los mecanismos de estas interacciones con las personas que le rodean —fundamentados en el hecho de compartir la atención con los adultos— se realizan a partir de la simultaneidad de la audición y la visión. Así, por ejemplo, el adulto y el niño miran en la misma dirección porque la direccionalidad de la mirada de uno ha provocado la del otro, al mismo tiempo que el adulto comenta con el niño lo que está pasando ante sus ojos. En este caso, el bebé oyente sabe que su madre está mirando lo mismo que él porque percibe simultáneamente su voz y la entonación que imprime a sus comentarios. Para el bebé sordo profundo, a menudo estos primeros intercambios no se llevan a efecto con la simultaneidad de vivencias de que goza el niño oyente. Cuando el bebé sordo, sentado al lado de su madre, contempla un objeto o un acontecimiento en la misma dirección que ella, no puede percibir al mismo tiempo las palabras, y debe alternar las miradas hacia el objeto o el acontecimiento y hacia el rostro de su madre. Este proceso de atención dividida en el tiempo dominará de hecho las relaciones del sordo profundo durante toda su vida (no podrá, por ejemplo, seguir a la vez la conversación de dos personas mal situadas con respecto a su campo visual) y caracterizará asimismo —según presentamos más adelante— su proceso de conocimiento del mundo físico.3 Por consiguiente, a partir de la observación y de la colaboración con la familia, se efectúa la valoración de cómo el niño sordo ha ido elaborando los 2. Véanse los trabajos de V. Volterra (1982), así como la reunión de los mismos a cargo de I. Vila (1984). 3. Véanse los recientes estudios de D. Wood (1984) sobre la atención dividida. 21 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES prerrequisitos lingüísticos —esencialmente de índole no verbal— necesarios para el dominio de las principales reglas conversacionales y pragmáticas del idioma. En este proceso de observación, el entorno familiar se va dando cuenta del valor que tienen estos primeros intercambios comunicativos y del camino específico que recorre el niño sordo profundo para dominarlos por completo. Las actividades de emisión oral Aunque uno de los principales aspectos de la diagnosis consiste en examinar la calidad de la emisión oral del niño sordo por lo que respecta a sus características de tono, timbre y melodía (que suelen ser diferenciales en función del tipo de sordera), también se considera fundamental examinar al mismo tiempo las verbalizaciones del niño sordo en relación con sus actividades comunicativas. Así, en función del nivel evolutivo se valora el papel que tienen, dentro de las primeras comunicaciones no verbales, emisiones orales como las vocalizaciones y lalaciones intercambiadas con el niño, el empleo de emisiones orales junto con expresiones no verbales para designar alguna cosa, y, por último, el uso de emisiones orales diferenciadas en función de diversos significados.4 La diagnosis del nivel de adquisición del lenguaje oral por parte del niño sordo en estos primeros años de su vida se efectúa, pues, de manera íntimamente relacionada con su actividad comunicativa y con el desarrollo de su pensamiento. Las actividades cognoscitivas Se examina la conducta del niño sordo cuando juega y manipula objetos debido a que, si bien la sordera no implica necesariamente la existencia de dificultades en la evolución intelectual del niño afectado, sí puede producirse, por diversas razones, un empobrecimiento de su experiencia con el entorno. La más importante de dichas razones es la ya señala- 4. Véase Van Uden (1979). 22 da anteriormente al analizar las actividades comunicativas del niño sordo: los frecuentes procesos de atención dividida en el tiempo durante el curso de sus actividades con los objetos. De este modo, el niño sordo, mientras juega y está concentrado en determinados objetos, no recibe la información que se le puede ir dando si quien le habla se encuentra fuera de su campo visual. El adulto, para llamar la atención del niño sobre algún objeto en particular, a menudo lo coge e intenta que éste pueda ver al mismo tiempo el objeto y su cara; pero para el niño sordo ello significa que la información verbal le llegue separada en el tiempo, en un momento posterior a cuando él estaba manipulando dicho objeto en otro contexto. Así pues, en función de la actitud del entorno social del niño sordo, puede darse cierto retraso en su evolución intelectual debido a un empobrecimiento de sus experiencias. Al igual que en los restantes aspectos estudiados, el conjunto de las observaciones permite un intercambio de informaciones con el entorno familiar sobre la importancia de este retraso. Dicho intercambio, además de contribuir a afinar la diagnosis gracias a los datos proporcionados por la familia, permite que ésta vaya encontrando, de manera progresiva, el modo de adecuarse a las necesidades afectivas, cognoscitivas, comunicativas y de aprendizaje del lenguaje oral que plantea el niño sordo en su evolución. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Tras la ampliación de la diagnosis, y en íntima continuidad, se lleva a cabo la educación del niño sordo durante la primera infancia según los criterios y el modo de intervención que seguidamente exponemos. Los criterios de intervención La educación precoz del niño sordo se basa en dos principios substanciales: la compensación del déficit auditivo y la disminución del mismo. La compensación del déficit auditivo se procura Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. mediante la estimulación de otras vías de información que facilitan la adquisición del lenguaje oral y el proceso de interacción con el medio. La disminución del déficit, en la medida en que se pueda, consiste en facilitar la recepción del sonido con la aplicación y control de una prótesis auditiva lo antes posible, y con un plan específico de educación auditiva, pérdida que permitirá evaluar la insuficiencia real y aprovechar los restos auditivos de los que todavía dispone el niño. En todo este proceso que compensa y disminuye el déficit, que diagnostica y ayuda al niño, a la familia le corresponde un papel primordial. La presencia de los padres en las sesiones, en calidad de sujetos activos, con intervención en el proceso educativo, además de aportar datos sobre el comportamiento del niño dentro del hogar, sirve para comprender el déficit que afecta a éste. El hecho de ver cómo el especialista se dirige al niño, el tipo de preguntas que hace y el valor que les da, trae consigo, en muchos casos, la modificación directa o indirecta de la actitud familiar. APRENDER A OÍR La realidad sonora de la vida cotidiana en un ambiente familiar es la más apropiada para llevar a cabo un buen programa de educación auditiva. Aprender a oír será, para el niño sordo, la base para la comprensión de los diversos contextos en que se desarrollará su vida, y la base de una buena articulación y entonación, que darán inteligibilidad a su habla. Debe enfocarse la educación auditiva como un objeto de conocimiento más, que el niño aprovechará en mayor o menor medida según los restos auditivos que aún conserva o según el placer que le proporcione este estímulo a lo largo de las 24 horas del día. El padre o la madre del niño, siempre presentes en las sesiones, van aprendiendo el sentido y la importancia de la discriminación de los ruidos y la localización de las fuentes sonoras para una mayor comprensión del significado del sonido y una progresiva mejora de la emisión oral. Se enseña a los padres a no hacer ruidos gratuitos, que solamente sirven para evaluar la respuesta puntual del niño y saber si los oye o no los oye, y que en cambio pueden provocar un desinterés de éste por el sonido. Se trata de enseñar al niño a oír, a codificar el origen de los estímulos acústicos para, más adelante, relacionarlos con diversos objetos y situaciones familiares. También se enseña a los padres a cuidar la prótesis auditiva, a valorarla y aceptarla pese a que significa la identificación social del déficit de su hijo. Sólo así se logrará que el niño sordo la haga suya y la integre como parte de su propio cuerpo. Más tarde, la prótesis le servirá para entender el déficit de que adolece. APRENDER A HABLAR El primer síntoma del déficit auditivo consiste en que el niño no habla. Aprender a hablar es un proceso mucho más complejo que aprender un vocabulario. El niño oyente aprende a hablar desde el mismo instante de su nacimiento; establece una comunicación con su madre a través del llanto, la sonrisa, el movimiento del cuerpo, la mirada, las emisiones sonoras, las lalaciones, etc. Este prelenguaje se transforma realmente en comunicación si la madre es capaz de comprender lo que expresa el niño, de comprender sus demandas y establecer un diálogo con él. Su papel, por lo tanto, es doble: interpreta lo que quiere expresar su hijo y le explica lo que va a hacer.5 La sospecha de que existe un déficit auditivo en el niño puede modificar la dinámica familiar desde el punto de vista de la comunicación (¿para qué hablarle, si no oye?...). Hay que tener en cuenta que, para establecer un diálogo con un niño pequeño afectado de sordera, son necesarios unos requisitos principales, vinculados a una serie de factores sociales y emocionales. Estos requisitos son: - La atención al rostro, que iniciará al niño en la lectura labial. 5. Véase Van Uden (1979). 23 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES - La imitación; el desarrollo de esta capacidad innata puede aprovecharse en forma de juego para mejorar la articulación y dar funcionalidad a la voz y a las emisiones espontáneas del niño. Para aprender a hablar ha de existir, previamente, una actitud comunicativa. El niño sordo que no la encuentra en el seno familiar se inhibirá, y difícilmente la establecerá con nadie más. Hay que enseñar a los padres a no romper el vínculo comunicativo cuando se confirma la sospecha de que existe un déficit auditivo en el niño, o, si ya lo han roto, a reanudarlo de nuevo. La presencia de los padres en las sesiones sirve para proporcionarles instrumentos de intervención en este proceso comunicativo y de aprendizaje del habla del niño, e instrumentos de gestualización espontánea que les permitan aprovechar todas las situaciones cotidianas. APRENDER A CRECER Nuestra acción integradora iniciada en el propio seno de la familia debe proseguir facilitando un proceso de integración más amplio, que nos viene dado por el marco de la guardería, ya que el objetivo fundamental de esta opción estriba en conseguir la socialización del niño sordo. Se trata de un proceso progresivo, al igual que en la evolución de cualquier niño. Sin embargo, en este proceso hay que tener en cuenta los aspectos diversos que implica una insuficiencia auditiva. En el marco de la guardería, el niño sordo puede relacionarse con otros niños y con otros adultos, lo cual representa una mejora cualitativa en su desarrollo y, muchas veces, también una mejora para el equilibrio familiar. Poco a poco, el niño sordo va adquiriendo, como los demás, su propia autonomía. La nueva dinámica evita en parte la sobreprotección familiar, que en algunos casos puede resultar aumentada por el déficit. La presencia de otros niños y las imitaciones mutuas suponen un fuerte estímulo comunicativo para el niño sordo, al mismo tiempo que constituyen un factor importante para el desarrollo cognoscitivo durante este periodo. Para los padres, esta circunstancia puede repre24 sentar una oportunidad para dejar de polarizarse en torno a la sordera y pasar a valorar al niño en todas sus facetas. Es éste un primer paso de integración escolar en el que los aspectos diferenciales con relación a los otros niños todavía son escasos, y el diálogo con la educadora y con las otras madres permite a la familia del niño sordo abordar a éste como niño y no exclusivamente con relación a su déficit. De todos modos, las condiciones de algunas guarderías, la situación familiar de cada niño, la falta de recursos o la existencia de un contexto familiar muy estimulante aportan diferentes matices a esta opción educativa. El modo de intervención La intervención educativa del C.P.E.D.S. con respecto a la educación precoz del niño sordo comprende: - el trabajo con el propio niño, - el trabajo con la familia, - el trabajo en guardería. EL TRABAJO CON EL PROPIO NIÑO La asistencia periódica en el centro, en el hogar mismo del niño y/o en la guardería permite ir perfilando la diagnosis educativa y aplicar un programa de estimulación adecuada para cada caso, aprovechando todos los recursos que se estimen necesarios, tanto a nivel técnico como a nivel metodológico. En una primera fase, la necesidad de asegurar una correcta adaptación protésica —y por consiguiente, una estimulación auditiva adecuada y observaciones sistemáticas—, así como la conveniencia de acoger emocionalmente y orientar a los padres, hacen que a menudo las sesiones con el niño se realicen en el centro, en presencia de la madre. Ir a la casa del niño, por su parte, permite analizar mejor los elementos que influyen en su evolución —como su relación con los restantes miembros de la familia (hermanos, abuelos, tíos, etc.)— y la dinámica familiar que se crea en torno al déficit, y ofrecer en consecuencia los recursos necesarios para la educación del niño sordo. Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Los actos de bañarse, vestirse, comer o jugar con los hermanos son situaciones en las que se debe integrar la insuficiencia auditiva como factor que es preciso tomar en consideración, a fin de que el niño pueda ir comprendiendo lo que ocurre a su alrededor. Más adelante, y sobre todo a partir del momento en que la asistencia logopédica empieza a tener lugar en la guardería, la madre no está ya presente en todas las sesiones, aunque evidentemente, mantiene un contacto periódico para poder evaluar y programar conjuntamente con el especialista los objetivos que se van fijando. EL ENTORNO FAMILIAR El trabajo del C.P.E.D.S. implica, además de los aspectos asistenciales y específicos de cada caso, que acabamos de exponer, todos aquellos elementos que permiten estimular el diálogo afectivo entre el niño sordo y su entorno familiar. Los padres deben tener una información real acerca del déficit y sus consecuencias. La posibilidad de ver a otros niños sordos de mayor edad que su hijo y en situaciones diversas, el hecho de poder anticipar algunas fases peculiares en el desarrollo evolutivo del niño sordo —como, por ejemplo, el descubrimiento del propio déficit—, y el intercambio de experiencias con otros padres, les permiten crear una expectativa de futuro para su hijo, lo cual, indudablemente, ayuda a éste a hacerse mayor. Por esta razón, además de las reuniones individuales con el especialista que trata a su hijo, se organizan seminarios didácticos para los padres de niños de edad similar, reuniones con padres de niños de edades distintas para facilitar el intercambio de información entre ellos, y reuniones informativas generales para todas las familias del Centro Psicopedagógico. EL TRABAJO EN LA GUARDERÍA Cuando el niño sordo va a la guardería, la relación que establece con la educadora y con los demás niños favorece y estimula su proceso comunicativo, y por consiguiente el especialista debe tener en cuenta este factor. Entonces la asistencia logopédica no se efectúa ya de manera sistemática en el centro, sino en la misma institución, aprovechando o creando las situaciones más adecuadas para llevar a la práctica el programa de estimulación logopédica del niño sordo. En función del objetivo que nos propongamos, ello se puede hacer a nivel individual con el niño, conjuntamente con otros niños de la clase, o dentro del grupo mismo que constituye la clase, en función de las actividades en las que se establece una colaboración con la maestra. De hecho, podemos afirmar que el integrar a un niño sordo en un grupo cuyas edades máximas oscilan entre 3 y 4 años no implica necesariamente muchas modificaciones en la dinámica general, ya que éste puede realizar, a partir de la observación y la imitación de los otros niños, la mayoría de tareas que se le proponen. Ahora bien, si con esta integración pretendemos favorecer al máximo el desarrollo armónico del niño, es preciso tener en cuenta los aspectos que se derivan del déficit auditivo, como la utilización de la prótesis auditiva, la necesidad de visualizar de algún modo (imágenes, marionetas, etc.) las narraciones de cuentos o la de aprender a dirigirse al niño sordo utilizando, además del lenguaje oral, todos los recursos gestuales y expresivos que nos puedan ayudar a establecer una comunicación real con él.6 El contacto periódico con la educadora que tiene al niño sordo en su clase permite ir evaluando, analizando e introduciendo las modificaciones necesarias en las actividades que se realizan, a fin de que el niño sordo pueda generalizar los aprendizajes que ha hecho en las sesiones individuales y beneficiarse al máximo de esta situación educativa. Nuestra intervención como especialistas contempla, al mismo tiempo, una globalidad de la acción educativa en la que la metodología practicada por la maestra es un elemento de reflexión, no sólo en la medida en que beneficia al niño sordo, sino también por cuanto significa una mejora cualitativa para el resto de la clase. 6. Véase J. Prats (1984). 25 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 19/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES El trabajo presentado sobre la educación del niño sordo en la edad temprana parte del planteamiento de los aspectos diferenciales de la evolución del bebé sordo respecto al oyente incluso en el periodo que precede a la adquisición del lenguaje oral en éste y, por tanto, de la necesidad de la educación temprana del niño sordo. A partir de dicho planteamiento se exponen las líneas de intervención educativa que realiza el C.P.E.D.S., atendiendo a la ampliación del diagnóstico y a las formas de colaboración con los medios educativos del niño sordo: familia y guardería. Los resultados obtenidos muestran que tanto el aprendizaje de los prerrequisitos comunicativos como la estimulación del lenguaje oral en edad temprana, facilita al niño sordo su normalización e integración escolar y social posterior. 26 PRATS J.: «Cal que l’infant sord vagi a l’escola bressol?». Quaderns per a l’educació del deficient sensorial, El nen sord a l’escola bressol, 1984. VAN UDEN A. M. T.: Comment «entrer en conversation» avec l’enfant dépourvu de parole et de langage. Une étude didactique linguistique. L’enfant sourd avant trois ans (actes du colloque international organisé par l’A.N.P.E.D.A.), edité par C.T.N.E.R.H.I., París, 1979. VILA F.: Del gesto a la palabra: una explicación funcional. In: J. PALACIOS, A. MARCHESI y M. CARRETERO (eds.): Psicología Evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del niño. Alianza Universitaria, Madrid, 1984. VOLTERRA V. y cols.: La comunicazione nel primo anno di vita. Ed. Boringhieri, Torino, 1976. WOOD D. J.: Els inicis de la comunicació. Ponència a les jornades internacionals per a l’educació del deficient sensorial, organitzades pel C.P.E.D.S., de l’Obra Social de «La Caixa», 1984 (En prensa). Recibido: enero de 1985.
