3-Propuesta metodológica basada en el enfoque orientado a

Propuesta metodológica basada en el enfoque orientado a la
acción para el fortalecimiento de la enseñanza- aprendizaje del
idioma inglés en la asignatura de Lengua Adicional al Español 1
del Colegio de Bachilleres de Baja California.
Luz Angélica Elizabeth Angel Palomares
Facultad de Idiomas
[email protected]
Laura Emilia Fierro López
Facultad de Idiomas
[email protected]
Línea temática: Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas
Resumen
Se presenta una propuesta metodológica que tiene como objetivo mejorar las
estrategias didácticas en la asignatura de Lengua Adicional al Español (LAE) para el 1er.
semestre del Colegio de Bachilleres de Baja California (CBBC), específicamente del Plantel
Baja California. Para la elaboración de las secuencias didácticas, se tomaron en cuenta los
resultados de las encuestas realizadas en el CBBC a los estudiantes de primer semestre sobre
estilos de aprendizaje y a docentes sobre las estrategias didácticas que utilizan al impartir la
asignatura mencionada. Se corroboró la congruencia entre el programa oficial de primer
semestre del CBBC con el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje de
lenguas extranjeras (MCER), nivel A1, con el fin de conocer los aspectos a fortalecer.
La propuesta se basa en un enfoque dirigido a la acción que incluye 62 secuencias
didácticas con actividades que involucran los estilos de aprendizaje y las preferencias de los
estudiantes para que resulten de su interés. Se espera que, al aplicarlas en los espacios donde
se desenvuelven, ofrecerán un mayor número de oportunidades para poner en práctica las
funciones del lenguaje.
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Palabras clave: estrategias didácticas, secuencias didácticas, inglés en educación
media superior, estilos de aprendizaje
Introducción
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 menciona entre sus objetivos:
“Alentar la enseñanza de, al menos, una segunda lengua como parte de los planes de estudios,
y propiciar su inclusión como requisito de egreso de la educación superior”(SEP, 2012, p. 29).
Así también, el documento Competencias Genéricas para la educación Media Superior de
México menciona “que el alumno sea capaz de desenvolverse con éxito en situaciones
comunes a su entorno en una segunda lengua” (Subsecretaría de Educación Media Superior,
2008, p. 15). Es decir, que los alumnos puedan entablar conversaciones de forma sencilla,
sobre temas que sean habituales en su contexto.
Lo anterior indica que las instituciones educativas del país tienen una idea clara de lo
que se pretende alcanzar con el dominio de una lengua extranjera, para lograr que los
estudiantes que egresan del nivel superior sean personas capaces, responsables de su propio
aprendizaje con las actitudes y aptitudes necesarias para integrarse al mercado laboral.
De lo anterior se desprende que la Dirección General de Bachillerato (2012) inserte la
asignatura Lengua Adicional al Español (inglés) en el núcleo de formación de las materias
básicas, la cual se compone de cuatro asignaturas en el mapa curricular de primero a cuarto
semestre.
Planteamiento del problema
En el CBBC, la materia de Lengua Adicional al Español (inglés), con enfoque basado
en competencias tiene como propósito que los alumnos logren un nivel de dominio del idioma
inglés de A1 en el primer año de estudios y, al término de cuarto semestre, el umbral del nivel
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B1. De acuerdo a lo que especifica el Marco Común Europeo de Referencia para el
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (MCER). El aprendizaje plantea desarrollarse en un
ambiente propicio para esta tarea, donde los alumnos se sientan con la libertad de expresarse
sin miedo a cometer errores, tomando en cuenta, en todo momento, los valores de la
institución y en concordancia con el perfil de egreso de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (Programas de estudio Lengua Adicional al Español 2009).
El lograr que los egresados del nivel medio superior cuenten con la competencia
lingüística en inglés ha repercutido en el interés de conocer los avances en esta área, como el
estudio realizado por la Asociación de Universidades e Institutos de Educación Superior
(ANUIES, 2004). El propósito fue conocer el dominio del inglés de los estudiantes al ingresar
a instituciones de educación superior de la zona metropolitana de la Ciudad de México. Los
resultados fueron desalentadores, de 4,690 estudiantes de nueve universidades e instituciones
diferentes, sólo 253 aprobaron tres bandas que se dividían en básica, intermedia y avanzada;
3,546 estudiantes no aprobaron ninguna banda. Lo alarmante de estos resultados es que
fueron aprobados durante seis años de inglés, tres de secundaria y tres de preparatoria. Más
del 50% de ellos con 80 o más de calificación.
Esto demuestra que existe una falla en nuestro sistema educativo en la evaluación de
una lengua extranjera, la cual no es exclusiva de las escuelas públicas ya que, aunque fue
ligeramente mayor el número de aprobados en las escuelas privadas, los estudiantes egresan
con una formación muy parecida (González, Vivaldo y Castillo, 2004).
Del planteamiento anterior surge la interrogante ¿Qué estrategias didácticas deben ser
usadas por los docentes, en el programa de LAE de 1er. Semestre en el CBBC, con el fin de
que los alumnos logren el nivel A1 conforme al Marco Común Europeo de Referencia para el
aprendizaje de lenguas extranjeras?
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Se concibe la idea de elaborar una propuesta metodológica para el fortalecimiento de
la enseñanza del inglés como idioma extranjero para los alumnos del primer semestre del
CBBC. Esto con el fin de proveer a los estudiantes con las herramientas lingüísticas y
habilidades del idioma inglés que les permita continuar sus estudios, ya que también es
requisito de egreso en la UABC.
Desarrollo conceptual
El MCER indica que los estudiantes de una lengua extranjera aprenden todo el
contenido de un programa de estudio, con el fin de ponerlo en práctica en un contexto real al
mismo tiempo que lo aprende. A diferencia de lo que se aprende en otras materias o
asignaturas donde los estudiantes aprenden un sinnúmero de información, misma que no
ponen en práctica inmediatamente sino hasta verse inmersos en el campo laboral. Se puede
decir, entonces, que al aprender una lengua, el estudiante incorpora su conocimiento previo,
sus valores, aptitudes y actitudes, mismos que se activan al momento de encontrarse en
situaciones comunes para el logro de la comunicación.
El enfoque orientado a la acción “considera a los usuarios y alumnos que aprenden
una lengua como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tienen tareas
(no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto”. (Consejo
de Europa, 2002, p. 23)
Según Fernández (2011, p. 12), el enfoque dirigido a la acción es aquél donde se
aprende haciendo, es decir, se basa en la realización de tareas, todas éstas con fines
comunicativos.
Este enfoque retoma todas aquellas aportaciones de estudios sobre el
aprendizaje de lenguas y del análisis del discurso. Su objetivo es aprender la lengua meta
mediante la interacción de los individuos en contexto o situaciones reales, teniendo en mente
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los intereses de los alumnos, su conocimiento previo y los factores afectivos y lingüísticos
implicados.
De acuerdo con Feo (2009, p. 222), las estrategias didácticas son todos aquellos
métodos, técnicas, tareas y actividades que el docente y los estudiantes llevan a cabo de
manera sistemática para alcanzar metas u objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es decir, todo aquello que los docentes realizan dentro del aula para lograr que los estudiantes
internalicen el conocimiento.
Para Feo existe una clasificación dentro de estas estrategias, la cual se determina
dependiendo de quien las efectúa, dicha clasificación es la siguiente: Las estrategias de
enseñanza se dan dentro del aula, de forma presencial donde el docente y el estudiante
participan interaccionando de manera didáctica entre sí, las necesidades de los estudiantes son
prioridad en la toma de decisiones al momento de la planeación.
Las estrategias instruccionales son aquellas que por el contrario a las de enseñanza, no
es indispensable una sesión presencial, en este tipo de estrategias, los alumnos toman un papel
autónomo. Sin embargo la guía del profesor es contundente, el material utilizado es de tipo
impreso donde las instrucciones son claras y precisas, se pueden acompañar además de un
medio instruccional electrónico para facilitar el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son todas aquellas actividades, métodos o
procedimientos que de forma consciente el estudiante utiliza para llegar al conocimiento,
mismos que el estudiante utiliza de manera única, ya que cada individuo posee diferentes
experiencias, enfoques, preferencias, etc., pero sobre todo diferentes formas de aprender.
Según Feo (2010), las estrategias de evaluación son las formas en las que los docentes
y estudiantes valoran los logros establecidos previamente. Dichos logros se describen para
determinar en qué medida se han alcanzado, dando una idea fiel del nivel de conocimiento
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adquirido por el estudiante.
Como se puede observar en los puntos anteriores, la elaboración de una propuesta
metodológica para la mejora de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en la asignatura de
LAE le brindaría por un lado, a los alumnos de bachillerato las herramientas necesarias para
alcanzar el nivel esperado y por otro, guiar a los docentes para que además de lograr la
comprensión lectora y la escrita, promuevan la práctica de la producción oral, dedicando
tiempo a conocer a los alumnos como parte fundamental en la planeación de sus clases,
considerando los estilos de aprendizaje y preferencias de los estudiantes, con el propósito de
integrar temas relacionados con sus preferencias y convertir el aprendizaje monótono en
aprendizaje significativo.
Método
Ésta es una investigación con enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-exploratorio. El
objetivo principal fue identificar cuáles son las estrategias didácticas que el docente de la
asignatura de LAE 1 en el CBBC debe utilizar para que los alumnos logren el nivel A1 del
MCER. Para lograr el propósito anterior se recopiló información sobre estrategias didácticas
utilizadas por los docentes de esta asignatura y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para la elaboración de esta propuesta, se aplicaron encuestas al 15% de los estudiantes
de nuevo ingreso del CBBC y al 100% de los docentes que imparten la asignatura de LAE, los
resultados obtenidos determinaron las estrategias didácticas incluidas en este trabajo.
Resultados y descripción de la propuesta
Los docentes encuestados del CBBC están conscientes de la importancia del uso de
las estrategias didácticas dentro del salón de clases, así como que deben de variar en
complejidad, en congruencia con el nivel de estudio. Ellos consideran que su formación
profesional les permite la implementación de una gran variedad de estrategias didácticas, sin
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embargo, aceptan que hacer uso de estrategias didácticas centradas en el aprendizaje
significativo significa un reto para ellos, por lo que consideran necesaria la capacitación sobre
este tema. En cuanto a las estrategias didácticas incluidas en el programa actual, los docentes
expresaron que no son adecuadas, por lo que no contribuyen al logro de objetivos.
Los resultados obtenidos de las encuestas sobre inteligencias múltiples aplicadas a 211
alumnos del CBBC de primer semestre de ambos turnos, en ella se puede observar que, en los
estudiantes, predomina la inteligencia musical con un 22.3 %, la corporal kinestésico con
21.58% y la intrapersonal con 17.62%.
Las inteligencias menos desarrolladas en los
estudiantes muestra son la lingüístico- verbal con un 0.72%, la naturalista con un 3.23%, la
lógico-matemático con un 5.75% y la visual espacial con un 6.47%.
La propuesta es un complemento del programa oficial emitido por la Dirección
General de Bachillerato (DGB), se sustenta en el MCER y su propósito es que los alumnos
que egresen de 1er. semestre logren el nivel A1, integrando al programa oficial más horas de
práctica y actividades para desarrollar las diferentes inteligencias, actividades lúdicas,
aprendizaje significativo y la implementación de tecnología dentro del salón de clases. El
plantel cuenta con la infraestructura adecuada para ello, propiciando así, que los alumnos
tengan mayores oportunidades para comunicarse en un contexto común a su entorno en el
idioma inglés, en un ambiente amigable y de respeto.
Se considera la importancia de la implementación de diversas estrategias didácticas
para el logro de la competencia lingüística en el idioma inglés, por lo que incluye lluvia de
ideas, presentación de exposiciones, simulación y juego, escritura activa, juego de roles,
discusiones en clase, método de proyectos, aprendizaje basado en problemas, etc.
Se propone el aumento de cuatro horas clase de la asignatura LAE como una de las
acciones fundamentales que llevarán al éxito de este propuesta metodológica. Con ocho horas,
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divididas en seis horas de clase y dos de laboratorio. El incremento en tiempo favorecerá el
aprendizaje de la lengua extranjera, ya que éste se da en espiral, es decir, a una persona le
llevará más del doble de tiempo llegar a segundo nivel de lo que le llevó llegar al primero
(Fernández, 2011). Todos los elementos mencionados con antelación, aunados a un buen
software en las prácticas de laboratorio, darán como resultado el dominio del idioma
esperado.
Se destaca realizar un examen diagnóstico para la ubicación de los estudiantes por
niveles de inglés. Un nivel adecuado garantiza minimizar el retraso para aquéllos con un nivel
avanzado. Sin embargo, de no ser posible que los alumnos se dividan en diferentes grupos,
esta propuesta incluye un apartado más para los estudiantes que son de un nivel A2. Así todos
los alumnos realizarán las actividades asignadas a la clase, ya que se debe cumplir con el
programa oficial, pero, sólo los alumnos identificados con el nivel A2 habrán de realizar las
actividades marcadas. Cabe mencionar que al programa oficial se le añaden nuevas
actividades, integrándolas en las secuencias didácticas ya existentes.
Cada sesión de dos horas se divide en varias etapas, iniciando con la fase de activación
de conocimiento previo para introducir al estudiante al tema. A través de preguntas sobre sus
experiencias en un contexto sugerido por el docente, ellos interactúan entre sí o con el
docente, ya sea, iniciando una lluvia de ideas, contestando preguntas, o compartiendo ideas
entre ellos. Después los alumnos llevan a cabo una actividad o dinámica donde se presenta el
tema a estudiar de una manera divertida para que logren deducir las reglas gramaticales. Una
vez terminada la dinámica, se presenta la estructura con una explicación breve sobre el uso de
la misma, se solicita a los estudiantes que realicen un ejercicio controlado y por ultimo
realizan una práctica oral, misma que puede ser en binas o en equipo. Esta práctica oral es
basada en situaciones comunes a su entorno.
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Para su evaluación, además de los exámenes proporcionados por la institución, los
alumnos deberán conformar un portafolio de evidencias, cada bloque consta de 7 evidencias
para el A1 y 9 para el A2 a excepción del bloque 4 que consta de 10 evidencias para el A1 y
16 para el A2, mismas que se sugieren en la propuesta metodológica que se adjunta en el
anexo 3, la cual consta de 62 secuencias didácticas, cada una de dos horas de duración.
La duración de cada bloque depende de varios factores, como el contenido de los
bloques. Si el tema de estudio es fácil, se le dedica menos tiempo para incrementárselo a otro
tema de mayor complejidad. Otro factor es las suspensiones incluidas en el calendario escolar
o las actividades calendarizadas dentro del plantel.
Conclusión
A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se concluye que las estrategias
docentes implementadas en las clases de la asignatura de LAE en el plantel Baja California,
deben ser elegidas de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los alumnos y a sus intereses.
El análisis del instrumento aplicado a los estudiantes de nuevo ingreso del CBBC demuestra
que
la mayoría de los jóvenes que respondieron este inventario, se ven limitados en
cuestiones verbales, ya que su inteligencia lingüística no ha sido desarrollada lo suficiente, lo
que indica que tendrán problemas al tratar de leer, escribir, memorizar y al interactuar con
personas fuera de su contexto. Esto representa un problema si lo que se busca es que los
estudiantes sean capaces de integrarse al mercado laboral al egresar del bachillerato, ya que se
cierran oportunidades donde se involucre la interacción oral o la escrita, limitándolos
únicamente a la ejecución mecánica de tareas.
Otro aspecto que debe considerarse es que las personas con mayor desarrollo en la
inteligencia lingüística aprenden con facilidad otros idiomas, lo que indica que es imperativo
el incluir actividades en las aulas que fomenten el desarrollo de esta inteligencia. Si el
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objetivo de la educación es que los estudiantes egresen con el dominio de por lo menos una
lengua extranjera, en esta propuesta metodológica el 70% del tiempo es dedicado a la
producción oral del estudiante, a través de la interacción de grupo, maestro –estudiantes, o en
pareja. Los temas que se incluyen son significativos para ellos y se han elegido de acuerdo a
los resultados del instrumento aplicado.
Finalmente, el aprendizaje de una lengua extranjera no se da en un año o dos, debe
practicarse para lograr la perfección. La motivación de los alumnos hacia el idioma es punto
medular para lograr avanzar en esta ardua tarea, por lo que los maestros tienen la
responsabilidad de hacer de sus clases algo entretenido e innovador, combinando el programa
que se les proporciona con diferentes herramientas e incorporando la tecnología de la
información y la comunicación.
Referencias
Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. (Ed. española, 2002). Madrid. MEC y Anaya.
Dirección General de Bachillerato, (2009). Programa de estudio Lengua Adicional al
Español. Recuperado de: http://info.cobachbc.edu.mx/docentes/planeacion/
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Miranda: 16,
Tendencias Pedágogicas. Recuprado de:
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
Fernández, S. (2011). Nuevos desarrollos y propuestas curriculares. Programar a partir del
MCER. Madrid: Marco ELE.
González, O., Vivaldo, J. y Castillo, A. (2004) Competencia Lingüística en Inglés de
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UAM – Unidad Iztapalapa. ANUIES.
Programa Sectorial de Educación, (2007-2012) Diario Oficial de la Federación (17/01/08)
Subsecretaría de Educación Media Superior, de la Secretaría de Educación Pública de
México. (2008) Competencias genericas y el perfil del egresado de la educación
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