Davini Currículo integrado - español
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Currículo integrado1 María Cristina Davini2 Introducción El presente texto pretende ofrecer algunos aportes para quienes enfrenten la tarea de elaborar y poner en práctica un currículo para la formación profesional que integre el trabajo y la enseñanza. Esta tarea, realmente innovadora en el ámbito de la educación formal3, supone una ruptura con las concepciones tradicionales de enseñanza y, fundamentalmente, con las formas escolares academicistas desvinculadas de la práctica real y cotidiana de una determinada profesión. Finalmente, es una ruptura con la antigua división entre teoría y práctica, desde que ambas se encuentran integradas en el ejercicio profesional concreto. En cuanto a la metodología de enseñanza, lo que aquí se propone representa el abandono de la concepción de alumno- receptor de informaciones, en beneficio del alumno- constructor de su conocimiento, a partir de la reflexión e indagación de su propia práctica y en función de la misma. Es útil resaltar que este documento no es, de ningún modo, conclusivo ni indicativo. La propia característica del diseño y/o elaboración de este tipo de currículo hace que esta tarea deba ser enfocada como una experiencia a ser desarrollada, que ofrecerá nuevas bases para la reflexión. Por lo tanto, el texto buscará estimular la discusión sobre los conceptos que representan el marco fundamental de la elaboración de un currículo, como también ofrecer algunas sugerencias para su elaboración. A partir de allí, se podrá profundizar la discusión y estudio de estos problemas, como también las reuniones y encuentros de grupos para el montaje curricular, como en una oficina experimental. ¿Qué es un currículo? Podemos decir, en términos generales, que un currículo es un plan pedagógico e institucional para orientar el aprendizaje de los alumnos de forma sistemática. Pero es importante observar que esta definición puede adoptar variados matices y las más variadas formas de acuerdo con las diferentes concepciones sobre el 1 Adaptación y resumen realizado por José Paranagua de Santana, del texto del mismo título elaborado por María Cristina Davini mediante consultoría para la OPS, Brasilia, en 1983, para la Capacitación Pedagógica del Programa de Formación del Personal de Nivel Medio en Salud (Proyecto Larga Escala). 2 Ex consultora de la Organización Panamericana de Salud 3 Llamamos educación formal a la que es brindada dentro del sistema de educación oficialmente reconocido, con estructura y organización aprobada por los organismos competentes y cuyos productos (aprendizajes o desempeños alcanzados por los alumnos) son verificados por medio de evaluación y legitimados por diplomas o certificados. aprendizaje que orientan el currículo. Es decir, según lo que se entienda sobre aprender y enseñar, el concepto de currículo varía, como también varía la estructura sobre la cual está organizado. A continuación, veremos en forma sintética las principales formas de organización curricular, las concepciones que las orientan y sus limitaciones: • • • El currículo formal El currículo por asuntos o interdisciplinario El currículo integrado El currículo formal La educación escolar se constituye básicamente como un proceso institucional de transmisión de conocimientos y de inclusión de valores socialmente aceptados. Una característica notable que comprueba esta afirmación se observa en el hecho de que, a través de su desarrollo histórico, los sistemas educativos han conservado lo esencial: • • Una metodología genérica de enseñanza que se fundamenta en el pasaje de informaciones de los profesores para los alumnos Un plan de enseñanza que se organiza en disciplinas aisladas y divididas simultáneamente (estructura horizontal) y correlativamente (estructura vertical). Dentro de este marco, las disciplinas que componen el currículo, son campos de conocimientos específicos, delimitados y estancos, que deben ser agotados por los profesores y los alumnos en plazos de tiempo convencionalmente establecidos, de un semestre o de un año. Generalmente, estos sectores de conocimiento se clasifican en disciplinas científicas y disciplinas técnicas o aplicadas, siendo más frecuente que las primeras antecedan a las segundas y que las actividades prácticas se realicen en laboratorios o en espacios educativos donde se reproducen, simultáneamente, los problemas de la realidad. La característica principal de este tipo de currículo se define por: • • • Transmisión de conocimientos una vez que ellos han sido parcelados en disciplinas Estudio de los problemas y procesos concretos aislados del contexto social en que se dan Aprendizaje por acumulación de informaciones obtenidas en libros o procesadas por otros. Otras características importantes son el convencionalismo y la rigidez. En el proceso de enseñanza son estipulados plazos y períodos estereotipados por el hábito, que se constituyen en verdaderos obstáculos para el aprendizaje. Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta en una concepción pedagógica según la cual aprender es, en gran medida, memorizar informaciones o ejecutar mecánicamente determinados procedimientos. Es útil destacar aquí que la estructura interna de este currículo tradicional es de tipo teórico- deductiva. Esto implica que se parte de premisas generales de la ciencia, formalizadas en disciplinas (nivel abstracto) para después abordar las situaciones prácticas (nivel concreto) como casos encuadrados en las primeras. Supone que los alumnos informados de la teoría realizarán una aplicación directa y adecuada delante de los casos concretos. Ciencia Enseñanza (información) Aplicación Es fácil percibir que este tipo de pedagogía produce avances muy limitados en el conocimiento de la realidad específica y en la elaboración de soluciones adaptadas a ella, favoreciendo la difusión de conocimientos procesados en otros contextos. También es fácil percibir que este tipo de currículo produce escaso avance intelectual en los alumnos, formando frecuentemente cabezas bien informadas en lugar de personas pensantes, creativas e innovadoras. Finalmente diremos que este currículo que se sustenta en la estructura formal del conocimiento tendrá que enfrentar siempre la contradicción que se establece entre el conocimiento parcelado y la realidad como instancia totalizadora, entre los datos abstractos y la práctica. El currículo por asuntos o currículo interdisciplinario Frente a las limitaciones y críticas de que fueron objeto los currículos formales, se ensayaron diversas experiencias en vistas a superarlas. Fueron creadas escuelas y universidades departamentalizadas, fueron propuestas agrupaciones de disciplinas “afines”, etc. Sin embargo, los resultados fueron en general irrelevantes, desde que se cambiaron mecanismos pero no se cambió la esencia. Las instituciones educacionales permanecieron aisladas de la práctica profesional, del trabajo, y las fuerzas de las costumbres hicieron que cada profesor continuase enclaustrado en su disciplina. Un paso importante para superar al currículo formal fue dado por las experiencias de currículo por asuntos o por problemas. En éste, se parte de la identificación y definición de problemas u objetos de la realidad (por ejemplo, la alimentación, las condiciones de saneamiento básico, etc.), elaborándose unidades de enseñanza y aprendizaje en torno a ellos. La estructura interna de este currículo es inductivo- teórica, representando la selección y ordenación de objetos o asuntos extraídos de la realidad, propios de la práctica social de una profesión. A partir de ellos, se buscan los datos y teorías, conteniendo tanto componentes científicos cuanto técnicos, pertinentes al contexto social donde tales problemas ocurren. Lo que se estimula en los estudiantes no es la memorización pasiva de datos y sí la investigación y comprensión de los problemas, es decir, la construcción de su propio conocimiento a través de la participación activa en este proceso. Son innegables los avances en términos pedagógicos que se realizan a través de la elaboración de un currículo por asuntos o interdisciplinario. Pero, a pesar de eso, este tipo de currículo corre un serio riesgo: una vez determinadas las unidades de enseñanza en función de tal currículo, estas funcionan, en última instancia, como disciplinas. En lugar de una disciplina “Bioquímica” tendríamos una disciplina “Alimentación”. La burocracia de las instituciones educacionales y el peso de las costumbres pueden fácilmente ganar terreno, rutinizando y formalizando el currículo. El currículo integrado Podríamos intentar definir al currículo integrado como un plan pedagógico y su correspondiente organización institucional que articula dinámicamente trabajo y enseñanza, práctica y teoría, enseñanza y comunidad. Las relaciones entre trabajo y enseñanza, entre los problemas y sus hipótesis de solución, deben tener siempre, como paño de fondo, las características socio- culturales del medio en que este proceso de desarrolla. Este currículo integrado es una opción educativa que permite: • • • • • • Una efectiva integración entre enseñanza y práctica profesional Una real integración entre práctica y teoría, y el inmediato test de la práctica Un avance en la construcción de teorías a partir de lo anterior La búsqueda de soluciones específicas y originales para distintas situaciones La integración entre profesor – alumnos en la investigación y búsquedas de propuestas La adaptación a cada realidad local y a los patrones culturales propios de una estructura social La propuesta del currículo integrado es la que nos parece más apropiada para atender la necesidad de integrar la enseñanza y el trabajo en la formación del personal de niveles básico y medio por las instituciones de salud en sus diversas categorías. Mientras tanto, como en los casos anteriores, debemos apuntar algunos riesgos que pueden ocurrir en su puesta en práctica. Con relación a la integración estudiotrabajo, el hecho de aproximarlos espacialmente no garantiza su integración (por ejemplo, se puede tener un aula dentro del servicio y éste permanecer distante). También se corre el riesgo de tomar la “realidad del servicio” como un parámetro de enseñanza sin distinguir las insuficiencias de éste, reproduciéndolas acríticamente. Así como llamamos la atención en el currículo por asuntos o interdisciplinarios sobre la tendencia a reproducir los asuntos en forma de conocimientos estancos, lo mismo puede ocurrir con el currículo integrado. En éstos, los componentes de las unidades de enseñanza y aprendizaje deben guardar entre sí una relación de interdependencia que se concreta a medida que el proceso avanza. Cómo montar un currículo integrado Es precisamente en este punto donde no existen respuestas padronizadas y es aquí donde se espera de la creatividad de quienes enfrentan la tarea de elaborar un currículo con estas características. Es necesario comprender que el trabajo debe ser encarado como un proceso en común y buscando vencer las tendencias estereotipadas de reproducir experiencias anteriores. El currículo, cumpliendo con los requisitos mínimos fijados por los Consejos de Educación, debe ser flexible y adaptado a las diversas situaciones, susceptible de ser permanentemente evaluado y mejorado de acuerdo con las experiencias. De todos modos, es factible sugerir algunos pasos y procedimientos útiles para la elaboración del currículo integrado, a ser adaptados a cada realidad. 1. Es aconsejable partir de una clara definición de las atribuciones que están o deberían estar implicadas en el ejercicio de una profesión. Es importante tener en cuenta tanto las atribuciones que “están” como las que “deberían estar”, pues incorporar solamente las vigentes significa pensar que la práctica actual es absolutamente ajustada a las necesidades del servicio y de la sociedad o que no existirían posibilidades de mejorar la definición de las mismas. Pero también es necesario identificar atribuciones que, a pesar de ser deseables, no podrían ser incorporadas por no estar dadas las condiciones sociales y organizacionales para hacerlo. De allí que es importante que este primer paso sea desarrollado a través de un fecundo debate entre las personas involucradas en la tarea de montar el currículo y, dentro de lo posible, con entidades vinculadas a la propia profesión y con los propios interesados. Llamaremos de Perfil Profesional a la resultante de este proceso de debate, que incluye atribuciones profesionales legitimadas por la práctica actual de la profesión y atribuciones deseables en condiciones de ser incorporadas y aceptadas. En la definición de este perfil deben también ser tenidas en cuenta las características del medio social donde la profesión se desarrolla y las características de los alumnos. Las primeras se refieren a la estructura social, grado de organización comunitaria, ubicación social de la profesión, formas de vida, valores, costumbres, etc. Las segundas refieren a los esquemas de asimilación predominantes en los alumnos, sus experiencias educacionales y profesionales. No tener en cuenta estos factores llevan a correr el riesgo de elaborar un perfil bonito en su presentación, pero desvinculado de la realidad. 2. Si la elaboración del perfil quedó en forma de lista de atribuciones, puede ser conveniente reunirlas en áreas o conjuntos de atribuciones, según cada tipo general de actividades. Esta clasificación puede adoptar diversas formas, según lo que se quiera destacar, debiéndose optar por aquella que reúna más consenso o sea más adecuada a las características del ejercicio de la profesión. 3. De cada área de atribución, deberán ser detectadas las competencias necesarias y los conceptos, procesos, principios y técnicas para el desarrollo de tales competencias. 4. El paso siguiente será cotejar las diferentes listas de conceptos y procesos para el desarrollo de las competencias, estableciendo relaciones entre ellos, detectando conocimientos comunes y jerarquizándolos. Se trata de un proceso de síntesis y clasificación de los conocimientos necesarios que dará como resultado un árbol de conocimientos encadenados y relacionados como en una red. Llamaremos a esta red de estructura de contenidos. A los conceptos, procesos o principios más generales o incluyentes los llamaremos de asuntos – llave en la estructura total. 5. Cada asunto- llave y su correspondiente red de conocimientos teóricos y prácticos dará lugar a una unidad de enseñanza y aprendizaje. Esta se define como una estructura pedagógica dinámica, orientada por determinados objetivos de aprendizaje, en función de un conjunto articulado de contenidos y sistematizada por una metodología didáctica. Cada unidad guarda una cierta autonomía respecto de las demás, pero al mismo tiempo, articulada con las otras, en vistas a la totalización de las áreas de atribuciones y del perfil profesional. Perfil profesional Unidad 1 Área de atribuciones Unidad 2 Objetivos Asuntos o conceptos llave Metodología Objetivos Asuntos o conceptos llave Metodología Unidad 3 Objetivos Asuntos o conceptos llave Metodología Realizaremos a continuación algunos comentarios sobre los elementos centrales de la programación curricular, los objetivos y la metodología. 6. Si adherimos a una pedagogía que pretende preparar al alumno como sujeto activo, reflexivo, creativo y solidario, los objetivos de aprendizaje que propongamos no podrán consistir en la memorización de informaciones, ni en la ejecución mecánica de determinados comportamientos. Esto no quiere decir que los conocimientos en sí mismos sean descuidados o desvalorizados. Por el contrario, además de ser imprescindibles, la actividad asimiladora del sujeto que aprende se aplica y ajusta siempre a un objetivo o un asunto que requiere ser asimilado. Pero lo que importa es que el alumno pueda construir activamente esta asimilación y crear las condiciones pedagógicas para que esto sea posible. Así, el aprendizaje se dará como resultado de la asimilación activa a partir de las propias prácticas de los sujetos y de los sucesivos cambios provocados gradualmente por el conocimiento asimilado (regulaciones sucesivas). Por lo tanto, los objetivos de cada unidad deberán reflejar esa actividad asimiladora del alumno en el proceso de sucesivas aproximaciones al conocimiento. Así por ejemplo, podrán indicar como metas parciales de aprendizaje, que el estudiante compare, distinga, clasifique, busque causas y consecuencias, identifique principios y regularidades, defina objetivos de acción , seleccione métodos y técnicas apropiadas, ponga en práctica y evalúe, etc. 7. Resta referirnos al otro elemento central en la elaboración de las unidades curriculares: la metodología. Es en este punto en donde se opera un profundo cambio en el proceso pedagógico, ya que el currículo integrado representa la integración del trabajo y la enseñanza. La metodología supone programar una serie encadenada de actividades de aprendizaje que surgen de las situaciones del propio servicio. A partir de ellas, se incentivará la reflexión y la búsqueda de conocimientos que revertirán en las nuevas formas de acción. Cada unidad de aprendizaje recorrerá el mismo proceso pudiendo variar en los materiales y las estrategias, integrando la enseñanza individual y grupal, pero siempre en el mismo sentido. Teoría/ Información Reflexión / Identificación de problemas Práctica/ Realidad Hipótesis, principios y métodos para la acción Nueva práctica/ Transformación A los docentes les cabe orientar sistemáticamente la reflexión y el análisis a partir de las propias percepciones iniciales de los alumnos, estimulando la observación, la indagación y la búsqueda de respuestas. Durante este proceso, corregirán desvíos y junto con sus alumnos evaluarán los avances y las dificultades. Deberán siempre respetar los ritmos de aprendizaje y los patrones culturales de quienes aprenden, no para quedarse en el inmovilismo, sino para que los alumnos produzcan su propio conocimientos y cambios, con un sentido de integración y compromiso con su trabajo y con la unidad a la que pertenecen. Estimulará siempre la búsqueda activa de conocimientos y técnicas apropiadas a cada situación. Finalmente, las actividades pedagógicas secuenciadas según esta metodología deberán guardar coherencia con los objetivos seleccionados. Evaluación en el currículo integrado El tema “evaluación” requiere de un tratamiento especial, no sólo por la importancia del asunto sino por la función especial que cumple en el currículo integrado. Este currículo se fundamenta en el principio de que el aprendizaje no es alcanzado de forma instantánea ni por el dominio de informaciones técnicas. Por el contrario, requiere de un proceso de aproximaciones sucesivas y cada vez más amplias e integradas, de modo que el estudiante, a partir de la reflexión sobre la experiencia y sobre sus percepciones iniciales, observe, reelabore y sistematice su conocimiento acerca del objeto en estudio. En cuanto proceso pedagógico, el desarrollo del programa curricular supone la integración dinámica entre el docente y el estudiante. Cabe al primero estimular y orientar este proceso de modo que la apropiación de la información científica, necesaria para el desempeño eficaz de quien aprende, se dé respetando el proceso individual, los esquemas de asimilación de que éste dispone y las características culturales. Así, la programación curricular funciona como orientación para el docente y para la mediación de éste con el educando. Por ejemplo, para la programación curricular para la formación de un visitador sanitario, que se estructura de forma flexible en torno a un eje temático común representado por áreas de conocimiento compuestas de diversas unidades didácticas, se adoptó una sistemática que alterna momentos de concentración y momentos de dispersión. En el primero, los estudiantes son reunidos en un centro regional de salud para desarrollar actividades planificadas, con la orientación de un docente supervisor. En el segundo, cada educando retorna a su puesto específico de trabajo con algunas actividades de fijación que componen las tareas para el período de dispersión. Este modelo adoptado responde a dos factores importantes: por un lado, las necesidades y limitaciones de los Servicios Básicos de Salud que impide que el personal se aleje de su lugar de trabajo por un largo período o que exista un docente supervisor para cada educando; por otro lado, dice respecto a la esencia del proceso de aprendizaje, que requiere de tiempo, ejercicio y maduración para que se produzcan las sucesivas aproximaciones y avances en el dominio del objeto de estudio. Durante la realización de las tareas, el educando consolidará su aprendizaje, profundizando la observación de su medio y aplicando los conceptos que poco a poco van siendo elaborados. El docente supervisor, como orientador del aprendizaje, acompaña este proceso, dialoga con el educando, corrige y ofrece informaciones adicionales, estimula la reflexión y observación, detectando también las dificultades específicas, registrándolas para su rápida superación o para retomarlas en el próximo período de concentración. Esta actividad es llamada recuperación paralela y puede ser dirigida al individuo o a grupos que presentan dificultades similares. De lo expuesto, se infiere que estamos abordando el proceso de evaluación que se inicia con el acompañamiento sistemático de la evolución del educando en la construcción de su conocimiento. Dentro de esta perspectiva, la evaluación es un componente de gran importancia, siendo considerada como parte integrante del proceso de programación curricular, estando presente en todas sus etapas de desarrollo, y no apenas reducida a sus resultados finales. Así, en esta propuesta no se concibe a la evaluación como un momento separado o independiente del proceso de enseñanza. Por el contrario, ella es pensada como una actividad permanente e indisociable de la dinámica de la enseñanza y el aprendizaje, lo que permite acompañar paso a paso el avance de los educandos, detectar a tiempo sus dificultades, ajustar y reajustar la enseñanza y sus características a los distintos contextos, corregir y reforzar el proceso de enseñanza. No se trata, entonces, de evaluar para eliminar, sino para acompañar y recuperar. Siendo así, la evaluación no está solamente dirigida al educando, sino al proceso como un todo, buscando apoyar las decisiones en el sentido de superar las dificultades y asegurar una apropiada utilización y combinación de tiempo, recursos humanos y materiales para alcanzar los objetivos deseados. Por lo tanto, más allá del acompañamiento sistemático del educando, la evaluación permite al mismo tiempo estimar la eficacia del programa de enseñanza, verificar su adecuación a los objetivos y detectar posibles fallas, tanto del programa como del trabajo del docente. Estas dos dimensiones de la evaluación no son compartimientos estancos, La existencia de un encadenamiento lógico entre la programación y la ejecución es de primordial importancia y la compatibilización entre ellas puede ser hecha a través de productos parciales que correspondan a las varias unidades didácticas que orientan la ejecución en dirección a los resultados finales esperados.
