las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y

LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y
ACROBÁTICAS: CAUSAS Y
CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE
EN RIESGO
Mª Alejandra Ávalos Ramos
Facultad de Educación
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas
Tesis Doctoral
LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS:
CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE
EN RIESGO
María Alejandra Ávalos Ramos
Directoras
Dra. María Ángeles Martínez Ruiz
Dra. Gladys Merma Molina
Alicante, 2013
AGRADECIMIENTOS
Mi primer agradecimiento a las directoras de esta investigación, la Dra. Dª María
Ángeles Martínez Ruiz y la Dra. Gladys Merma Molina, ya que sin su apoyo,
dedicación, experiencia y, especialmente sin su orientación atenta, no habría sido
posible llevar a buen término este trabajo, ni cada reto que conlleva esta labor.
Mi consideración a todos los profesionales que han participado en esta investigación,
porque sin su experiencia de vida, con relación a las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, este trabajo no se hubiera podido realizar.
Muchas gracias compañeros y compañeras por vuestra generosidad, sobre todo a los que
día a día os interesabais por el desarrollo de este estudio. Gracias por haber estado
siempre ahí, por haberme escuchado y por haber compartido tantos momentos.
También quiero expresar un reconocimiento especial a mis amigos y amigas, por
haberme motivado constantemente en esta tarea de superación académica.
Finalmente, agradezco el apoyo incondicional de toda mi familia, especialmente el de
mis padres. A mi madre, Rosa, por su fortaleza y generosidad inagotables, y a mi padre,
Roberto, por haberme inculcado el deporte, como una forma de vida.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE CONTENIDOS
5
ÍNDICE DE FIGURAS
7
ÍNDICE DE TABLAS
13
INTRODUCCIÓN
19
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO
25
1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
25
1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas
28
1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte
29
1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-europeo
32
1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste
35
1.2.4. La Escuela Inglesa
37
1.2.5. Otras escuelas
39
1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística
40
1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística
40
1.3.2. Conceptualización
47
1.4. Modalidades de gimnasia
48
1.5. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el ámbito escolar
51
1.5.1. Conceptualización
51
1.5.2. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar frente al
ámbito competitivo
52
1.5.3. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual en
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Tratamiento dentro de la reforma
educativa y aportaciones intrínsecas de la disciplina
54
1.5.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas: componentes, estrategias metodológicas y factores influyentes
60
1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
80
1.6.1. Paradigmas de formación del profesorado
80
1.6.2. La formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
1.6.3. Metodologías en la formación inicial del profesorado de Ciencias de la
85
19
25
25
Actividad Física y del Deporte
90
a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) “Proyect Oriented Learning”
(POL)
94
b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) “Problem-Based Learning”(PBL)
95
CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
101
2.1. Objetivos y cuestiones de investigación
101
2.2. Metodología de la investigación
104
2.3. Fases de la investigación
106
2.4. Participantes y contexto
107
2.5. Instrumentos y procedimientos de investigación
109
2.5.1. La entrevista
109
2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificación de la
elección de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date)
113
2.6. Diseño y proceso de interpretación y codificación
116
2.6.1. Dimensiones descriptivas y demográficas
117
2.6.2. Diseño de las dimensiones inferenciales
119
CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO
177
3.1. Exposición y análisis de los resultados de los códigos socio-demográficos
177
3.2. Exposición y análisis de los resultados de los códigos inferenciales
181
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
269
4.1. Experiencias, formación inicial y continua, e inicio laboral
269
4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado
273
4.3. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje
275
4.4. Problemática en la aplicación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
281
4.5. Propuestas de cambio desde la práctica
284
REFERENCIAS
291
ANEXOS
315
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en
Vernetta, 2000, p.18
75
Figura Nº 2. Relación de participantes y localidad del centro educativo al
que pertenecen
108
Figura Nº 3. Número de participantes, según género
177
Figura Nº 4. Intervalo de edad de los participantes
178
Figura Nº 5. Número de participantes por facultad de estudios
universitarios
178
Figura Nº 6. Número de participantes, según año de finalización de
estudios universitarios
179
Figura Nº 7. Número de participantes, según experiencia profesional
179
Figura Nº 8. Porcentaje de los participantes, según experiencia profesional
180
Figura Nº 9. Porcentaje de docencia de los participantes, según etapas
educativas
Figura Nº 10. Número de participantes, según etapas y ciclos impartidos
180
181
Figura Nº 11. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 1.1
183
Figura Nº 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 1.1.
183
Figura Nº 13. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al
código 1.1.
184
Figura Nº 14. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 1.2.
185
Figura Nº 15. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 1.2
185
Figura Nº 16. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al
código 1.2.
186
Figura Nº 17. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 1.3.
187
Figura Nº 18. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 1.3.
Figura Nº 19. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al
188
código 1.3.
188
Figura Nº 20. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la
categoría 2.Infancia en el centro educativo
190
Figura Nº 21. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
190
Figura Nº 22. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la
categoría 2.Infancia en el medio social
191
Figura Nº 23. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
191
Figura Nº 24. Porcentaje de los casos de los códigos pertenecientes a la
categoría 2. Infancia en el medio social
192
Figura Nº 25. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 3.1
193
Figura Nº 26. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 3.1.
194
Figura Nº 27. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 3.2.
195
Figura Nº 28. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 3.2.
195
Figura Nº 29. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 3.3.
197
Figura Nº 30. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 3.3.
197
Figura Nº 31. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la
categoría 3
198
Figura Nº 32. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 3
199
Figura Nº 33. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la
categoría 4
200
Figura Nº 34. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 4
200
Figura Nº 35. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 5.1
203
Figura Nº 36. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 5.1
203
Figura Nº 37. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 5.2
205
Figura Nº 38. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 5.2.
205
Figura Nº 39. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 5.3
208
Figura Nº 40. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 5.3.
208
Figura Nº 41. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 6.1.
210
Figura Nº 42. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 6.1.
210
Figura Nº 43. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 6.2.
211
Figura Nº 44. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 6.2.
212
Figura Nº 45. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 7.1.
213
Figura Nº 46. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 7.1.
214
Figura Nº 47. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 7.2.
215
Figura Nº 48. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 7.2.
215
Figura Nº 49. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 7.3.
217
Figura Nº 50. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 7.3.
217
Figura Nº 51. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos
pertenecientes a la categoría 8
Figura Nº 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y
220
subcódigos pertenecientes a la categoría 8
220
Figura Nº 53. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la
categoría 9
222
Figura Nº 54. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 9
222
Figura Nº 55. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 10.1.
225
Figura Nº 56. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.1.
225
Figura Nº 57. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 10.2.
226
Figura Nº 58. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.2.
227
Figura Nº 59. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 10.3.
228
Figura Nº 60. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.3.
228
Figura Nº 61. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 10.4.
230
Figura Nº 62. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.4.
230
Figura Nº 63. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 10.5.
232
Figura Nº 64. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.5.
232
Figura Nº 65. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.1.
234
Figura Nº 66. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.1.
235
Figura Nº 67. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.2.
236
Figura Nº 68. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.2.
236
Figura Nº 69. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.3.
240
Figura Nº 70. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.3.
241
Figura Nº 71. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.3.
242
Figura Nº 72. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.3.
242
Figura Nº 73. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.4.
244
Figura Nº 74. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.4.
245
Figura Nº 75. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.5.
247
Figura Nº 76. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.5.
247
Figura Nº 77. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 11.6.
249
Figura Nº 78. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.6.
250
Figura Nº 79. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la
categoría 12
251
Figura Nº 80. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 12
251
Figura Nº 81. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 12.5.
252
Figura Nº 82. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 12.5.
253
Figura Nº 83. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 12.4.
254
Figura Nº 84. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 12.4.
Figura Nº 85. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
254
código 13.1.
257
Figura Nº 86. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 13.1.
257
Figura Nº 87. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al
código 13.2.
259
Figura Nº 88. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 13.2.
259
Figura Nº 89. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos
pertenecientes a la categoría 14
262
Figura Nº 90. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y
subcódigos pertenecientes a la categoría 14
262
ÍDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1. Principales movimientos del método sueco o método de
Ling. Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909)
30
Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en la Gimnasia Sueca:
manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las
31
edades (Kumlien y André, 1909)
Tabla Nº 3. Evolución de las diferentes escuelas gimnásticas.
38
Elaboración propia a partir de Teresa de Soriano (2009)
Tabla Nº 4. Relación cronológica de los Juegos Olímpicos en gimnasia
artística a lo largo de la historia. Elaboración propia
44
Tabla Nº 5. Relación cronológica de los mundiales de gimnasia artística.
Elaboración propia
46
Tabla Nº 6. Clasificación de las tendencias gimnásticas según Giraldes
(2001)
50
Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los
objetivos de Educación Física de Educación Secundaria
56
Obligatoria
Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los
objetivos de Educación Física de Bachillerato
59
Tabla Nº 9. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de
los Planes de Estudios de las Universidades Públicas Nacionales
(Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
88
Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia
de los Planes de Estudios
de las Universidades Privadas
Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
89
Tabla Nº 11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia
de los Planes de Estudios de los Centros Adscritos Nacionales
(Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
Tabla Nº 12. Profesorado de educación física participante según género
89
109
Tabla Nº 13. Relación de códigos socio-demográficos y descriptivos de
los participantes
119
Tabla Nº 14. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 1. Infancia en el centro educativo
122
Tabla Nº 15. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 2.Infancia
en el medio social
126
Tabla Nº 16. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 3. Adolescencia en el instituto
128
Tabla Nº 17. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 4.
Adolescencia en el medio social
131
Tabla Nº 18. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito universitario
132
Tabla Nº 19. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades
gimnásticas y acrobáticas en el medio social
136
Tabla Nº 20. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 7. Inicios laborales
138
Tabla Nº 21. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 8. Valores educativos
142
Tabla Nº 22. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 9. Contravalores educativos
144
Tabla Nº 23. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica
146
Tabla Nº 24. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ
152
Tabla Nº 25. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 12. Problemática en la enseñanza de las HHGGAA, en
el profesorado
165
Tabla Nº 26. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos en
HHGGAA
168
Tabla Nº 27. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 14. Propuestas de mejora
171
Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1.
Experiencias positivas en el centro educativo
Tabla Nº 29. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.2.
183
Experiencias negativas en el centro educativo
184
Tabla Nº 30. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.3.
Ninguna experiencia en el centro educativo
187
Tabla Nº 31. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 1.
Infancia en el centro educativo
189
Tabla Nº 32. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 2.
Infancia en el medio social
191
Tabla Nº 33. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.1.
Experiencias positivas en el instituto
193
Tabla Nº 34. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.2.
Experiencias negativas en el instituto
194
Tabla Nº 35. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.3.
Ninguna experiencia en el instituto
197
Tabla Nº 36. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 3.
Adolescencia en el instituto
198
Tabla Nº 37. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 4.
Adolescencia en el medio social
199
Tabla Nº 38. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5. 1.
Experiencias formativas universitarias específicas positivas
202
Tabla Nº 39. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.2.
Experiencias formativas universitarias específicas negativas
205
Tabla Nº 40. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.3.
Ninguna experiencia formativa universitaria específica
207
Tabla Nº 41. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.1.
Experiencia formativa específica no universitaria
209
Tabla Nº 42. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.2.
Ninguna experiencia formativa específica no universitaria
211
Tabla Nº 43. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.1.
Aplicación positiva en los inicios laborales
213
Tabla Nº 44. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.2.
Aplicación negativa en los inicios laborales
215
Tabla Nº 45. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.3.
Ninguna aplicación en los inicios laborales
216
Tabla Nº 46. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 8. Valores educativos
219
Tabla Nº 47. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 9.
Contravalores educativos
222
Tabla Nº 48. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.1.
Aplicación y Temporalización
224
Tabla Nº 49. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.2.
Organización espacial del grupo clase
226
Tabla Nº 50. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.3.
Material disponible y utilizado
228
Tabla Nº 51. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.4.
Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica
230
Tabla Nº 52. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.5.
Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa
curricular de Educación Física
232
Tabla Nº 53. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.1.
Estilos de enseñanza
234
Tabla Nº 54. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.2.
Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas
235
Tabla Nº 55. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3.
Tipos de evaluación
238
Tabla Nº 56. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3.
Tipos de evaluación
239
Tabla Nº 57. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3.
Tipos de evaluación
241
Tabla Nº 58. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.4.
Autovaloración de las actividades de E-A planteadas, en la
práctica-aula
243
Tabla Nº 59. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.5.
Decisiones de cambios metodológicos
247
Tabla Nº 60. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.6.
Razones de las decisiones de cambios metodológicos
Tabla Nº 61. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 12.
249
Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el profesorado
251
Tabla Nº 62. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12. 5.
Preparación y oportunidades de formación
252
Tabla Nº 63. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12.4.
Aspectos de organización del contexto
254
Tabla Nº 64. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13. 1.
Disposiciones negativas personales
257
Tabla Nº 65. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13.2.
Dificultades de aprendizaje
258
Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la
categoría 14. Propuestas de mejora
262
INTRODUCCIÓN
Nuestra labor diaria como profesionales y docentes de Educación Física, y,
concretamente, de la asignatura Habilidades Gimnásticas y Artísticas, en los estudios de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, nos ha hecho plantearnos la problemática
que rodea el espacio científico y la práctica docente de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas. En consecuencia, el objetivo que nos ha conducido a esta investigación ha
sido indagar la situación del campo gimnástico educativo, las posibles disfunciones y
sus causas, y los cambios y transformaciones que inciden en su desarrollo.
Creemos que la introducción de la investigación educativa, en esta área, aún está por
realizar. Indudablemente, esta puede aportar un conocimiento útil (Lagemann, 2003;
Bridges y Smith, 2007) y responder a la necesaria acreditación científica de este campo.
Los valores educativos de estas destrezas exigen la suficiente presencia del aprendizaje
de estas habilidades en el conjunto de las actividades físicas y deportivas, que se
desarrollan en el contexto escolar y en la formación del profesorado. En este sentido,
nos planteamos la necesidad de identificar las causas de la disminución del espacio
gimnástico en la formación integral del alumnado y profundizar en los núcleos de las
problemáticas por los que los agentes de la práctica docente —el profesorado— y los
agentes de aprendizaje —el alumnado— ven mermadas sus capacidades de enseñar y
aprender.
Para estos objetivos, hemos seleccionado una metodología de investigación cualitativa
que permitiera identificar los problemas, sus causas y efectos, a través de las voces de
las personas que realizan la intervención educativa en los centros: los propios docentes
de educación física.
La elección de las voces del profesorado, emitidas desde su contexto de práctica, nos
permite conjugar tanto el pensamiento cognitivo como el pensamiento emocional de los
participantes. En el análisis, que hemos realizado, encontramos vivencias,
disposiciones, afecciones y desafecciones, que marcan la vida laboral cotidiana e
influyen en la toma de decisiones (Dunban y Schultz, 2007; Kahneman, 2011).
La investigación basada en las voces de los actores y agentes ha sido conceptualizada
por Clandinin y Connelly (2000) como el camino narrativo en la investigación. Esta
metodología recurre a la interpretación de las expresiones del conocimiento profesional
en el seno de los contextos de la vida laboral. Asimismo, a través de una cuidada
19
interpretación y un exhaustivo análisis, permite profundizar en las causas y efectos de
las acciones educativas en el marco del contexto de aplicación.
Indudablemente, la inclusión de estas destrezas gimnásticas, en las programaciones
educativas, es cada vez menor. La percepción del valor educativo de estas habilidades y
sus diferentes manifestaciones, en el entorno escolar, son dispares y a la vez confusas
por parte de los profesionales del campo de la actividad física y del deporte. De ahí la
urgencia de investigar las causas, condicionantes y motivaciones, que están
conduciendo a una pérdida sustancial de la formación integral del alumnado.
El análisis de las problemáticas manifiestas y complejas, en este campo docente, precisa
delimitar y especificar los núcleos de estudio. La investigación cualitativa requiere un
enfoque cuidadoso de las variables a estudiar para que la interpretación de la
información emergente mantenga la estructura y permita la aplicación del marco
conceptual, que los cánones de toda investigación científica establecen.
En la búsqueda de esta conformación preceptiva, los ejes del análisis han partido, en
primer lugar, de la vida biográfica de los agentes; es decir, de la experiencia y de las
vivencias de los actores respecto al aprendizaje en el área gimnástica, no solo a partir de
su experiencia actual, sino profundizando también en sus vivencias como aprendices.
En este sentido, la formación recibida, en las primeras etapas de su vida, son vitales para
construir su marco perceptivo y conceptual del campo de estudio. La formación inicial
universitaria y todas las oportunidades de formación continua han podido dibujar un
inicio laboral determinado, que nos puede ayudar a dilucidar si está siendo correcta y
efectiva la formación para los alumnos y profesores, en este campo. Averiguar el
pensamiento y la valoración que tiene el profesorado sobre las destrezas gimnásticas nos
puede informar del grado de sensibilización y concienciación que guía las prácticas
docentes.
Conocer la visión del proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la propia práctica, es
un elemento muy útil para identificar las problemáticas: el proceso de diseño de las
unidades didácticas, en lo que se refiere a metodologías y organización del ambiente de
aprendizaje, la posterior implementación de las actividades y su evaluación, son
aspectos esenciales para identificar las dificultades de la enseñanza. Igualmente, es
importante saber cómo el profesorado realiza una reflexión y una retroalimentación, que
produzca los cambios necesarios y las adaptaciones pertinentes en el proceso educativo.
20
En suma, pensamos que es necesario identificar la tendencia docente que mueve la
intervención educativa y sus constricciones y límites. Asimismo, conocer y valorar las
propuestas de mejora del profesorado, a partir de su propia práctica, puede posibilitar un
auténtico conocimiento para conseguir evolucionar y contribuir a la calidad de la
enseñanza y aprendizaje de estas habilidades, en el entorno escolar.
Creemos que estamos ante una oportunidad para el cambio en la reestructuración de la
enseñanza y aprendizaje de la gimnasia, en el contexto educativo. Nos referimos a una
transformación no sólo en términos de mejora de factores, como la formación de los
profesores de educación física (muy diversa debido a los diferentes planes de estudio de
las facultades y escuelas), sino, sobre todo, a potenciar la idea y la conciencia
profesional y social del excelente papel que desempeña la práctica y desarrollo de las
habilidades gimnásticas en la formación integral de niños y adolescentes (Araújo,
2004). Sin esta competencia, no se desarrollarían capacidades importantes en la
educación integral de los alumnos. No menos significativo es conocer las cuestiones
relativas a los recursos materiales que puedan incidir en la creación de un ambiente de
aprendizaje efectivo.
En síntesis, la investigación ha realizado una completa descripción y un minucioso
análisis de la situación de los centros, buscando las razones de la falta de inclusión de
destrezas gimnásticas en las programaciones educativas del bloque de contenido de
Educación Física y Deportiva, en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. De esta manera, esperamos haber contribuido a identificar las principales
causas de esta situación y poder así establecer modelos académicos que permitan una
formación universitaria de calidad para el futuro profesional de la actividad física y del
deporte, en el ámbito gimnástico.
En líneas generales, la estructura de esta investigación está dividida en cuatro capítulos.
En el primer capítulo, presentamos, desde su origen, la evolución, conceptualización, y
aplicación de las destrezas gimnásticas, en el ámbito educativo, describiéndose los
diferentes paradigmas y perspectivas, que han influido en los modelos de formación en
los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
En el segundo capítulo, planteamos los objetivos, las cuestiones de investigación y la
metodología. A continuación, se describen los participantes y el contexto, a través de la
presentación de los códigos socio-demográficos. Seguidamente, se plantean las
temáticas emergentes en las narrativas y su estructuración en códigos inferenciales.
21
En el tercer capítulo, presentamos los resultados y hallazgos derivados del tratamiento
de los datos y su relación con las diferentes cuestiones de investigación.
Finalmente, en el cuarto capítulo, exponemos la discusión, las conclusiones y las
propuestas e implicaciones derivadas de esta investigación.
22
CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL
______________________________________________________________________
Capítulo 1. Marco Conceptual
CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL
1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
El objetivo de esta tesis no es hacer un análisis exhaustivo de la evolución de las
prácticas gimnásticas a lo largo de toda la historia, pero sí consideramos importante
identificar las principales fases en la evolución de la actividad física desde el período
prehistórico, abarcando la antigua Grecia, Roma, llegando a la Edad media y a la época
Renacentista, para después adentrarnos en los inicios del siglo XIX. Esta última etapa es
considerada como el punto de partida en la evolución de la gimnasia, lo que
históricamente se conoce como el resurgir de la gimnasia moderna. Por ello, este
momento se considera como el despertar de la gimnasia actual.
En el período prehistórico y las civilizaciones pre-helenísticas, las manifestaciones
motrices estaban relacionadas con la supervivencia, la lucha por la vida y con las
danzas mágicas (Zagalaz, 2001). Los primeros documentos referidos a la gimnasia, que
se remontan al siglo II A.c., aparecen en el mundo oriental y en la antigua Grecia y
Roma. En un primer momento, sus fines fueron, eminentemente medicinales y
terapéuticos. En cambio, en Grecia y Roma, la actividad física estaba orientada a la
defensa personal, a la promoción social, al embellecimiento corporal y a la búsqueda del
fin lúdico y de recreación (Abaurrea, 2000).
En la antigua Grecia se plantearon tres modelos diferentes de ejercicios gimnásticos,
según fuese su finalidad el mantenimiento de la forma física, el entrenamiento militar o
el adiestramiento y complemento de la formación de los atletas. Grecia contaba con un
gimnasio en cada ciudad donde se practicaban los distintos programas de gimnasia. Era
costumbre la práctica con el cuerpo desnudo. Ya en esta época se diseñaban sistemas de
actividad física, destinados tanto a atletas como a los ciudadanos. Fueron los
paidotribes (profesores griegos de mantenimiento físico) los pioneros en la elaboración
de programas físicos individualizados, según las necesidades de quienes lo practicaban.
Estos programas, entre los que había ejercicios gimnásticos, además, eran considerados
fundamentales en la educación de los niños. Es decir, cualquier forma de actividad
física y deportiva aparece agrupada según los objetivos planteados y la población a la
que iba dirigida dicha actividad. Asimismo, es importante mencionar las dos formas de
práctica deportiva que se daban en la época helenística: la gimnástica y la palestra.
25
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Apoyándonos en Lopategui (2004), hablamos, por un lado, de la gimnástica, término
que se asociaba al deporte (derivado del juego) como una forma de competición en la
que el instrumento de acción era el cuerpo mismo. Sin embargo, también podía ser
empleada como un medio educativo.
En los ideales griegos se consideraba como gimnasia todos los ejercicios que
englobaran carreras, saltos, lanzamientos, lucha, etc., lo que en la actualidad
comprenden los grupos de ejercicios específicos de algunos deportes como el atletismo,
en sus diversas modalidades. Y
Por otro lado, la palestra era una versión más pequeña del gimnasio, donde se
realizaban los ejercicios. Era una institución educativa pública que perseguía una
formación integral. En ellas se buscaba una mejora de la forma física, intelectual y
espiritual. Se instruían en cinco pruebas: salto, jabalina, carrera, disco y combate. Esta
“escuela” estaba destinada, principalmente, al entrenamiento de niños de la edad
escolar. Un maestro, en la palestra, como ya señalamos anteriormente, se llamaba
paidotribo. Esta figura equivale, en la actualidad, a un instructor de educación física.
Los sistemas gimnásticos fueron muy utilizados por los romanos, a la caída de Grecia,
pero los adaptaban a un programa militar. La gimnástica fue el tipo de gimnasia que más
proliferó en Roma. Por su parte, la gimnasia atlética y la profesional se manifestaban en los
espectáculos de lucha.
Llegando a la edad media, los ejercicios gimnásticos decaen. Con la aparición del
cristianismo, se consideró la práctica de cualquier tipo de actividad física como algo
injurioso, dado que se exponían partes del cuerpo. La educación requirió un lado más
intelectual y espiritual que deportivo. La iglesia prohibió los juegos y en los colegios el
cuerpo ya no era objeto de estudio.
La iglesia sostuvo que la Educación Física no era adecuada porque no compartía el
concepto romano de deporte y juego. Consideraba que los juegos tenían un origen
pagano y no guardaban relación con los principios religiosos. Se separó el concepto
cuerpo-alma, fijando la importancia del alma como algo que debía ser fortalecido y
perseverado, eliminando todo lo relacionado con lo carnal y sus placeres. En este último
grupo, incluían las prácticas deportivas, negando cualquier beneficio que estas podían
generar en el individuo. Por tanto, las únicas prácticas de este período histórico se
26
Capítulo 1. Marco Conceptual
referían a torneos, justas, juegos de pelota y lucha, todo ello destinado a la formación de
caballeros y, además, a entretener a la nobleza.
En el renacimiento resurge, nuevamente, la actividad física y el deporte como actividad
educativa, tomando como referencia los modelos de las civilizaciones clásicas. Los
humanistas italianos de los siglos IX y XV promovieron una nueva tendencia de la
Educación Física, consiguiendo que las escuelas de la época integraran en los
programas de actividades, ejercicios como las carreras pedestres, equitación, esgrima,
saltos, juegos con pelotas, etc., todos ellos practicados al aire libre y sin limitación en
cuanto a tiempo de ejecución. Vuelve así la reconciliación entre el cuerpo y el alma, y la
concepción del ser humano como algo integral.
En esta época destacan pedagogos como Mercuriales, quien descubre en la gimnasia su
vertiente médica y de salud; Vittorino de Feltre, que considera a la Educación Física
como parte del currículo y Cristóbal Méndez, quien afirma que el ejercicio es necesario
para mantener la salud.
Adentrándonos en la Ilustración, aparecen dos puntos clave para la actividad física y
deportiva: la actuación del mundo de la medicina, donde se introduce la gimnasia
higiénica o médica, como objetivo de mejora de la salud física, y, por otro lado,
Rousseau, quien, con sus ideas, concede al mundo de la Educación Física y Deportiva
un papel importante en el campo de la Pedagogía. Considera la actividad física como
medio de educación, ya que su práctica se realiza en el medio natural. Para este filósofo,
“educar es volver a la naturaleza”.
Bajo la influencia de Rousseau, destacan dos autores importantes: Basedow, por
considerar como parte esencial de un plan educativo los ejercicios físicos, y Pestalozzi,
quien fomenta la creación de la escuela popular, en la que el ejercicio físico era tan
importante como el intelectual.
A finales del S. XVIII y principios del S. XIX, la Medicina, la Filosofía y la Pedagogía
hacen sus aportaciones a esta materia surgiendo, de este modo, cuatro grandes escuelas.
Estas cuatro corrientes aparecen entre 1800 y 1936, con formas diferentes de trabajo de
los ejercicios físicos, y todas ellas relacionadas con la evolución general de la gimnasia.
Se dividieron por zonas, creándose así la escuela sueca, alemana, francesa e inglesa,
27
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
dentro de las que se iniciaron los movimientos del Norte, del Centro y del Oeste1.
(VV.AA., 2000).
1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas
En los inicios del siglo XIX surgen nuevas formas de pensamiento que sin duda va a
concluir en importantes transformaciones a nivel social. Se producen cambios
significativos en cuanto a formas de gobierno, destacando la aparición de la democracia,
el reconocimiento de los derechos humanos. Además, señalaremos la aparición de la era
tecnológica, que generó una nueva forma y estilo de vida. También son importantes la
evolución en los medios de transporte y de comunicación, el despertar del interés
ecológico, los avances en el campo de la medicina, y un largo listado de nuevas
situaciones que han contribuido a un nuevo enfoque de vida caracterizado por el
aumento de horas en la jornada laboral, de estudio, etc.
El trabajo en el campo va desapareciendo y, como consecuencia, se inicia una rutina de
vida más sedentaria, y por lo tanto, hábitos posturales incorrectos, enfermedades y
patologías, que se extraen de ese modo de vida con menos desgaste físico. Entonces,
surge la necesidad de plantear una nueva forma de ejercicio físico, especialmente a
partir del año 1800, que es cuando empiezan a aparecer diversas tendencias gimnásticas.
En medio de toda esta nueva situación, se inician las cuatro escuelas de trabajo físico y,
casi a la vez, los cuatro movimientos gimnásticos, que según Mandell (1986) se
originaron a partir de las corrientes intelectuales del siglo XIX (Racionalismo,
Romanticismo, el Nacionalismo, la Democracia y el Ideal Pedagógico). El análisis que
realizamos, de los mismos, se basa en los textos y aportaciones de Rodríguez-López
(2000), Lopategui (2001), Giraldes (2001), Zagalaz (2001a, 2001b), Chinchilla y
Zagalaz (2002), Casamort (2003), Contecha (2003), Lara (2003) y González, Madrera y
Salguero (2004). También nos apoyamos en autores anteriores al año 2000, debido a
que creemos que son fundamentales en una exposición de carácter histórico: Langlade
(1970), Mandell (1986), Rodríguez-López y Solana (1988), Vicente-Pedraz (1988) y
Pérez-Ramírez (1993).
1
Hay autores que hacen referencia a un cuarto movimiento llamado Movimiento Deportivo y a un cuarto
sistema denominado Sistema Deportivo, englobados bajo la Escuela Inglesa. Pero estos, en realidad, son
una invención de los defensores de tal escuela. No son coetáneos con la aparición de los otros
movimientos y sistemas.
28
Capítulo 1. Marco Conceptual
Podemos, por tanto, dividir el periodo de la evolución gimnástica en dos momentos
claves. Entre los años 1800 y 1900, cuando apareció una gran movilidad de los sistemas
gimnásticos y una segunda etapa que abarca desde el año 1900 hasta 1939. En este
último período se produjo una importante evolución, renovación y resurgimiento de las
grandes escuelas, que presentaremos a continuación. Basamos esta descripción en los
estudios de Contecha (2003) y de Ruano (2004). Además, haremos referencia a los
precursores y continuadores de las distintas escuelas, que tanto ayudaron en la
escolarización de la gimnasia.
1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte
La llamada Escuela Sueca o Movimiento del Norte, cuyo precursor fue Pier Henrich
Ling (1776-1839), desarrolló un método que fue ideado para contribuir a la educación
integral del niño desde la evolución anatómica y fisiológica del mismo, hasta la
formación del soldado, capaz de enfrentarse
a situaciones bélicas, así como para
mejorar el aspecto físico. De esta manera, la estética cobra relevancia, a través de
ejercicios que fortalecieran el cuerpo y corrigieran posibles defectos físicos. Además,
Ling desarrolló, con su método, algunos aparatos gimnásticos que hoy en día se siguen
utilizando en la disciplina de la gimnasia artística, en su modalidad masculina, las
anillas, la barra fija y otros aparatos, que no componen esta modalidad, como son las
escaleras oscilantes y la cuerda para trepar.
Hablando de este método, diremos que busca la salud colectiva, a través del desarrollo
corporal. Sus ejercicios conllevan un enfoque analítico, diferenciándose por su carácter
inexpresivo, por su excesiva pasividad, orden y voces de mando, además de su fase
cerrada de ejecución, pasando por posiciones de partida, desarrollo del ejercicio y
culminación del mismo.
No existen niveles de ejecución ni talante competitivo. La espectacularidad de las
ejecuciones y la evaluación de las aptitudes individuales no se tienen en cuenta en este
método. Son ejercicios simples, localizados en un núcleo articular específico, que se
clasifican en tres bloques (Kumlien y André, 1909), tal y como se muestra en la Tabla
Nº 1.
29
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 1. Principales movimientos del Método Sueco o Método de Ling.
Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909)
A. Ejercicios preparatorios
B. Principales movimientos
fundamentales
I. Posiciones de partida de los
brazos
I. Grupo de movimiento de piernas
II. Posiciones de partida de las
piernas
II. Grupo de movimiento para
extensión de la columna vertebral
C. Movimientos de aplicación
la
III. Movimientos de suspensión
Referidos a los movimientos que
pueden utilizarse en diferentes
oficios y en la milicia y varios
deportes.
III. Movimiento de los brazos
IV. Grupo de movimientos de equilibrio
IV. Movimientos de la cabeza y
del cuello
V. Movimientos de los músculos
del abdomen
VI. Movimientos de los músculos
dorsales
VII. Movimientos de las partes
laterales del cuerpo
También se refiere a los
movimientos propios del ejército
V. Grupo de movimientos para los
músculos dorsales
VI. Grupo de movimientos para los
músculos abdominales
VII. Grupo de movimientos para los
músculos laterales
VIII. Grupo de saltos
IX. Movimientos respiratorios
Barón (2009) define la gimnasia sueca como el movimiento de gimnasia que tiene un
espacio definido, tiempo, velocidad, fuerza, y que busca producir el máximo efecto,
orientado hacia el desarrollo físico. Los movimientos son realizados automáticamente,
pero tienen pocos efectos en este sentido. Vemos que es una descripción que se
corresponde con lo que las ilustraciones de los diferentes movimientos nos transmiten,
precisión, automatismo, fuerza y conciencia extrema en su ejecución.
En España, la Escuela Sueca no llegó hasta las aportaciones de Hjalmar Ling (18201866), hijo del precursor de la escuela gimnástica que nos ocupa. Este se encargó de
ordenar y sistematizar la creación de su padre, constituyendo y aportando una nueva
clasificación de los movimientos, a modo de “tabla gimnástica”, pero sin perder el perfil
analítico y estático, característico del método originario. El objetivo se enfocó al efecto
correctivo de los ejercicios que marcaría los movimientos gimnásticos durante muchos
años.
30
Capítulo 1. Marco Conceptual
Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en La Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional
al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y André, 1909)
Una vez iniciado el relevo de Ling por su hijo Hjalmar Ling, comienzan a aparecer,
dentro del Movimiento Neosueco, tres nuevas tendencias del mismo:
En la tendencia Técnico-Pedagógica, los autores más representativos son Elli Björksten
(1870-1947) y Niels Bukh (1880-1950), que caracterizan este movimiento con dos
enfoques diferenciados. Elli Björksten (1870-1947) se encargó de cambiar el enfoque de
Ling en cuanto a las prácticas de ejercicios militarizados para niños y mujeres. Por el
contrario, enfatiza en conseguir la unidad entre el cuerpo y el alma, su fortalecimiento y
una corrección postural, con movimientos menos rígidos, buscando la libertad y
armonía en los mismos, que hasta ese momento no se había destacado en la Escuela
31
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Sueca. Todo ello le otorga la importancia a la Educación Física como una disciplina
educativa y encamina al individuo, además, hacia un estilo de vida saludable y enérgico.
Por otro lado, Niells Bukh (1880-1950) ofrece un enfoque novedoso de los ejercicios
planteados inicialmente por el precursor de esta corriente, plasmando en su contribución
movimientos más dinámicos. Estos fomentaban el desarrollo de la destreza de los
participantes. De esta manera, nuevamente, cobra importancia la puesta en escena de los
ejercicios, buscando la espectacularidad y el aprovechamiento del tiempo de práctica.
La gimnasia escolar es introducida dentro de esta manifestación Técnico-Pedagógica
por Elin Falk (1872-1942), junto a su discípula Maja Carlquist (1884-1968). Introducen
el trabajo gimnástico en un entorno lúdico, recreativo y natural. Además, presentan una
diferenciación, tanto cronológica como de género, dentro de los contenidos gimnásticos
de la educación física y en ellos se ofrece una notoriedad importante al desarrollo de las
habilidades motrices básicas.
La Tendencia Ecléctica, cuyo representante por excelencia fue Josef Gottfrid Thulin
(1876-1965), fusionó diferentes manifestaciones gimnásticas y contribuyó en la
investigación para ampliar la terminología gimnástica y pedagógica. Fue el creador de
los “ejercicios de juego” y de los “cuentos gimnásticos”, actualmente conocidos como
“cuentos motores”, contribuyendo, con todo ello, al desarrollo de la Educación Física en
la etapa de infantil.
Por último, con la Tendencia Científica, gracias a Johannes Lindhard (1870-1947), la
Educación Física se adentró en el campo de la investigación fisiológica. Además,
contribuyó a la inclusión de esta materia en el campo universitario.
La etapa final de la evolución de la Escuela Sueca en las manifestaciones actuales son
las gimnasias combinadas con el ritmo musical. Este recurso didáctico es muy utilizado
en el ámbito educativo, en las clases de educación física, en la actualidad. Estamos
hablando de las gimnasias jazz, el aeróbic, acuagym, bodypump, y otras muchas
modalidades presentes en nuestro mundo contemporáneo y originado desde el cariz de
la Escuela Sueca y su evolución.
1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-Europeo
Los máximos representantes de esta escuela son Guts Muths (1759-1859) y Friederich
Ludwing Jahn (1778-1852). Presentamos, en nuestra exposición, en primer lugar, al
32
Capítulo 1. Marco Conceptual
que ha sido considerado como el padre de la Gimnasia Pedagógica Moderna, Guts
Muths (1759-1859).
Langlade y Rey (1983) afirman sobre Muths que:
“La fuente de inspiración de sus ejercicios la encontró en la gimnasia griega con la
carrera, el salto, la lucha, el disco, la jabalina. De los acróbatas, tomó los equilibrios;
de los marineros, el mástil y las escalas de trepar; de los cruzados de la edad Media
tomó el tiro con arco, y de la caballería, la esgrima” (p. 347).
Sus aportaciones, además, se asemejan a la Escuela Sueca, encontrando diferencia en
cuanto a la localización de los movimientos en varios puntos articulares, y no sólo en
uno como la Corriente Sueca. Además, se pretende, en todo momento, un enfoque
educativo y curativo en un patrón motor cerrado, en base a unos tiempos controlados y
lugares de ejecución ideados previamente. No se olvida, dentro de esta escuela, la
persecución de la evolución motriz óptima en todas las acciones. Traspasando las
fronteras alemanas, fue una corriente que influenció, en gran medida, a la Educación
Física de muchos países europeos.
Esta corriente gimnástica influyó directamente en el nacimiento de la gimnasia artística
actual, principalmente con la aparición de los aparatos gimnásticos, que han sufrido una
gran evolución desde Muths hasta nuestros días. A este autor se le atribuye la creación
del caballo con arcos, propio, en la actualidad, de la modalidad masculina dentro de la
disciplina deportiva de gimnasia artística. Por tanto, de dicha corriente nace la
modalidad de la gimnasia artística.
Contribuyendo al desarrollo de esta disciplina, y dentro del movimiento alemán,
tenemos a la figura de L. Jahn, que aportó la creación de aparatos gimnásticos como las
barras paralelas, la barra fija y el llamado burro de saltos o caballo de lado (Baley,
1974), que completaron, junto con la propuesta de Muths, muchos de los aparatos que
encontramos actualmente en algunas instalaciones deportivas.
Como particularidad, Jahn aportó la creación de campos abiertos y alejados de las
ciudades, donde los hombres y niños podían practicar los ejercicios gimnásticos como
un grupo, potenciándose objetivos para alcanzar la fortaleza y la salud de su población
masculina para la defensa de su país. Esta práctica grupal se denominaba Turmplatz o
Campo de Gimnasia y la primera se crea en 1811. Estas asociaciones no solo se
33
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
encargaban de abarcar objetivos físicos, sino que, además, tuvieron un fin claramente
patriótico y bélico.
El enfoque de Jahn se preocupaba, exclusivamente, de los individuos más fuertes y por
la práctica de actividades que favorecieran el desarrollo de la capacidad de sufrimiento
y del espíritu de combate. En este método las progresiones eran inexistentes y las
intensidades en la práctica no se tenían en cuenta; es decir, no existía ninguna
adaptación al esfuerzo. Resumiremos diciendo que apuntaba a un alto grado de
exigencia física y psicológica, sin dejar atrás su discriminación al mediocre y la
parcialidad hacia el más fuerte.
Turnplatz o Campo de gimnasia en Hasenheide, 1811
El Movimiento Turner se expandió, después de unos años de crisis, y por causas
políticas, por otros países, incluyendo los Estados Unidos, que en 1860 ya contaba con
150 asociaciones de estas características. En este mismo año, volvió a resurgir, en
Alemania, pero dejando fuera de la asociación el carácter político de la misma que tuvo
en un principio. Ya en el s. XX muchos gimnastas se iniciaron en los clubes de Turner.
Algunos de ellos aún existen en la actualidad.
Gimnasio estadounidense Turner, 1860
34
Capítulo 1. Marco Conceptual
Esta corriente llega a España después de la guerra civil. Hasta, aproximadamente, los
años 70, la gimnasia española, con esta influencia, adopta un carácter militar, y se
interesa en formar personas “políticamente correctas”, de buena condición física y con
un gran espíritu nacional.
González, Madrera y Salguero (2004) afirman que los cambios dentro de la escuela
alemana pasan por la presencia de dos manifestaciones o tendencias principales: la
manifestación artístico-rítmico-pedagógica y la manifestación técnico-pedagógica.
La consecuencia de la primera tendencia es la relación conseguida con la correcta
formación física y la expresión de los estados anímicos a través del movimiento y,
concretamente, a través de la danza. Dentro de esta manifestación aparecen dos claras
vertientes: la representada por Emilie Jacques-Dalcroze (1865-1950), quien aporta la
posibilidad de expresión a través de lo corporal ajustándose, además, a una estructura
rítmica caracterizada por un movimiento más espontáneo y libre. Por otro lado, tenemos
a Rudolf Bode (1881-1971) y su contribución con la gimnasia moderna, donde una de
las claves diferenciadoras es, no sólo acompañar a los movimientos con música, sino
que se da importancia a la expresión del alma a través del cuerpo. Todo ello bajo una
base de estructura musical, concluyendo con un movimiento rítmico y con un
componente de elegancia.
Con respecto a la tendencia técnico-pedagógica, aparece la Gimnasia Natural Austriaca
cuyos precursores fueron Karl Gaulhofer (1885-1942) y Margarette Streicher (1891).
Aparece como reacción a la militarización que existía en los ejercicios físicos. Pretende
un enfoque de formación; es decir, plantea la actividad física como un recurso para
contribuir a la educación y al desarrollo correcto del educando en edad escolar. Aquí ya
se tienen en cuenta las características individuales, potencialidades, y se plantea la
consecución de objetivos, no sólo en base a una mejora del rendimiento físico, sino la
introducción de otros valores educativos.
Adicionalmente, en este momento de evolución, siguen progresando las gimnasias que
se han convertido en modalidades deportivas: la gimnasia artística y la gimnasia rítmica,
incorporándose también al ámbito escolar.
1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste
Esta escuela tiene sus raíces y primeros momentos en España, gracias a su precursor y
máximo representante en su primera etapa, Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848).
35
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Con la guerra de la Independencia, este breve inicio se vio truncado, siendo exiliado a
Francia su creador. Es allí donde desarrollará la gimnasia amorosiana, la cual recoge
ejercicios de la Escuela Alemana y Sueca (de carácter militar y exigencias acrobáticas).
A pesar de practicarse en la escuela, no tenía un fin pedagógico, además de no contar
con personal docente capacitado para ello (Contecha, 2003).
Amorós publica, en 1830, la obra Manuel d´education physique, gymnastique et morale
y funda el Gymnase Civil Orthosomatique. Destaca, en su enfoque, y relacionándolo
con la evolución de la gimnasia artística, los ejercicios básicos y fundamentales como
pueden ser la marcha, los saltos, equilibrios, superar obstáculos, gimnasia en las anillas,
trepar, tirar de la cuerda… entre otros. Y por otro lado, resalta el uso de ejercicios libres
para fortalecer la musculatura y el uso de diferentes aparatos como las barras de madera
horizontales, barras verticales, cuerdas, trapecio y salto de caballo, con diferentes
modalidades, entre otros (Paredes, 2002).
Es en una segunda etapa, y con George Hebert (1875-1956), donde el primer enfoque de
esta escuela da un giro y aparece una manifestación, en contra del método analítico y
artificial sueco. La manifestación Técnico-Pedagógica ofrece una visión más natural de
los ejercicios y con un fin utilitario de los mismos. Esto quiere decir que se preocupaba
de la formación integral del individuo, sin distinciones entre géneros y con una
proyección recreativa.
Hebert clasificó los ejercicios físicos en 10 categorías, de mayor a menor importancia
(González, Madrera y Salguero, 2004):
•
Desplazamientos simples: marcha, carrera y salto.
•
Desplazamientos complejos: cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte.
•
Recreación: baile y acrobacias.
Las actividades, en este momento, se planteaban en entornos naturales y con un sistema
de control, tanto de las intensidades de los esfuerzos como de la adaptación de los
ejercicios, según las características de los practicantes. En consecuencia, existe una
jerarquización en cuanto a los niveles de dificultad, sin olvidar el enfoque alegre y
lúdico instalado.
Además de la tendencia Técnico-Pedagógica, aparece una manifestación científica
dentro de la escuela alemana representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand
Lagrage (1845-1909), que relaciona los ejercicios físicos con el mundo científico, sobre
36
Capítulo 1. Marco Conceptual
todo en el campo de la Biología, y los ejercicios físicos y la influencia sobre la
inteligencia y el carácter del individuo.
1.2.4. La Escuela Inglesa
Podemos decir que el contenido básico de esta escuela eran los juegos, deportes y las
actividades atléticas, ante el excesivo academicismo, donde el desarrollo del intelecto
prevalecía sobre el corporal. Su máximo representante fue Thomas Arnold (17951842), quien introdujo, en el mundo escolar, el deporte a través de “juegos deportivos”.
Así creció la concepción de los valores educativos, que podían aportarse desde esos
juegos.
El protagonismo absoluto fue el talante recreativo, la reglamentación en los juegos
deportivos y la competición, dejando de lado la búsqueda exclusiva del rendimiento
deportivo. Es así que aparecen, en este momento, muchos de los deportes reglados que
conocemos, en nuestra actualidad. Sin embargo, a pesar de todo, estas prácticas tienen
un carácter exclusivo, ya que se planteaban en colegios masculinos y de cierto estatus,
excluyendo así a las mujeres y a las clases sociales menos pudientes.
Es durante este proceso cuando aparece la creación y celebración de los primeros
Juegos Olímpicos Modernos, en 1896, y la divulgación de los mismos. El Barón Pierre
de Coubertin, impulsor y organizador de estos juegos, fue el encargado de introducir el
deporte en las escuelas. No obstante, se le criticó por el trato clasista y sexista, ya que
prohibió la participación femenina en la actividad deportiva. La consideraba antiestética
y poco adecuada e interesante para el género femenino. Este hecho le llevó a recibir
muchas críticas, a finales del siglo XX (Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000;
Chinchilla y Zagalaz, 2002). Un ejemplo de esto se observa en la modalidad de
gimnasia artística, donde se compitió en seis categorías individuales y dos por equipos,
pero sólo en la modalidad masculina, y, únicamente, en los aparatos de barras paralelas
y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda.
En la Tabla Nº 3, presentamos una visión global de la evolución de las diferentes
escuelas gimnásticas descritas anteriormente:
37
AERÓBIC
FITNESS
ELLI BJÖRKSTEN (1870-1947) NIELS BUKH (1880-1950)
ELIN FALK (1872-1942)
J. LINDHARD (1870-1947)
J.G. THULIN (1875-1965)
M. CARLQUIST (1884-1968)
GIMNASIA NEOSUECA
(H. LING)
No es tan analítica. Introduce ejercicios
enlazados, balanceos, acrobacias y el ritmo.
Utiliza todo el espacio.
GIMNASIA SUECA
(P. H. LING).Es analítica.
MOVIMIENTO DEL NORTE
38
ESCUELA ALEMANA
CORRIENTE
EXPRESIVA
(Movimiento y cuerpo
como formas de
expresión y
comunicación)
E. MAREY (1830-1904)
F. LAGRANGE (1845-1909)
G.DEMENY (1850-1917)
PH. TISSIÉ (1852-1935)
VERTIENTE
CIENTÍFICA
Principios del ejercicio físico:
progresión, alternancia y
dosificación, teniendo en
cuenta características
individuales.
THOMAS ARNOLD (17951842):
- Funda deporte moderno para
desarrollo de la personalidad del
joven, bajo los principios de
libertad y autogobierno.
ESCUELA INGLESA
CORRIENTE
PSICOMOTORA
Movimientos permite al niño adquirir conceptos
abstractos, percepciones y sensaciones para
conocer su cuerpo y ambiente
CORRIENTE DEPORTIVA
Enfoque educativo del deporte
K.GAULHOFER (18951942)
AUSTRIACA
(Educación total a través
de formas naturales de
movimiento en el juego y
naturaleza).
*
GIMNASIA NATURAL
CORRIENTE INVESTIGADORA
Enfoque conductista
CORRIENTE SOCIOMOTORA
Sustituye movimientos por conducta
motriz
MÉTODO
NATURAL
DE HERBERT
(1875-1956)
(Movimientos
naturales en
naturaleza para el
desarrollo integral)
VERTIENTE
TÉCNICO-PEDAGÓGICA
MOVIMIENTO DEL OESTE
FRANCISCO AMORÓS (17701848):
- EF.: como ciencia razonada de los
movimientos, basada en la formación
militar, no educativa.
ESCUELA FRANCESA
EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE
Movimiento es el instrumento para percibir,
decidir y ejecutar movimientos como base
deportiva y educativa.
J. DALCROZE (1865-1950) I. DUNCAN (1878-1927)
R. VON LABAN (1879-1958) M. WIGMAN (1888-1973)
R. BODE (1881-1971)
VERTIENTE
RÍTMICO-EXPRESIVA
MOVIMIENTO DEL CENTRO-EUROPEO
GUTSNMUTHS (1759-1839):
- Gimnasia pedagógica.
- Propugna una educación sólo para sectores privilegiados
(gimnastik)
LUDWING JHAN (1778-1852):
- Propugna una educación total para todo el pueblo que gira
en torno a la gimnástica (turnen)
*Hay autores que la ponen en el movimiento CENTRO por la situación geográfica de Austria.
1960
ESCUELA SUECA
FRANZ NATCHEGALL (1777-1847):
- Propagó las ideas de Muths y la gimnasia pedagógica.
P. H. LING (1776-1839):
- Finalidad correctiva, terapéutica. Método analítico.
H. LING (1820-1886):
- Sistematiza y ordena la obra de su padre.
- Difunde la gimnasia a través del Real Instituto de Estocolmo.
1900-1939
1800
Tabla Nº 3. Evolución de las diferentes escuelas gimnásticas (elaboración propia, a partir de Soriano (2009))
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Capítulo 1. Marco Conceptual
1.2.5. Otras escuelas
Paralelamente a las escuelas, que ya hemos descrito, van apareciendo otras que
repercutirán, de forma positiva, en la Educación Física. Estas escuelas tendrán una
fuerte influencia de los inmigrantes europeos (Coelho, 2010). Destacan dos: la Escuela
Americana y la Escuela de los Países del Este. Estas, con el transcurso del tiempo,
consiguen tener carácter propio gracias a las diferentes aportaciones y formas de
abordar la actividad física de sus precursores (González, Madrera y Salguero, 2004).
La Escuela Americana tuvo repercusión de la europea. En un primer momento, la
Escuela Alemana y Sueca fueron las protagonistas de esta influencia. La finalidad del
desarrollo físico y personal era correctiva, orientada a la educación y a la higiene, y con
fines recreativos. En un segundo momento, apareció una clara influencia británica,
siendo protagonista la práctica de la actividad física a través de juegos creados a partir
de los diferentes deportes.
Como representantes de la Escuela Americana destacamos a dos emigrantes alemanes,
Karl Follen (1796-1840) y Karl Beck (1798-1866). Este último importa muchos
aparatos desde Alemania para construir el primer gimnasio de América. Como hemos
mencionado anteriormente, la introducción del movimiento gimnástico se produce a
través de los turnvereins (Lopategui, 2001).
A principios del siglo XX surgen las tendencias Perceptivo-Motrices del movimiento y
la estructura por etapas del desarrollo motor del individuo, todo ello con Binet y sus
colaboradores (González, Madrera y Salguero, 2004).
Para finalizar con la exposición de las principales escuelas y movimientos gimnásticos,
que han contribuido al desarrollo de la Educación Física en el mundo, hablaremos de los
países del este, en concreto de la Escuela de la Antigua Unión Soviética, donde la
relación entre actividad física y adoctrinamiento político está presente, siendo este
enfoque el prioritario en ese momento.
A principios del siglo XIX, Hollander de Riga (1796-1854) se encarga de introducir la
gimnasia en distintas instituciones docentes. Un poco más adelante, Pauli (1809-1839)
introduce el conocimiento de la gimnasia sueca, publicándose, en 1859, los primeros
Reglamentos para la Gimnasia del Ejército. Es a finales de este siglo cuando los
deportes modernos hacen su aparición en la antigua Unión Soviética, entre ellos la
gimnasia de competición (Paredes, 2002).
39
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En cuanto a la Escuela Española, señalaremos como momento fundamental y etapa
importante, gracias a Francisco Amorós, la creación y funcionamiento, en Madrid, en
1806, de una escuela gimnástica con objetivos totalmente educativos: el Instituto
Pestalozziano, del que Amorós fue presidente, en 1807.
Posteriormente, destacamos la introducción de los deportes modernos. En 1886, se crea
la Escuela de Gimnasia para la formación de profesionales del ámbito, y a partir de
1905 se abren instalaciones públicas de gimnasia, que favorecerá el desarrollo de esta
práctica (Paredes, 2002).
En síntesis, se han expuesto dos de los grandes momentos históricos del desarrollo
gimnástico. En primer lugar, el período que abarca entre 1800 y 1900, donde hemos
intentado ofrecer una visión panorámica de las diferentes escuelas de gimnasia surgidas
y sus ideas fundamentales sobre las que se crearon sus bases,
y el gran periodo
comprendido entre 1900 y 1939, donde se desarrollan los grandes movimientos
gimnásticos a partir de las escuelas iniciales. Este período es considerado como el más
prolífico en la contribución gimnástica (Langlade y Rey, 1983). Nos queda, para
finalizar, citar el período a partir de 1939, cuando cobra importancia la difusión y fusión
de los diferentes sistemas y métodos. En esta etapa, se produce el conocimiento mundial
y la expansión de las diferentes escuelas y líneas de trabajo de la gimnasia,
denominándose a este período como el de influencias recíprocas y universalización de
los conceptos gimnásticos.
1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística
Como hemos expuesto anteriormente, esta disciplina deportiva procede de las diferentes
escuelas gimnásticas desarrolladas entre los años 1800 y 1900, y su evolución en el
siglo XX. Se observa, claramente, su influencia y su origen en la Escuela Alemana. Con
su presencia en los primeros Juegos Olímpicos de la era moderna, podemos afirmar que
es una modalidad deportiva con un profundo arraigo olímpico (Estapé, 2002).
Expondremos, brevemente, cómo ha sido la transición de la gimnasia artística desde su
aparición, centrándonos en una descripción de su faceta en el ámbito competitivo.
1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística
Los primeros apuntes de presencia gimnástica, como disciplina deportiva, se remontan
al año 1810. Fue con Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), considerado el padre de la
40
Capítulo 1. Marco Conceptual
gimnasia con aparatos (Vilanou, 2000), pedagogo en el Instituto Plamann de Berlín,
cuando se creó y se impulsaron actividades realizadas en espacios abiertos, que se
presentaban como ejercicios fundamentales. Estos consistían en: movimientos sobre
aparatos, carreras de fondo y velocidad, salto de altura, longitud y profundidad,
levantamiento y transporte de piedras o sacos llenos de arena, ejercicios de lucha. Estas
dos últimas con el fin de potenciar la fuerza. Se concluía con sesiones de baños
relajantes, abordando, además, la enseñanza de las prácticas natatorias.
Las prácticas gimnásticas se incrementaron por multitud de jóvenes. De esta manera,
surge la necesidad de crear el primer gimnasio al aire libre, en 1811. Jahn sigue la línea
de fomentar estas prácticas en cualquier tipo de juego y teniendo como base los
ejercicios fundamentales. Además, su precursor elaboró ciertos aparatos para favorecer
la enseñanza gimnástica. A este nuevo planteamiento se le denominó Turnkunst.
Durante un período de veinte años estas prácticas, por razones políticas, se prohibieron
en toda Prusia, desde 1820 a 1842, provocando la emigración de muchos de los
ejecutantes a otros países como Holanda, Suiza, Bélgica o Estados Unidos, y con ella la
expansión del método de Jahn (Coelho, 2010).
Podemos hablar de otro precursor de la gimnasia, que junto con Jahn, contribuyó a dar
forma e integridad a esta disciplina. Si Jahn enfatizaba en el desarrollo de la fuerza, fue
Peter Ling de Suecia (1776-1839) el que introdujo la importancia de la “gracia y forma
de los movimientos” dentro de las ejercitaciones gimnásticas (Alarcón, 2005). De esta
manera se combinaron los enfoques y nació lo que hoy conocemos como gimnasia
artística.
Continuando con la descripción cronológica de la evolución de la gimnasia artística,
años más tarde, en Alemania, el método de Jahn recibió el reconocimiento por parte del
rey de Prusia, Guillermo IV, quien consideró indispensables la inclusión de los
ejercicios gimnásticos en la educación de los jóvenes. Gracias a este hecho, pronto se
expandió por toda Alemania.
En un principio se practicaba al aire libre, pero con la aparición de los gimnasios se
redujo el espacio de práctica. Los ejercicios iban en aumento en cuanto a número y
dificultad. La evolución de esta actividad provocó la aparición de las primeras
exhibiciones gimnásticas simultáneas, que hoy en día aún se realizan en países como
Alemania, Suiza, Luxemburgo, entre otros. Además, apareció la necesidad de crear
agrupaciones donde se compartían experiencias, novedades y proyectos futuros. Así fue,
41
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
como en 1865, se creó la Federación Belga de Gimnasia y, posteriormente, en 1881, se
dio carácter internacional a una primera asamblea en la que hubo representación de
Holanda, Francia y Bélgica, quedando constituida la primera Federación Europea de
Gimnasia, para, posteriormente, el 23 de julio de ese mismo año, constituirse la
Federación Internacional de Gimnasia.
La Federación Internacional de Gimnasia es el organismo mundial que regula las
normas de esta modalidad deportivas y se encarga de las celebraciones de
competiciones en cada una de sus disciplinas. Desde 1991, tiene su sede en Suiza y
cuenta, en 2012, con la afiliación de 130 federaciones nacionales, repartidas en cuatro
organismos continentales: Unión Africana, Unión Panamericana, Unión Asiática y
Unión Europea de Gimnasia (Federación Española de Gimnasia Artística Femenina y
Masculina, 2009).
a) Competiciones: los Juegos Olímpicos y campeonatos del mundo
A continuación, presentamos las principales y más importantes competiciones dentro de
esta disciplina. Veremos cómo han ido evolucionando en participación, secuenciación y
otros aspectos a destacar.
La competición oficial más importante de todas es, sin duda, los Juegos Olímpicos.
Inmediatamente después vienen los campeonatos del mundo, campeonatos de Europa,
y, en otros continentes, los Juegos Asiáticos y los Juegos Panamericanos. También hay
muchas competiciones internacionales de exhibición (American Cup en Estados Unidos
o Juegos del Mediterráneo y Memorial Blume, entre otras), que los gimnastas suelen
usar como preparación para otras competiciones de mayor importancia.
Centrándonos en la era de las olimpiadas modernas, diremos que la disciplina de
gimnasia participó, desde las primeras olimpiadas celebradas en Atenas, en 1896. Fue
uno de los siete deportes que participaron en esta celebración. Se compitió en seis
categorías sobre aparatos: barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto,
anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda (extinguida en Ámsterdam, 1928). Solo
hubo participación masculina.
42
Capítulo 1. Marco Conceptual
Atenas 1896, foto COI
A partir de esta primera olimpiada, se fueron produciendo cambios, incluyéndose
progresivamente nuevos aparatos, desapareciendo otros y llegando la participación
femenina, por primera vez, en 1928, en la olimpiada celebrada en Ámsterdam, con una
participación exclusivamente por equipos.
En la siguiente tabla, presentamos la evolución, los cambios y las modificaciones dentro
de este deporte, en las diferentes olimpiadas:
43
Concurso general, aparatos y equipos
Concurso general, aparatos y equipos
Concurso general, aparatos y equipos
Concurso general y aparatos: modalidad
masculina y equipos: ambas modalidades
Concurso general y aparatos: modalidad
masculina y equipos: ambas modalidades
Concurso general: modalidad masculina y
equipos: ambas modalidades
ESTOCOLMO 1912
PRIMERA GUERRA MUNDIAL
AMBERES 1920
PARÍS 1924
ÁMSTERDAM 1928
LOS ÁNGELES 1932
BERLÍN 1936
44
MELBOURNE 1956,TOKIO 1964
MÉXICO 1968,MUNICH 1972,
MONTREAL 1976,MOSCÚ 1980
LOS ÁNGELES 1984,SEÚL 1988
BARCELONA 1992,ATLANTA
1996,SYDNEY 2000,ATENAS
2004,PEKÍN 2008, LONDRES 2012
HELSINKI 1952
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
LONDRES 1948
Concurso general y equipos: ambas
modalidades y aparatos: por primera vez en
la modalidad femenina
Concurso general, aparatos y equipos en
ambas modalidades
Concurso general: modalidad masculina y
equipos: ambas modalidades
Concurso general, aparatos y equipos
LONDRES 1908
PARÍS 1900
SANT LOUIS 1904
TIPO DE COMPETICIÓN
Seis categorías individuales y dos por
equipos
Concurso general (individual)
Concurso general, aparatos y equipos
LUGAR Y AÑO DE CELEBRACIÓN
ATENAS 1896
Masculina femenina
(general, equipos y
aparatos)
Masculina femenina
Masculina femenina
Masculina femenina
Masculina femenina
Masculina femenina
(sólo equipos)
Masculina
Masculina
Masculina
Masculina
Masculina
Masculina
MODALIDAD
Masculina
Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
Masculinos: suelo, barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
Barras paralelas, salto, salto de potro lateral, caballo con arcos, barra fija, anillas,
escalada de cuerda.
Masculinos: barras paralelas, salto, barra fija, anillas y caballo con arcos.
Femenino: suelo, salto, paralelas asimétricas y barra de equilibrio.
Barras paralelas, salto, caballo con arcos, barra fija, anillas, escalada de cuerda,
lanzamiento de mazas y eventos combinados.
APARATOS
Barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y
escalada de cuerda.
Tabla Nº 4. Relación cronológica de los Juegos Olímpicos en gimnasia artística, a lo largo de la historia.
Elaboración propia
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Capítulo 1. Marco Conceptual
Con respecto a los campeonatos del mundo, se han celebrado hasta la actualidad 42
jornadas de esta categoría de competición. Los mundiales en gimnasia artística llevan
celebrándose desde 1903 y son organizados por la Federación Internacional de
Gimnasia. Fue en Amberes (Bélgica), donde tuvo lugar la celebración del primer
mundial dentro de esta disciplina. En un primer momento, no había participación
femenina.
Los mundiales, en una primera etapa, se celebraban de forma bianual y siempre en
ciudades europeas hasta la Primera Guerra Mundial, donde hubo un paréntesis de siete
años, en la celebración de esta competición, ocasionado por la guerra. En esta primera
etapa, que duraría hasta el mundial celebrado en Luxemburgo, en 1930, existía la
participación individual y por equipos, sólo en la modalidad masculina. Los aparatos en
los que se competían eran desde tres hasta cinco. Algunos de estos han desaparecido en
la actualidad.
A partir de 1922, año en el que se retoma la séptima edición de esta competición
(Ljbubljana), y hasta 1978, los mundiales se celebran cada cuatro años. En este período,
vuelve a producirse un intervalo de ocho años, donde no se celebra esta competición a
causa de la Segunda Guerra Mundial (1942-1946). Fue en Budapest (Hungría, 1934),
donde por primera vez tuvo participación la gimnasia artística femenina, en concurso
completo individual y en concurso completo por equipos. Además, en este mundial se
introduce, por primera vez, la competición por aparatos en la modalidad masculina (los
seis actuales: suelo, barra fija, anillas, salto, caballo con arcos y paralelas). No fue hasta
1950, en Basilea (Suiza), que la modalidad femenina tuviera, por primera, vez una
competición por aparatos.
En 1979, Estados Unidos acoge, por primera vez, un mundial de gimnasia artística
celebrado fuera de Europa. Es partir de este año, y hasta 1991, cuando vuelven a
celebrarse los mundiales cada dos años. En la actualidad, y desde 1992, se celebran
anualmente, a excepción de cuando hay un año con Juegos Olímpicos de verano.
El último mundial celebrado ha sido en 2011, en Tokio, donde se han clasificado los
principales gimnastas y equipos para los Juegos Olímpicos de Londres, 2012.
45
46
SEDE
Amberes
Burdeos
Praga
Luxemburgo
Italia
París
Primera Guerra Mundial
Ljubljana
Lyon
Luxemburgo
Budapest
Praga
Segunda Guerra Mundial
Basilea
Roma
Moscú
Praga
Dortmund
Liubliana
Varna
Estrasburgo
Fort worth
AÑO
1903
1905
1907
1909
1911
1913
1915-1919
1922
1926
1930
1934
1938
1942-1946
1950
1954
1958
1962
1966
1970
1974
1978
1979
Estados Unidos
Francia
Bulgaria
Yugoslavia
RFA.
Checoslovaquia
Unión Soviética
Italia
Suiza
Checoslovaquia
Hungría
Luxemburgo
Francia
Yugoslavia
Francia
Italia
Luxemburgo
Checoslovaquia
Francia
Bélgica
PAÍS
Tabla Nº 5. Relación cronológica de los mundiales de gimnasia artística.
Elaboración propia
SEDE
Rotterdam
Tokio
2011
Londres
Stuttgart
Aarhus
Melbourne
Anaheim
Debrecen
Gante
Tianjin
Lausana
San Juan
Sabae
Dortmund
Brisbane
Birmingham
París
Indianápolis
Stuttgart
Rotterdam
Montreal
Budapest
Moscú
2010
2009
2007
2006
2005
2003
2002
2001
1999
1997
1996
1995
1994
1994
1993
1992
1991
1989
1987
1985
1983
1981
AÑO
Japón
Holanda
Reino Unido
Alemania
Dinamarca
Australia
Estados Unidos
Hungría
Bélgica
China
Suiza
Puerto Rico
Japón
Alemania
Australia
Reino Unido
Francia
Estados Unidos
Alemania
Países Bajos
Canadá
Hungría
Unión Soviética
PAÍS
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Capítulo 1. Marco Conceptual
1.3.2. Conceptualización
Encuadrar el término gimnástica/gimnasia no es tarea sencilla, ya que a lo largo de la
historia se han ido modificando, en función de la época, los objetivos que se perseguían
y su utilización se ha prestado a confusiones de nomenclatura. Ambos términos se
emplean durante el siglo XIX, sustituyendo, paulatinamente, el vocablo gimnasia al de
gimnástica.
Las palabras griegas gimnasia y gimnástica se originan del adjetivo gymnas, que
significaba “desnudo o con poca ropa”, debido a la escasa o ninguna vestimenta que
usaban los atletas griegos (ejemplo, las esculturas al desnudo) (Lopategui, 2004). Los
griegos, por tanto, designaron el concepto de gimnasia para aludir a los ejercicios
físicos-corporales ejecutados por la juventud en los gimnasios de las polis helénicas,
(Vilanou, 2000).
La raíz es gymnos (desnudo) y de ahí derivaron gymnikos (ejercicio), gimnasion
(gimnasio), gimnasein (hacer ejercicio físico), gimnástica (arte médico sobre el deporte
y masaje) y gimnasia. Estos términos se utilizaron con este significado, desde 1440
hasta finales del siglo XVI (Paredes, 2002). La aplicación de la palabra gimnasia se
relacionaba, en un principio, con el juego de los atletas que realizaban acciones motoras
como la carrera, los saltos, acciones de lucha y lanzamientos de disco y la barra,
(Abaurrea, 2000).
Durante el siglo XIX, los conceptos de gimnasia y gimnástica se definen y relacionan
como
“ejercicio
físico,
con
intencionalidad
de
perfeccionamiento
corporal,
reglamentado y ordenado según una sistemática” (Terrenos, 1786).
No es nuestra intención abordar todas las concepciones que ha tenido el término
gimnasia, desde los primeros momentos históricos para hacer referencias a la actividad
física, ejercicio físico, deporte, juego, etc. No obstante, podemos manifestar que a lo
largo del recorrido histórico las modificaciones de los términos relacionados con lo
deportivo son evidentes en numerosos estudios, no sólo a nivel lingüístico, sino también
a nivel del concepto en sí. Los estudios apuntan al cambio permanente en las sociedades
y culturas y sus diferentes formas de entender y aplicar la actividad física y deportiva.
En este trabajo, haremos una revisión de la conceptualización del término gimnasia
artística, en su modalidad competitiva, así como una descripción de la evolución de la
práctica de esta disciplina, en la sociedad moderna.
47
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La disciplina que nos ocupa —la gimnasia artística— empezó denominándose gimnasia
internacional, donde, en un principio, sólo participaba el género masculino. Su
precursor fue Friederich Ludwing Jahn. También se han utilizado términos como
gimnasia olímpica, gimnasia deportiva, gimnasia con aparatos y gimnasia artística
deportiva. La mención de “artística” proviene de la Federación Internacional de
Gimnasia y hace alusión a la relación con el arte de esta práctica corporal estética. La
denominación de “deportiva”, término más conocido, hace referencia al aspecto de
práctica institucionalizada que tiene esta disciplina. La nomenclatura fue cambiando,
progresivamente, hasta llegar a la denominación actual de gimnasia artística (Ruano,
2004). Esta modalidad está incluida en el programa de los Juegos Olímpicos y posee la
organización de un sistema nacional e internacional de competiciones. Es decir, se trata,
a la vez, de un deporte individual y de equipo, con participación femenina y masculina,
independientemente.
Un equipo está compuesto por seis gimnastas. Las cinco mejores son tenidas en cuenta
en cada uno de los cuatro aparatos femeninos: salto, paralelas asimétricas, barra de
equilibrio y suelo, y en cada uno de los seis aparatos masculinos: suelo, caballo con
arcos, anillas, paralelas, salto y barra fija.
Los aparatos de gimnasia constituyen la base de los encadenamientos que el gimnasta
presenta ante un jurado o un público para poder ser apreciados y juzgados, según el
código de puntuación. Estos encadenamientos están formados por elementos
acrobáticos y gimnásticos que se clasifican en cuatro niveles de dificultad creciente: A,
B, C, D, E o de más valor. Estos últimos son los más valorados y los que dan más
bonificaciones a los gimnastas que los realizan de forma correcta. Se recogen los
aproximadamente 2000 elementos en los códigos masculinos y femeninos de la
Federación Internacional de Gimnasia. Todos esos elementos son el resultado del
trabajo y de la creatividad de las generaciones de gimnastas y de entrenadores.
1.4. Modalidades de gimnasia
La gimnasia tiene un amplio abanico de posibilidades, en cuanto a su aplicación
práctica, siendo las más destacadas: el ámbito deportivo y de competición, las
manifestaciones educativas —que serán las que se desarrollen en este estudio—, y las
aplicaciones en entornos de ocio y recreación, siendo esta última la menos explotada del
48
Capítulo 1. Marco Conceptual
campo gimnástico. Está claro que dependiendo del enfoque y los objetivos perseguidos
la gimnasia será tratada, clasificada y trabajada de diferentes formas.
Nos centramos, principalmente, en dos clasificaciones de la gimnasia: la realizada por la
Federación Internacional de Gimnasia y la presentada por Giraldes (2001).
La clasificación que realiza la Federación Internacional de Gimnasia de las gimnasias
actuales se refiere a siete disciplinas, todas ellas con carácter de competición. Diferencia
siete modalidades en función de las peculiaridades, objetivos, enfoques y características
de cada una. Todas están referidas y organizadas con un exhaustivo reglamento y
código de valoración, ya que estas modalidades deportivas han sido creadas para ser
evaluadas por jueces, en su aplicación competitiva.
La Federación Internacional de Gimnasia clasifica la gimnasia en:
-
Gimnasia artística masculina y femenina
-
Gimnasia rítmica
-
Gimnasia en trampolín
-
Gimnasia aeróbica
-
Gimnasia acrobática
-
Gimnasia general
Por su parte, Giraldes (2001) plantea una clasificación general de la gimnasia y sus
diferentes manifestaciones en siete tendencias o direcciones, de acuerdo a sus
características. Estas son: las gimnasias tradicionales, las gimnasias actuales, las
gimnasias deporte, las gimnasias blandas, las gimnasias formativas, las gimnasias
provenientes de otras culturas y las gimnasias médicas (Tabla Nº 6).
49
50
¾
Gimnasia Sueca
Gimnasia Moderna
Calistenia
Gimnasia Danesa
Gimnasia de
George Hebert y
Gimnasia Jazz
¾
¾
¾
¾
Gimnasia Aeróbica
de alto y bajo
impacto
Gimnasia
localizada o Work
out
Aerosalsa, tango
aeróbico, hip-hop,
combo,
cardiofunky
Step, spinnig, aerobox,
yoga
aeróbico,
bodypum
Desarrolladas en
torno a la Gimnasia
Aeróbica:
Desarrolladas a partir
del año 1800:
¾
¾
¾
¾
¾
2ª Tendencia
Gimnasias actuales
1ª Tendencia
Gimnasias
Tradicionales
Tradicionales
¾
¾
¾
Gimnasia Artística
Gimnasia Rítmica
Deportiva
Gimnasia
Acrobática:
Acrosport,
tumbling, cama
elástica y gimnasia
aeróbica de
competición
Clasificación
referida a deportes
gimnásticos:
3ª Tendencia
Gimnasias Deporte
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Tabla Nº 6. Clasificación de las tendencias gimnásticas según Giraldes (2001)
Método Alexander
Lowen
Eutonia
Senso-percepción
Método de
FeldenKreiss
Anti-gimnasia de
Threrese Bertherat
Relajaciones
progresivas de
Jacobson
Método autógeno de
Schulz
Método de Mathias
Alexander
Métodos para terapias
y psicoterapias
corporales y técnicas
de relajación:
4ª Tendencia
Gimnasias Blandas
¾
¾
¾
Gimnasia
Natural
Austriaca
Gimnasia
Escolar
Especializada
Gimnasia
Correctiva
Dirigidas a
niños y
adolescentes,
dadas en el
ámbito escolar
y plantea esta
actividad
dentro del
currículo de
Educación
Física:
5ª Tendencia
Gimnasia
Formativas
¾
¾
Gimnasia
Yoga
Gimnasia Taichi-chuan
derivado del
Kung-Fu
6ª Tendencia
Gimnasias
provenientes
de otras
culturas
No
occidentales:
Cardio-vascular,
ósteomusculares,
metabólicas,
respiratorias y
mentales
Aquellas que se
utilizan para
prevenir
enfermedades de
tipo:
7ª Tendencia
Gimnasias
Médicas
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Capítulo 1. Marco Conceptual
En esta investigación, nos centraremos en la modalidad de gimnasia artística y en su
aplicación educativa, prestando atención a los fundamentos y componentes básicos de
esta modalidad: las habilidades gimnásticas y acrobáticas.
Para ello, expondremos, a continuación, los apartados relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas, apoyándonos en autores
específicos en la materia como Estapé, Vernetta, López, M., López, B., Grande, León,
Montesinos, Gutiérrez, Araújo, entre otros investigadores de ámbito nacional y autores
internacionales como Cuck, Carona y Putzu, y Leguet.
1.5. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar
1.5.1. Conceptualización
“La gimnasia reside en el movimiento mismo: mostrar y demostrar aquello que es
posible hacer con el cuerpo sobre aparatos de gimnasia, siguiendo un código
convencional” (Thomas, Fiard, Soulard y Chautemps, 1997, p. 11). En base a ello,
podemos decir que las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas se definen como
todas aquellas habilidades específicas que se desarrollan dentro del ámbito de la
gimnasia artística y dentro de una práctica con un enfoque físico, deportivo y recreativo
(Estapé, López y Grande, 1999). Además, entendemos estas habilidades como aquellas
que no requieren de un nivel de ejecución alto y que servirán de base para la adquisición
de otras de mayor dificultad, que se pueden aplicar en esta línea dentro del entorno
escolar, incluyéndolas en el área de Educación Física. Es decir, las habilidades
gimnásticas y acrobáticas básicas constituirán los fundamentos elementales técnicos,
propios de la gimnasia artística, y se desarrollarán de una forma u otra en función del
ámbito en el que se apliquen.
Con respecto a esto, Cartoni y Putzu (1990) declaran la importancia del conocimiento
de todos los elementos gimnásticos simples, ya que serán la base para la construcción y
garantía del aprendizaje de todas las dificultades superiores.
Dentro de estas habilidades, es importante distinguir entre gimnásticas y acrobáticas.
Las habilidades gimnásticas hacen referencia a las actividades que tienen un alto grado
de coordinación, potencia y elasticidad, como son, por ejemplo, pequeños saltos, dobles
pasos, saltos como tijeras, galopes, zancadas,…; es decir, actividades que en progresión
desembocan en la gimnasia artística como elementos de enlace. Estos son los que
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
proporcionan al gimnasta aspectos relacionados con la danza y coreografías. En
definitiva, aportan un componente rítmico, que será el que permita el encadenamiento o
enlace entre las habilidades gimnásticas y las acrobáticas.
Una vez aclarada la parte de habilidades gimnásticas, pasamos a exponer lo relacionado
con la acrobacia. Estas acciones acrobáticas de base son las que están relacionadas con
acciones motrices como recepcionar, voltear, saltar, girar sobre uno mismo, balancearse
en apoyo, balancearse en suspensión, colocarse en apoyo invertido,…
Con un desarrollo óptimo hacia las habilidades acrobáticas, estas nos acercan a los
elementos acrobáticos propios de la gimnasia artística como son el pino, la rueda
lateral, la paloma, el flic-flac, la rondada, los mortales, etc. Por tanto, la coordinación de
ambas acciones motrices se concretará en las habilidades gimnásticas y acrobáticas más
conocidas. Este conjunto de acciones motrices se pueden y deben adecuar en el ámbito
educativo, valorando aspectos como el nivel inicial de los grupos con los que nos
encontramos, elaborando unidades didácticas adaptadas y presentando el nivel de
dificultad de forma gradual. Así lo sostienen Thomas, Fiard, Soulard y Chautemps
(1997, p. 77), cuando afirman que “en la gimnasia, aprender es incorporar algo nuevo
y/o parámetros desorganizadores; es decir, adquirir un nuevo nivel de complejidad”.
Nuestro punto de vista concuerda con lo afirmado por estos investigadores, siempre y
cuando se realicen de forma progresiva y adecuada, y teniendo en cuenta que estas
habilidades sugieren diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en razón de la
edad de los alumnos (Estapé, 1993).
1.5.2. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar frente al
ámbito competitivo
Habiendo presentando las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y estas como parte de
la disciplina deportiva de la gimnasia artística, nos queda pendiente señalar la diferencia
que encontramos a nivel de ámbitos de desarrollo y de trabajo. Para ello, nos
centraremos, concretamente, en el ámbito educativo y en el de competición. Para
diferenciar qué se pretende en cada ámbito, Bourgeois (1980: 17-23) expone las
diferencias entre ambos, concentradas en los objetivos, contenidos, estrategias
pedagógicas, planteamiento, utilización del material, etc.
Podemos afirmar que los objetivos, en el alto nivel deportivo, son precisos, poco
numerosos y pretenden maximizar el rendimiento. Todo lo contrario que en el ámbito
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Capítulo 1. Marco Conceptual
educativo, ya que estos son numerosos, diversificados y poco articulados. Encontramos
también diferencias en el material a utilizar. Es evidente que en los centros escolares el
material suele ser escaso. El número de docentes especialistas en la materia es bajo y el
tiempo de las sesiones es reducido, en contraposición a la gimnasia de competición,
donde estos aspectos están muy cuidados.
La motivación, por otro lado, también es diferente. No es lo mismo el carácter
voluntario que adopta en el ámbito competitivo la práctica de este deporte y la
homogeneidad del grupo, que la obligatoriedad de trabajar este contenido dentro de las
clases de educación física y la heterogeneidad de los alumnos, en el ámbito escolar.
Queda latente que existen diferencias de planteamiento y objetivos. La gimnasia en la
escuela debe ser practicada como un medio o instrumento de formación para el alumno
(Estapé y López, 1991). Nuestra búsqueda va ligada a un mundo donde la gimnasia
aporte valores educativos e integrales al alumnado.
Cuando tratamos de analizar las diferentes situaciones motoras que se dan dentro de la
gimnasia artística, por lo general, se observan exclusivamente los patrones de los
gimnastas de alto rendimiento, siendo característico de este nivel de ejecución la
repetición y el automatismo de un entorno estandarizado. Raramente interviene el azar o
la improvisación. Sus gestos se acercan a un conjunto de respuestas codificadas. El
gimnasta conoce a la perfección todos los aspectos que le rodean. Parlebas (1989)
plantea, al respecto, una clasificación de las actividades físicas y deportivas desde el
punto de vista biomecánico, bioenergético, del tipo de movimientos, del individuo y del
entorno. De esta forma, los deportes individuales serían actividades donde no existe
incertidumbre, donde no hay comunicación motriz con el campo ni con el adversario.
La gimnasia artística de alto nivel estaría dentro de este grupo, ya que presenta
situaciones psicomotrices que se desarrollan en un entorno estable, aislado, sin
incertidumbre, sin comunicación motriz con el adversario o con el compañero, es decir,
de motricidad cerrada (Parlebas, 1989, p. 20). En este sentido, de manera clara,
clasificamos a la gimnasia artística de alto rendimiento como un deporte individual.
Por otro lado, los deportes colectivos abarcan situaciones abiertas de acción motriz. El
individuo debe adaptarse constantemente y elegir la mejor respuesta para conseguir su
objetivo. Podríamos incluir, dentro de este tipo, al gimnasta principiante, que debe
aprender no sólo las tareas propuestas, sino también las ayudas. Debe adaptarse
constantemente a las nuevas situaciones de aprendizaje, al material, al entorno, a los
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
compañeros. Por lo tanto, dependiendo del nivel de los alumnos, variarán las
características del aprendizaje.
Así pues, aunque la gimnasia se clasifique como deporte individual, las enseñanzas de
las habilidades gimnásticas se trabajan y desarrollan en grupo, con todo lo que este
proceso conlleva, y aún más, en el entorno escolar, con los valores añadidos y la
riqueza que proporcionan la colaboración y la cooperación entre compañeros.
1.5.3. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, según la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Tratamiento dentro de la reforma educativa y
aportaciones intrínsecas de la disciplina
Adentrándonos en las posibilidades de desarrollo que nos ofrecen las habilidades
acrobáticas y gimnásticas, propias de la gimnasia artística, nos apoyaremos en el
tratamiento que se realiza, de ellas, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. Asimismo, revisamos el Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por
el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Valenciana [2007/9717] y en el Decreto 102/2008, de 11 de julio, del
Consell, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad
Valenciana [2008/8761] para el área de Educación Física.
a) Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual de la Educación
Secundaria Obligatoria
Es preciso señalar que el área de Educación Física contribuirá “al desarrollo de las
capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el
comportamiento humano, y asumiendo actitudes, valores y normas relativas al cuerpo y
al movimiento” (Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, pp. 30484-30485).
Veremos cómo dichas actitudes se pueden potenciar y desarrollar, a través de los
contenidos gimnásticos, propuestos en el currículo.
En base al Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, podemos señalar lo que se
pretende y en qué se deben centrar los esfuerzos, dentro del área de Educación Física:
“El cuerpo y el movimiento son, por tanto, los ejes básicos en los que se centra la
acción educativa en nuestra materia. Se trata, por un lado, de la educación del cuerpo y
el movimiento en el sentido de la mejora de las cualidades físicas y motrices, y con
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Capítulo 1. Marco Conceptual
ello, de la consolidación de hábitos saludables. Y por otro lado, de la educación a
través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carácter afectivo y de
relación, necesarias para la vida en sociedad” (p. 30485).
En este y otros muchos enfoques, las habilidades gimnásticas y acrobáticas van a
aportar, en ambos sentidos, toda una serie de posibilidades, para mejorar los niveles
cognitivo, motriz y actitudinal.
En cuanto a la adquisición de aspectos de carácter afectivo y de relación en las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, vamos a encontrar valores sociales y personales
como pueden ser la disciplina, el respeto al propio cuerpo y al de los demás, así como
valores de cooperación, perseverancia, entre otros (Gutiérrez, 1995 y Tapiador, 2001).
Siguiendo con el gran abanico de posibilidades que nos ofrecen las actividades
gimnásticas en cuanto a las competencias de carácter afectivo-social, y haciendo un
seguimiento de diferentes autores, algunos de ellos, como Merculiaris (1973), Mandell
(1986), Lagardera (1990), Abaurrea (1997), y Estapé et al. (1999), sostienen que las
habilidades gimnástica aportan una serie de valores pedagógicos, morales y éticos, es
decir, valores que contribuirán al desarrollo de ciudadanos cívicos y responsables, tales
como el orden, el respeto a los superiores, la convivencia entre compañeros. Estos
valores se pueden potenciar y vincular a la práctica de cualquier actividad física y
deportiva, desde el currículo.
En el Decreto Ley 112/2007, de 20 de julio, se detalla el currículo de la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria y, además, de todas las áreas que la componen. Se
señalan las capacidades que los alumnos y alumnas deberán desarrollar. Se plantean 16
objetivos que se tendrán que trabajar para el desarrollo de las mismas. De estos
objetivos planteados, encontramos uno directamente relacionado con el área de
Educación Física:
“l) Conocer y aceptar el funcionamiento del cuerpo humano y respetar las
diferencias. Conocer y apreciar los efectos beneficiosos para la salud de los hábitos
de higiene, así como del ejercicio físico y de la adecuada alimentación, incorporando
la práctica del deporte y la educación física para favorecer el desarrollo personal y
social” (p. 30406).
Sin embargo, viendo y analizando el contenido del resto de capacidades a adquirir,
vemos que desde el área de Educación Física se puede abarcar y contribuir a la
consecución de casi todos ellos.
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Centrándonos en el desarrollo del currículo y para seguir desglosando el contenido del
mismo, vemos que la enseñanza de la Educación Física, en esta etapa, tendrá como
objetivo el desarrollo de las 14 capacidades a lo largo de los cuatro cursos que
componen la Educación Secundaria Obligatoria.
Acercándonos a la relación existente entre las habilidades gimnásticas y acrobáticas con
los objetivos marcados por la LOE y, concretamente, en el Decreto Ley 112/2007, de 20
de julio para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en la asignatura de
Educación Física, en el siguiente cuadro, vemos cómo estas habilidades gimnásticas, a
través de su desarrollo, podrían contribuir a la consecución y a la adquisición de las
capacidades relacionadas con los mismos.
Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación
Física de la Educación Secundaria Obligatoria
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA (ESO) RELACIONADOS CON EL TRABAJO DE LAS
HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
1. Participar y colaborar de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades programadas, con
independencia del nivel de habilidad y capacidad personal y valorando los aspectos de relación que
fomentan; mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia todos los miembros de la comunidad
educativa.
2. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contradicciones que presenta la práctica habitual y
sistemática de la actividad física a lo largo de la vida, en el desarrollo personal y en la mejora de las
condiciones de calidad de vida y salud, individual y colectiva.
3. Aumentar las propias posibilidades de rendimiento motor mediante la mejora de las capacidades, tanto
físicas como motrices, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación personal.
4. Mejorar las capacidades de adaptación motriz a las exigencias del entorno y a su variabilidad.
5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relación a las capacidades
físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial.
6. Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptar una actitud crítica y consecuente frente a las actividades
dirigidas a la mejora de la condición física, la salud y la calidad de vida, haciendo un tratamiento
diferenciado de cada capacidad.
7. Reconocer, valorar y utilizar el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa; diseñar y
practicar actividades rítmicas con y sin una base musical.
10. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación
en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad.
11. Conocer las posibilidades que el entorno ofrece (espacios, equipamientos e instalaciones) para la
práctica de actividad física deportiva.
12. Conocer y utilizar técnicas básicas de respiración y relajación como medio para reducir desequilibrios y
aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la práctica de actividades físicas
deportivas.
13. Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario;
aplicar los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva
autonomía en su ejecución.
14. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo a la materia.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
Siguiendo con la línea de desglose, analizamos los 4 bloques de contenidos a trabajar en
la asignatura de Educación Física, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria:
Bloque 1. Condición física y salud
Bloque 2. Juegos y deportes. Cualidades motrices personales
Bloque 3. Expresión corporal
Bloque 4. Actividades en el medio natural
El encuadre de las habilidades acrobáticas y gimnásticas puede contribuir de forma
directa e indirecta en los tres primeros bloques de contenidos presentados por la Ley de
Educación.
A continuación, exponemos la presencia de las habilidades gimnásticas y acrobáticas,
en el currículo, en el apartado de contenidos curriculares. Estos aparecen, de forma
concreta, en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, dentro del segundo
bloque de contenidos: Juegos y deportes, Cualidades motrices personales, y en el bloque
de contenidos, que hace referencia a la Expresión corporal. Tanto en el primer curso
como en el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el Decreto 112/2007,
de 20 de julio, del Consell, detalla, de forma concisa, el desarrollo de las habilidades
específicas
que
nos
ocupan,
básicamente,
en
los
niveles
conceptuales
y
procedimentales:
“- Habilidades básicas gimnásticas globales: saltos, equilibrios, ejercicios de
escalada, etc.” (p. 30487).
- Ejecución de distintas combinaciones de habilidades gimnásticas y acrobáticas”
(p. 30489).
Observamos, asimismo, la aportación que las habilidades gimnásticas y acrobáticas
pueden ofrecer, de manera indirecta, a la consecución de una inmensa cantidad de
contenidos que se presentan en estas etapas. Nos referimos a los contenidos
relacionados con los bloques de Condición física y salud, que se ve reforzado con la
aplicación de cualquier disciplina deportiva, en este caso a través de la gimnasia
artística, siempre con un enfoque educativo o escolar.
Coincidiendo con Llamas y Moreno (2004), vemos que las actividades gimnásticas y
acrobáticas ofrecen la posibilidad de trabajar y desarrollar en los diferentes bloques de
contenidos que se encuadran dentro del área de Educación Física. Esta afirmación se
debe a las diferentes manifestaciones que las habilidades gimnásticas y acrobáticas
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ofrecen y con ello la diversidad de contenidos que pueden abarcar. En este sentido,
encontramos la representación de estas actividades como disciplina deportiva (bloque 2.
Juegos y deportes. Cualidades motrices personales en ESO y bloque 2. Actividad física,
deportes y tiempo libre en Bachillerato). Aquí podemos ubicar a la gimnasia artística,
con posibilidades de realizar acrobacia en suelo y en aparatos, trabajo de enlaces y
combinaciones, acromontajes (acrosport), utilización de música y creación de
coreografías sencillas, donde se vinculen todos estos contenidos.
Además, las habilidades gimnásticas se asocian, dentro del bloque de contenidos
relacionados con la condición física y salud, ya que a través de ellas podrán trabajarse y
mejorarse todas las cualidades físicas y habilidades motrices como la coordinación, la
fuerza, la flexibilidad, la velocidad y la resistencia. Estapé et al. (1999) señalan que
estas habilidades pueden potenciar aspectos relacionados con el bloque de expresión
corporal y comunicación motriz, con la imagen mental del movimiento, con el ritmo y
la adaptación a la música y con la adquisición de técnicas de relajación y de respiración.
b) Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual de Bachillerato
En el Decreto Ley 102/2008, de 11 de julio, del Consell, se detalla el currículo del
Bachillerato y, además, de todas las áreas que la componen. A efectos de lo expuesto en
este Decreto, se entiende por currículo de Bachillerato el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa. En
este sentido, nos centraremos en los objetivos y contenidos marcados en el mismo.
Los objetivos que los alumnos y alumnas deberán desarrollar, en esta etapa, no
obligatoria, se presentan en el artículo 5 del Decreto Ley 102/2008, de 11 de julio, del
Consell. Estos son un total de 15, de los cuales, de nuevo, nos encontramos con que solo
uno de ellos está directamente relacionado con el área de Educación Física. Este aparece
en el inciso m) “Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social” (p. 71305).
Analizando el contenido del resto de objetivos a adquirir, vemos que el área de
Educación Física puede abarcar y contribuir a la consecución de casi todos ellos, con un
tratamiento global de la misma. Centrándonos en el desarrollo del currículo, y para
seguir desglosando el contenido del mismo, vemos que se plantea el desarrollo de las
siguientes capacidades a desarrollar desde el área de Educación Física (objetivos
generales), en los dos cursos que componen la etapa que nos ocupa. No obstante, es
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Capítulo 1. Marco Conceptual
importante señalar que el área de Educación Física tiene carácter obligatorio solo en
primer curso de Bachillerato.
El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran
14 objetivos generales del área. En la siguiente tabla, presentamos los que tienen una
relación directa e indirecta con las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y cómo estas,
a través de su desarrollo, colaboran en la consecución y la adquisición de las
capacidades relacionadas con los mismos.
Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación
Física de Bachillerato
OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA (BACHILLERATO) RELACIONADOS LAS
HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
1. Conocer los elementos funcionales y expresivos de la persona, así como los mecanismos fisiológicos
de adaptación a la práctica sistemática de la actividad física.
2. Conocer y valorar los efectos positivos de la práctica regular de la actividad física en el desarrollo
personal y social, facilitando la mejora de la salud y la calidad de vida.
3. Reconocer y valorar como un rasgo cultural propio las actividades físico-deportivas tradicionales en
su comunidad, participando en la construcción social y cultural que suponen estas actividades y
propiciando el uso adecuado y disfrute de los servicios públicos destinados a este fin.
4. Evaluar las necesidades personales relacionadas con los distintos aspectos de la motricidad:
Condición física, habilidad motriz, estructura corporal, expresión, relación y comunicación
interpersonal.
5. Planificar, a partir de la evaluación del estado inicial, la mejora y mantenimiento de su condición
física y habilidad motriz, mediante la elaboración y puesta en práctica un programa de actividad física y
de salud, que contribuyan a satisfacer sus necesidades y que constituyan un medio idóneo para disfrutar
activamente del tiempo de ocio.
6. Incrementar sus posibilidades de ejecución y rendimiento, desarrollando sus capacidades físicas y de
aprendizaje motor, perfeccionando sus habilidades motrices, adoptando actitudes de responsabilidad y
autoexigencia, y mostrando autonomía en el proceso del propio desarrollo motor.
7. Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en actividades físicas y deportivas,
cooperando en las tareas de equipo, respetando y valorando los aspectos de relación que tienen estas
actividades y mostrando actitudes de no discriminación.
8. Organizar y participar en actividades físicas como recurso para ocupar el tiempo libre y de ocio,
valorando los aspectos sociales y culturales que llevan asociadas.
9. Resolver situaciones motrices deportivas, dando prioridad a la toma de decisiones y utilizando
elementos técnicos aprendidos en la etapa anterior.
12. Utilizar y valorar la capacidad expresiva del cuerpo y el movimiento en diversas manifestaciones
artísticas y culturales, como medio de comunicación y expresión creativa, apreciando criterios estéticos,
personales y culturales.
13. Diseñar y practicar, en pequeños grupos, composiciones con o sin base musical, como medio de
expresión y de comunicación.
14. Utilizar y valorar las técnicas de relajación como un medio de conocimiento y desarrollo personal y
de mejora de la disposición física y mental para actuar con equilibrio en las distintas situaciones de la
vida diaria.
Dando continuidad al desglose de los aspectos del currículo citados, analizamos los
bloques de contenidos a trabajar en la asignatura de Educación Física, en la etapa de
Bachillerato:
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Bloque 1. Condición física y la salud
Bloque 2. Actividad física, deportes y tiempo libre
Bloque 3. Expresión y comunicación motriz
En este sentido, el encuadre de las habilidades acrobáticas y gimnásticas puede
contribuir, de forma directa, en el bloque 3. Expresión y comunicación motriz e,
indirectamente, en los dos bloques de contenidos restantes, que se incluyen en la Ley de
Educación.
Por su parte, El Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, presenta las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, como contenido a desarrollar, de la siguiente forma:
“- Elaboración y representación de composiciones dinámicas y corporales,
individuales o colectivas, con intención expresiva y comunicativa.
- Realización de actividades físicas, utilizando la música como fondo y/o apoyo
rítmico” (p. 71340).
Asimismo, pensamos que, de forma indirecta, en los bloques de Condición física y
salud, y de Actividad física, deportes y tiempo libre, se puede incluir el desarrollo de
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en sus diferentes modalidades. Indudablemente,
esto contribuiría al desarrollo de todas las capacidades referidas para esta etapa.
1.5.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas: componentes, estrategias metodológicas y factores influyentes
En el ámbito de la Educación Física, encontramos diferentes perspectivas, sobre qué
aspectos se deben abordar, qué estrategias didácticas son las mejores para el aprendizaje
de este tipo de habilidades y qué factores pueden incidir para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en base a las habilidades gimnásticas, sea exitoso. Ukran (1978),
haciendo alusión a lo dicho, llega a la conclusión de que es imposible probar la
superioridad de un método con respecto a otro, ya que la puesta en práctica de éste
estará en función de:
ƒ
Las particularidades específicas de los aparatos gimnásticos.
ƒ
Las particularidades técnicas de la ejecución del movimiento en cada uno de los
aparatos.
ƒ
60
Las características individuales de los alumnos entrenados.
Capítulo 1. Marco Conceptual
a) Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un fenómeno muy complejo por la cantidad de
variables que inciden en el mismo. Son fundamentales la preparación del profesorado,
las características del alumnado, el contexto y el tipo y nivel de competencias y
contenidos a desarrollar. Es importante analizar, de manera pertinente, estos elementos
para realizar una correcta planificación de la programación.
Refiriéndonos al alumnado de Educación Física, Riera (1989) expone que es necesario
identificar las capacidades físicas del aprendiz y su nivel de funcionalidad. Asimismo, el
mencionado autor señala la importancia de las experiencias previas del alumno a la hora
de abordar un nuevo aprendizaje.
Se consideran capacidades físicas del aprendiz, las medidas antropométricas, la
densidad corporal y la altura del centro de gravedad, en cuanto van a ser determinantes a
la hora de practicar determinadas disciplinas deportivas, así como en el aprendizaje de
sus gestos técnicos. Por ello, es conveniente analizar estos aspectos por su influencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de ciertas habilidades deportivas. Estas
capacidades fisiológicas y su funcionalidad se suponen similares en todos los aprendices
que no padezcan ninguna deficiencia acusada y será fácilmente modificable, ya que son
las tareas motrices las que definen el requerimiento biológico. Esto quiere decir que
para determinadas habilidades, habrá que disponer de una funcionalidad biológica
específica (Riera, 1989).
Por otro lado, las capacidades de fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad,
incluyendo las perceptivas, determinan la posibilidad de realizar la variedad de gestos
técnico-deportivos. En ese sentido, la condición física es significativa por su nivel de
funcionalidad.
Existen muchos diseños de sistemas de mejora y valoración de la condición física. Los
estudios y bibliografía, al respecto, también son muy extensos. En ellos se observa que
la correlación entre condición física y proceso de aprendizaje es escasa. No obstante, se
evidencia que no ocurre lo mismo con las cualidades psicomotrices (Riera, 1989) o
capacidades especiales de coordinación (Rieder y Fischer, 1986).
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Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Algunas de estas cualidades psicomotrices son las consideradas por Riera (1989) como
la coordinación, el tiempo de reacción, la precisión y el equilibrio. Estas no poseen una
correspondencia biológica similar a las cualidades físicas. Asimismo, este autor
menciona otras capacidades psicomotrices como: capacidad de equilibrio, capacidad de
reacción, capacidad rítmica, sentido del tiempo, destreza, aspiraciones, capacidad de
mando y graduación de la fuerza. Igualmente, estas cualidades contienen o conllevan
intervenciones simultáneas de los sistemas perceptivos, cognitivos y neuromusculares.
Por ello, son difíciles de delimitar. Así, por ejemplo, la coordinación conlleva una
relación de distintas percepciones y acciones musculares, que conscientemente se
dirigen a la consecución de un objetivo motriz.
Como apunta Rieder y Fischer (1986), a través de los métodos de entrenamiento, se
mejoran las cualidades físicas de forma similar y hasta un mismo punto, pero las
decisiones, en el ámbito motor, recaen en el aspecto coordinativo, donde se requiere la
puesta en marcha de las habilidades cognitivas. Para Rieder (1983) y Rieder y Fischer
(1986), estas habilidades comprenderían las siguientes capacidades y prácticas:
1. Concepción del movimiento: pretende mejorar la capacidad de representación de la
imagen del movimiento.
2. Anticipación: capacidad ligada a las experiencias previas, se puede predecir, con
mayor o menor precisión, cuáles serán los efectos resultantes de determinada acción
motriz.
3. Dirección de la atención: conocida también como atención selectiva. Se refiere a la
capacidad de captar lo importante de una propuesta y de centrar los procesos
perceptivos hacia lo relacionado con dicha propuesta.
4. Capacidad de comparación entre programa y resultado: comparación “objetiva” del
valor previsto y el valor ejecutado.
5. Capacidad de observación y entrenamiento de los procesos perceptivos: relacionado
con la atención, la “audio visualización” de ejecuciones propias y de otros, y la
capacidad de extraer información relevante de la misma.
6. Preparación mental: asociado con procesos motivacionales y de autoestima. El afán
de superación, la satisfacción personal, etc. suponen cierta influencia en el
aprendizaje y la práctica de habilidades motrices.
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Capítulo 1. Marco Conceptual
7. Memoria motriz y “entrenamiento interno”: relacionado con la representación
simbólica del movimiento. Permite visualizar de forma imaginaria, la ejecución
propia y ajena del gesto o habilidad concreta de aprendizaje.
Es relevante reseñar que los aspectos de la biografía del alumnado, sus experiencias
previas, las sensaciones kinestésicas y afectivas (tanto de repulsa o temor como de
satisfacción), retenidas tras el aprendizaje y experimentación de otras habilidades
motrices, junto con los conocimientos aprendidos, son de una importancia capital a la
hora de aprender algo nuevo.
Sabemos que los nuevos aprendizajes siempre se basan en el fenómeno de la
transferencia. Esto significa que lo aprendido, anteriormente, es usado para generar
nuevos aprendizajes, siempre y cuando se den aspectos análogos en los dos momentos.
Asimismo, una tarea se apoya en unos principios generales y configuraciones comunes
que se identifican en las tareas novedosas. Todo ello facilita el aprendizaje.
Con relación a la figura del profesor, Delgado (1991) lo identifica como la persona que
posee el dominio de conocimientos y procesos, que trata de compartir con otros
individuos. Centrándonos en el profesor de educación física, Rieder (1983) afirma que
debe tener buenas capacidades educativas, una amplia experiencia profesional y un buen
conocimiento de la técnica de los procesos de aprendizaje y empatía con los alumnos.
Esta última capacidad le permitirá actuar, tanto en situaciones críticas como en
situaciones de bloqueo en el desarrollo de aprendizaje, desacuerdos, disminución de la
motivación, falta de capacidades físicas y motoras. Estos hechos pueden estar presentes
en las sesiones de educación física.
Refiriéndonos a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y, concretamente, a la
disciplina de la gimnasia artística, Smolevskiy y Gaverdovskiy (1996) destacan las
funciones del entrenador como un pedagogo. Estos investigadores señalan que un
entrenador debe saber hablar, escuchar, dar consejos y, en especial, actuar. Las
funciones del entrenador, dentro del ámbito gimnástico, las resumen en: función de
enseñanza, función educativa, función de planificación, función de registro y de la
corrección, y función de abastecimiento técnico y material. Relacionando estas
funciones con las capacidades pedagógicas del entrenador, encontramos las siguientes
categorías:
63
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
1. Capacidades didácticas: aquellas que permiten encontrar las vías óptimas en la
enseñanza de nuevos ejercicios.
2. Capacidades comunicativas: establecimiento de relaciones mutuas con los alumnos,
con el fin de lograr el prestigio y la confianza de ellos.
3. Capacidades gnósticas: determinadas por el grado de investigación de su propia
actividad.
4. Capacidades organizativas: regulación del trabajo propio en la incitación de los
gimnastas a la actividad.
5. Capacidades psicomotoras: mostrar comprensiblemente los detalles de la técnica.
Este aspecto es muy importante en el trabajo con los alumnos inexpertos.
El correcto diseño de las tareas es un factor decisivo en el aprendizaje. En el campo
gimnástico, para la planificación de tareas, se ha de considerar su definición como un
conjunto de movimientos globales asociados con unas “estructuras fijas” o “aparatos”.
Los movimientos, en sí, definen distintas trayectorias del deportista. Este gira en
diferentes ejes y planos del espacio, además de en función de la amplitud (número de
grados recorridos) y la velocidad de ejecución.
Se generan además, posiciones donde el cuerpo está invertido (posiciones estáticas o
pasajeras), inhabituales en otras disciplinas. Es por todo ello que la enseñanza de esta
disciplina deportiva, a veces, resulta tan compleja, pero a la vez tan atrayente para el
participante (León, 1999). Estos movimientos giratorios del cuerpo o la cabeza
provocan instantes de desorientación. Además, las posiciones invertidas entrañan un
riesgo de lesión debido a que está más próxima al suelo.
Estos dos aspectos, desorientación y riesgo de lesión, son condicionantes a la hora del
aprendizaje de ciertos elementos gimnásticos y dificultan el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que generan miedos en el aprendiz. Es por ello que es necesario tratar
diversas condiciones de seguridad, necesarias para abordar un aprendizaje seguro y
eficaz.
La ansiedad y el temor que provoca el poder hacerse daño ha llevado a los estudiosos a
buscar soluciones o alternativas de práctica, en las que se mantiene la situación de
ejecución de la manera más real posible, minimizando, al máximo, el riesgo de lesión.
A la hora de tratar temas y aspectos sobre medidas preventivas, factores de riesgo,
modos de precaución,… pensamos, de forma casi inmediata, en el concepto de
64
Capítulo 1. Marco Conceptual
seguridad. La seguridad, como tal, es un principio y concepto básico que asegura el
énfasis para la protección, en este caso del gimnasta-alumno y del entrenador-profesor.
El concepto de seguridad, según Barâo y Lagoas (1983), es cualquier forma de
intervención con el objetivo de evitar un accidente posible en cualquier nivel de
práctica.
Al hablar de seguridad y de medidas de prevención, debemos tener en cuenta una serie
de factores que podrían perjudicar a gimnastas-alumnos y a entrenadores-profesores.
Estos factores de riesgo pueden reflejarse y aparecer en el edificio o lugar de
entrenamiento, en el mantenimiento de la instalación y de otros equipamientos, en los
aparatos gimnásticos, en las condiciones ambientales, en el entrenador-profesor y en los
propios gimnastas-alumnos.
Algunos aspectos a tener en cuenta para minimizar, al máximo, estos factores de riesgo
comprenden las posibles formas de “ayuda” ofrecidas por el entrenador-profesor, los
compañeros o por el mismo material de trabajo.
Consideramos las ayudas, como la actividad a través de la cual se facilita al gimnastaalumno, con una intervención activa y estudiada, la ejecución del movimiento o
elemento que se practica. En este deporte, la función de la ayuda puede ser asumida por
el profesor, el técnico o por los compañeros alumnos-gimnastas, según el ámbito de
aplicación. En el contexto escolar, las ayudas suelen ser de los propios compañeros y,
en el ámbito competitivo, las suele realizar el técnico. En este sentido, se pueden
distinguir diferentes tipos y niveles de ayuda (Bridoux, 1992, p.62-64):
¾ Ayuda con material: aparatos y medios auxiliares.
¾ Ayuda del técnico-profesor o de los propios compañeros.
¾ Ayuda de forma mixta: técnico-compañeros-material.
Araújo (2004) diferencia, en las formas de ayuda, la manipulación, la impulsión y la
parada. Las “manipulaciones” hacen alusión al movimiento guiado, por parte del
ayudante, en un elemento nuevo o desconocido para el ejecutante. La “impulsión” se
refiere a los pequeños o mayores impulsos que se le ofrece al ejecutante en las partes
importantes del elemento para conseguir la mejora del mismo en cuanto a técnica,
amplitud, velocidad, ritmo y fluidez. Y la “parada” es un tipo de ayuda utilizada en el
final del elemento para aportar equilibrio y estabilidad al alumno. El ayudante puede
65
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
intervenir en otras fases para permitir la disminución de la velocidad de ejecución e,
incluso, interrumpir completamente el elemento acrobático para evitar un accidente.
Y por último, es importante considerar la vigilancia, esencial en el desarrollo y
consolidación de este deporte. Con relación a estos conceptos, Leguet (1985) afirma que
contribuyen a desarrollar la confianza y cooperación entre compañeros y a garantizar el
éxito en los aprendizajes, minimizando y previniendo posibles riesgos.
Se entiende por “vigilancia” el comportamiento de “espera” o de “observación” del
técnico-profesor, para que, si fuera necesario, el gimnasta-alumno esté debidamente
protegido evitando así posibles lesiones o accidentes. En definitiva, es el
acompañamiento activo del movimiento para intervenir eficazmente si fuera necesario.
La ayuda en gimnasia es un factor clave y fundamental para la consecución de los
objetivos propuestos. Tiene un alto grado de eficacia a la hora de completar el
desarrollo y la formación de los gimnastas-alumnos.
En esta línea, Peixoto y Ferreira (1993) realizan un profundo estudio sobre las ayudas
manuales y afirman que las ayudas manuales, en gimnástica, están directamente
relacionadas con los procedimientos de seguridad. Por su parte, George (1985) las
define como cualquier forma de asistencia física, que el gimnasta recibe durante la
ejecución de una habilidad o serie de habilidades.
Barâo y Lagoas (1983) también se refieren a la ayuda como la intervención que conduce
todo el elemento gimnástico de principio a fin, sin que por ello el alumno mantenga una
pasividad total.
A la hora de realizar las ayudas, estas han de orientarse en el sentido de la consecución
de objetivos que desatacamos a continuación (Araújo, 2004):
¾ Contribuir para que el alumno tenga un adecuado desarrollo de las capacidades
motoras, que constituyen la base de los elementos gimnásticos propuestos.
¾ No incentivar la precocidad de pasar de elementos más simples a los más complejos,
sin que los primeros estén totalmente adquiridos.
¾ Utilizar situaciones pedagógicas de aprendizaje adecuadas para cada alumno, en
función de su nivel de desarrollo gimnástico, de su edad y de su experiencia
deportiva.
66
Capítulo 1. Marco Conceptual
¾ Prevenir la posibilidad de accidente e intentar reunir las condiciones necesarias para
evitarlos. Tener un buen conocimiento de las técnicas, de las condiciones del
gimnasio, de los materiales y de los alumnos.
¾ Asegurarse de que haya un ayudante competente. Ayudar, adecuadamente, es
hacerlo en los lugares precisos, en el momento exacto y con la fuerza o intensidad
necesaria.
También debemos señalar que cada entrenador-profesor debe
concienciar a sus
gimnastas-alumnos de la existencia de estos riesgos, haciéndoles ver la importancia de
una actitud responsable para con ellos mismos y para sus compañeros. Es, por tanto, la
labor del entrenador-profesor transmitir esta información y dejar claro el rol de cada uno
para limitar y evitar los posibles riesgos en la práctica de este deporte, adoptando
siempre todos los medios de precaución posibles.
Finalmente, con relación al contexto, en este campo, se denominan factores
contextuales a los elementos que inciden en una situación determinada del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La presencia reiterada de los efectos contextuales puede
contribuir a alcanzar ambientes positivos o desmotivadores que pueden ser decisivos
para el nivel de dificultad del aprendizaje. Además del ambiente creado, incluimos,
como efectos del entorno, las condiciones climatológicas, la presión atmosférica, la
temperatura, la humedad, sobre todo cuando hablamos de las actividades que se realizan
al aire libre. En este caso, los factores físicos transitorios, como los factores físicos
permanentes (alteraciones auditivas y visuales), pueden influir en las ejecuciones de los
deportistas.
Asimismo, la presencia de padres, familiares o amigos puede ser un factor ambiental de
gran importancia en los aprendizajes. No obstante, este factor no suele producirse en el
entorno escolar, pero sí es más propio en el entorno de la competición.
El contexto, en el ambiente gimnástico, tiene la peculiaridad de la utilización de objetos
con los que el alumno interactúa. Estos aparatos poseen diferentes dimensiones físicas y
químicas: peso, color, tamaño, posición, altura, etc. (Riera, 1989). Las modificaciones o
adaptaciones de estos aparatos se hacen necesarias con el fin de facilitar la enseñanza,
dependiendo del grado de maduración del alumno/gimnasta y de las características de
las tareas (Smolevskiy y Gaverdovskiy, 1996).
67
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Igualmente, es importante señalar que los aparatos deben cumplir con las
especificaciones actuales que marca la Federación Internacional de Gimnasia. Además,
deben distribuirse por el gimnasio, de tal forma que el gimnasta no se lesione, ya que
éste, en su sesión de entrenamiento o en su sesión escolar, deberá trasladarse de un lado
a otro del gimnasio para cambiar de aparato.
Existen, por tanto, unos factores de riesgo que debemos tener en cuenta a la hora de la
practicar cualquier actividad gimnástica que conlleve el uso de material. A continuación
presentamos los aspectos más relevantes para reducir, al máximo, cualquier tipo de
peligro. Estos puntos son de gran importancia para la seguridad, tanto de la instalación,
como del entrenador, del profesor, del alumno y del alumno-ayudante. Evidentemente,
todos ellos comparten la responsabilidad de comprobar que estos procedimientos sean
respetados y llevados a buen término.
En consecuencia, con relación a las instalaciones, su mantenimiento y los aparatos, es
importante considerar los siguientes aspectos:
o Ubicación del equipamiento: es crucial que el espacio que rodea cada aparato sea
suficiente como para asegurar que el gimnasta no va a colisionar contra la pared o
contra cualquier otro objeto prominente.
o Eliminación de obstáculos: es aconsejable que se trabaje en un espacio totalmente
abierto. Sin embargo, es frecuente encontrarnos, en los gimnasios, la presencia de
columnas o pilares de soporte, desde el suelo hasta el techo, además de
protuberancias sobresalientes en las paredes. En estos casos, procuraremos que
todos estos obstáculos queden recubiertos para así proporcionar seguridad y
protección.
o Revisiones: dependiendo de la frecuencia de utilización de las instalaciones, durante
el año, deben realizarse revisiones periódicas y frecuentes de todo el equipamiento,
ya que la mayoría está fabricado con pequeñas piezas, tuercas, tornillos, muelles y
resortes que pueden desajustarse. Con esto, conseguiremos evitar sorpresas y nos
aseguraremos de que todo está en buen estado.
o Factor ambiental: se debe tener en cuenta la temperatura del gimnasio o instalación
donde se trabaje, ya que, en muchas ocasiones, algunas lesiones son causadas por
temperaturas demasiado bajas. La temperatura idónea para trabajar es de 19 a 21 º.
o Iluminación: también puede ser un aspecto importante a considerar dentro de los
medios preventivos. La falta de luz puede tener como consecuencia que los
68
Capítulo 1. Marco Conceptual
gimnastas no puedan apreciar correctamente las distancias y que realicen ajustes
incorrectos al observar las superficies y aparatos de trabajo.
o Vías de paso y accesos a la instalación: deben estar completamente despejadas y el
suelo debe ser antideslizante. Además, es importante que existan medidas de higiene
adecuadas.
o Acceso al material o a las instalaciones: debe permanecer cerrado cuando no se
estén utilizando. En caso de existir material defectuoso o peligroso, su uso deberá
restringirse o, en su caso, deberá eliminarse.
o Precauciones y medidas contra los incendios: deben adoptarse en la línea de las
regulaciones y procedimientos de evacuación que, además, deberán ser ensayados
regularmente (plan de acción). Los extintores y mangueras deben ser revisados, de
forma permanente.
o Normas de uso y disfrute de la instalación y equipamiento: deben ser claras y
conocidas por sus usuarios. Los asistentes y gimnastas deben ser entrenados con los
métodos apropiados de prevención y tener claras las consecuencias y peligros que
supone un mal uso o un uso indebido de las instalaciones y del material.
En la manipulación, tanto de los aparatos como del material auxiliar, es necesario
considerar recomendaciones que nos pueden ayudar a prever posibles problemas y/o
situaciones de riesgo:
o Inspección del material: se debe comprobar que las piezas de los aparatos se
encuentran en un estado correcto, antes de que un gimnasta pueda utilizarlo.
o Colchonetas: deben alienarse, con cuidado y precisión, de manera que no queden
superpuestas o haya espacios entre ellas.
o Aparatos rotos o inseguros: no deben ser utilizados hasta que no se haya llevado a
cabo su reparación. Estos deberán ser desplazados del área de trabajo y señalados
convenientemente.
o Uso de aparatos: debemos asegurarnos de que los aparatos están siendo utilizados
para aquello para lo que fueron diseñados. Cualquier adaptación posterior del
aparato debe ser controlada por técnicos expertos.
o Almacén de aparatos: los aparatos de gimnasia, tales como trampolines,
minitramps,... deben ser almacenados de forma segura y lejos de cualquier zona de
entrenamiento, y nunca cerca de los alrededores de otras pistas polideportivas.
69
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
o Fosos de esponja: deben ser revisados regularmente mediante filtración, a fin de
evitar la presencia de insectos, roedores y demás animales, así como de objetos
peligrosos.
o Salto de caballo: deben colocarse colchonetas en la parte posterior del potro o
caballo. Estas deben estar al mismo nivel, y sin huecos entre ellas. Además, hay que
asegurarse de que todas las agarraderas del potro o plinto estén bien apretadas y
encajadas, evitando el movimiento de los mismos.
o Paralelas: en las paralelas simétricas, asimétricas y en la barra fija, el recubrimiento
de colchonetas debe estar por debajo y debe rodear por completo las bandas.
o Fijadores de las bandas: deben verificarse, en cuanto a la tensión, antes de cada
actuación.
o Retirada inmediata del trampolín o minitramp del aparato: debemos quitarlos
cuando se realice alguna entrada a las bandas, cuando el ejercicio en las bandas se
continúa o cuando el ejercicio se realiza por completo.
o Barra de equilibrio: debemos tener en cuenta un buen recubrimiento con colchonetas
alrededor. Actualmente, existen colchonetas recortadas que se ajustan al aparato,
evitando así la creación de espacios o superposiciones. Asegurarse de la estabilidad
de la barra y de su adecuada alineación.
b) Estrategias metodológicas
Nos debe preocupar qué métodos o estrategias son los más adecuados y eficaces en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr que este sea más completo y para que esté
mejor orientado hacia los aprendices.
Existen numerosas investigaciones y autores dedicados al estudio de los estilos de
enseñanza y de la metodología en el campo de la Didáctica de la Educación Física.
Delgado (1991) es uno de los más prolíficos autores, en este campo. Este investigador,
considerado como uno de los pioneros en establecer las bases en el campo didáctico,
define el estilo de enseñanza como la manera de enseñar, que evidencia una
conceptualización determinada y una forma particular de ver la enseñanza y la
educación del profesorado. Por su parte, Mosston (1978) considera en los estilos de
enseñanza las formas de interacción del profesor-alumno en el proceso de toma de
decisiones didácticas.
70
Capítulo 1. Marco Conceptual
Delgado (1991) identifica la metodología con el término de intervención didáctica,
agrupando las diferentes alternativas de acción, realizadas con un fin didáctico. Los
términos método y procedimiento, en el campo de la Educación Física, según este autor,
se refieren a la forma de conducir la enseñanza. En este sentido, el proceso de
enseñanza-aprendizaje implica una acción integral en que ambos procesos se
condicionan y complementan mutuamente. La enseñanza existe para conseguir un
aprendizaje mejor y más rápido y depende, en gran parte, de la disposición que tengan
los alumnos por aprender (Rieder & Fischer, 1986).
Por su parte, Pieron (1988) señala la existencia de dos enfoques metodológicos
fundamentales en la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
actividades físico-deportivas. El primer enfoque se basa en métodos de investigación
que se ocupan de la eficacia tanto del proceso como del producto, así como de las
condiciones de enseñanza-aprendizaje. El segundo enfoque fue denominado por Pieron
(1988)
como
“bucle
descriptivo-correlacional-experimental”.
Agrupa
las
investigaciones atendiendo a la metodología empleada en tres niveles progresivos: el
nivel descriptivo, el nivel correlacional y el nivel experimental.
Asimismo, Vernetta (1997) revisa la investigación sobre este tema en el contexto de la
gimnasia artística y señala la gran abundancia de estudios al respecto. La autora
establece, en función de los objetivos perseguidos y la metodología utilizada, la
siguiente clasificación:
¾ Estudios sobre el aprendizaje de gestos técnicos.
¾ Estudios de la conducta de los entrenadores.
¾ Estudios que emplean metodología experimental para evaluar la eficacia de
diferentes estrategias de enseñanza sobre los niveles de aprendizajes alcanzados.
Haciendo alusión al último grupo, Díaz, Martínez y Vernetta (2004) citan entre otros los
estudios de Shay (1934), Wrickston (1958), Ukran (1978) y Roble (1983), desarrollados
todos ellos bajo el enfoque de metodología experimental. En España, podemos nombrar
los estudios realizados por Vernetta (1995), Vernetta y López-Bedoya (1997 y 1998), y
Vernetta, Gutiérrez y López (2001, 2003, 2006). A través de una metodología
experimental, estos autores analizan la aportación de distintos aspectos del proceso de
aprendizaje, tales como la organización de los contenidos, el tiempo de actividad
71
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
motriz, tipo de feedback, etc., para incrementar el grado de eficacia en el aprendizaje de
distintas habilidades gimnásticas y acrobáticas.
Es importante mencionar los valores pedagógicos que conlleva la enseñanza de los
deportes. Centrándonos en el proceso de enseñanza de la habilidades gimnásticas y
acrobáticas básicas, no solo es relevante la ejecución técnica sino los aspectos
cognitivos (toma de decisiones) y afectivos-sociales, como el compañerismo, la
autoestima, el trabajo en equipo, que tradicionalmente, en este tipo de deporte, se
quedaban en un segundo plano. Esta afirmación se basa en estudios como los de Medina
y Delgado (1993,1998), que analizan el efecto de los estilos de enseñanza no sólo a
nivel de rendimiento, sino atendiendo también a los efectos cognitivos y actitudinales.
Asimismo, este tipo de competencias son esenciales en la formación del aprendiz, ya
que le permite tener un comportamiento adecuado y positivo, en el aula, y le ayuda a
afrontar, de forma eficaz, los retos de su vida diaria (Merma, 2012).
Las investigaciones de Sicilia (1997), Cuellar (1999), Sicilia y Delgado (2002), Solana
(2003, 2005) hacen alusión a cómo alumnos de Secundaria y de Bachillerato comparan
entre un estilo tradicional de enseñanza y otro más participativo (recíproco y
microenseñanza). Es decir, investigan sobre cómo los estilos de enseñanza más
participativos y que ofrecen una mayor autonomía al alumno repercuten en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y cómo son percibidos por ellos. Estos estudios concluyen
que la visión real de los alumnos es muy diferente a la visión teórica del profesor.
En síntesis, si bien existen estudios que investigan la forma de enseñar de los profesores
de educación física, pocos hacen referencia a cómo perciben, interaccionan y responden
los alumnos.
En esta investigación, haremos hincapié en la búsqueda de la forma idónea para que el
aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas vaya más allá de la
simple adquisición de acciones motrices, enfatizando también en la formación afectiva,
social y motivacional.
Antes de adentrarnos en la búsqueda de un modelo pertinente, pasamos a exponer la
clasificación de los estilos de enseñanza, planteada por Delgado (1991). Esta se
encuentra muy extendida en España. El referido investigador plantea los estilos de
enseñanza difundidos por Mosston y Ashworth (1986), con algunas modificaciones. Los
agrupa en función de las características y objetivos de la enseñanza:
72
Capítulo 1. Marco Conceptual
ƒ
Estilos tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y asignación
de tareas.
ƒ
Estilos que fomentan la individualización: individualización por grupos, enseñanza
modular, programas individuales y enseñanza programada.
ƒ
Estilos que posibilitan la participación: enseñanza recíproca, grupos reducidos y
microenseñanza.
ƒ
Estilos que favorecen la socialización: estilo socializador. Incluye el trabajo
colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.
ƒ
Estilos que implican cognoscitivamente al alumno/a: descubrimiento guiado y
resolución de problemas.
ƒ
Estilos que promueven la creatividad: estilo creativo. Incluye la sinéctica corporal.
Existen otras clasificaciones relacionadas con los estilos de enseñanza. En 1966,
Mosston propone, en su libro Teaching Physical Education, siete estilos de enseñanza
distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a-alumno/a.
Posteriormente, publicó su segunda obra, La enseñanza de la Educación Física. La
reforma de los Estilos de Enseñanza, que fue clarificada, modificada y enriquecida por
Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993). Esta última publicación perfecciona aún más la
teoría sobre los estilos de enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth,
1994).
Además, Delgado (1991) establece una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de
clasificar los diferentes estilos de enseñanza:
1. La actitud del profesor:
•
Progresistas y tradicionales (Bernett, 1979).
•
Directivos y no directivos (Flanders, 1977).
•
Directivo o autocrático, no directivo o anárquico y
•
Democrático o permisivo.
2. La dirección y organización de la clase: nivel de libertad de movimientos,
distribución de los alumnos, etc.
3. El control del profesor y sanciones: tipos de control disciplinario.
4. El contenido y la planificación de los planes de estudio: distribuciones de tiempo de
práctica, elección del alumno, alcance del horario y los deberes.
5. Las técnicas de motivación: intrínseca o extrínseca.
73
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
6. La evaluación: tipo y número de evaluaciones.
7. La estrategia de instrucción: tipo de enfoque de la enseñanza.
8. Las técnicas de enseñanza empleadas.
9. El grado de emancipación del alumno. Independencia. Autosuficiencia.
10. Los objetivos que se proponga:
•
Transmisión
•
Socialización
•
Individualización
•
Participación en la enseñanza
•
Aprender a aprender
Es necesario señalar que no existe un estilo de enseñanza perfecto y es difícil
encontrarlo en estado “puro”, ya que en muchos casos se complementan. Esto ya
aparecía reflejado en la afirmación que realizaba Delgado (1991) cuando señalaba que
el estilo de enseñanza se ha de adaptar a la personalidad del profesor, a los alumnos, a la
materia que se enseña, a los objetivos que se pretenden, al contexto clase y a las
instalaciones. Asimismo, es importante adecuarlos a la formación integral del educando.
Sicilia y Delgado (2002), plantean una serie de sugerencias para que un estilo de
enseñanza sea significativo:
¾ Participación del alumnado en el propio diseño de la enseñanza, en aquellos
aspectos que pueden ser negociados o susceptibles de su participación como
discentes.
¾ Diseño de aprendizajes significativos para el alumnado y un diseño instructivo de
las tareas acorde con este tipo de aprendizaje.
¾ Fomento de una técnica de enseñanza de indagación, exploratoria y de búsqueda.
¾ Implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando una
actitud de participación en el aprendizaje del compañero.
¾ Desarrollo de la implicación cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.
¾ Favorecedor del trabajo en equipo, como medio de socialización y logro de los
objetivos sociales y actitudinales, en la actividad física.
¾ Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.
¾ Posibilidad del alumnado de intervenir en su propia evaluación de los aprendizajes,
favoreciendo la autoevaluación.
74
Capítulo 1. Marco Conceptual
¾ Individualización en el aprendizaje del alumnado.
Por lo tanto, el estilo de enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación
de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias
relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes estilos de
enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá
saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos
(Delgado, 1996).
En el campo de la Didáctica de la Educación Física, y concretamente en el de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, diversos autores han reconocido una
especificación de los estilos denominándolos métodos globales y métodos analíticos. A
partir del primero, aparecen el método total y el método de ejercicios auxiliares, y del
segundo, surgen el método de solución de tareas parciales y el método por partes
(Ukran, 1978) (Figura Nº 1).
MÉTODOS
EMPLEADOS EN
GIMNASIA
ARTÍSTICA
GLOBALES
MÉTODO
TOTAL
ANALÍTICOS
MÉTODO
DE
EJERCICIOS
AUXILIARES
MÉTODO
DE
SOLUCIÓN
DE TAREAS
PARCIALES
MÉTODO
POR
PARTES
Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en Vernetta, 2000, p.18
Entre la vasta y variada presencia de métodos globales y analíticos, diferentes autores se
pronuncian a favor de los primeros. En este grupo tenemos a:
•
Gauerdovskij y Smolevskij (1984), quienes, preferentemente, optan por el método
global por su carácter economizador en cuanto a fuerza y tiempo en el aprendizaje
de los gimnastas.
75
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
•
Bourgeois (1980) se decanta también por un método global en niños de 2 a 10 años,
criticando el método analítico.
•
Leguet (1985) expone que las dos formas de método global y fraccionado jamás son
absolutas en la práctica, ya que se pueden complementar unas con otras.
•
Gottardi (1987) propone que a los alumnos que se inician se les debe abordar con
una gran experiencia de acciones globales simples, para posteriormente facilitarles
el enfrentamiento a elementos más complejos.
•
Carrasco (1977) pone en duda los métodos de la escuela tradicional, exigiendo una
nueva estructura pedagógica para la adquisición de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas. Esta se denomina “microcircuitos”. Es un método que consigue
enfrentar al alumno, no sólo con el gesto global, sino también al tiempo con
elementos parciales que influyen en la ejecución final del movimiento. Estos
“microcircuitos” es la manera más eficaz de estructura didáctica empleada en
gimnasia artística, tanto en el ámbito escolar como en el competitivo (Carrasco
1977).
Desde 1970, ya se pensaba que en la escuela se debía proveer de aparatos suficientes
para iniciar el desarrollo de la llamada gimnasia olímpica a grupos numerosos de
participantes. Ya, en aquella década, se ofrecía un enfoque de la gimnasia de aparatos
más amplio, llegando a contemplarla, no sólo como deporte minoritario y de
practicantes selectos, sino que se acogía la idea de utilizar esta disciplina como un
recurso excelente para alcanzar la formación integral de niños y adolescentes (Giraldes
y Dallo, 1985).
Plantear la idea de que el practicante debe cumplir con un perfil específico y concreto,
nos lleva a limitar la expansión de este tipo de actividad, además de privar al
participante de todos los beneficios en los diferentes ámbitos (cognitivo, social,
motriz,…), que la técnica gimnástica puede ofrecer. Por el contrario, nuestro
planteamiento va hacia una práctica integradora, donde todo el mundo pueda adentrarse
en este tipo de actividad, siempre con las adaptaciones oportunas y con el enfoque
adecuado.
La visión de la gimnasia es más amplia y debe servirnos para formar a los alumnos, no
sólo a nivel físico, sino también abarcando, con su práctica, el desarrollo social y
psicológico, que les permita adquirir tanto habilidades físicas como sociales.
76
Capítulo 1. Marco Conceptual
Muchos deportes enseñan el compromiso, la dedicación y la gestión del tiempo. Sin
embargo, las habilidades gimnásticas, debido a la progresión hacia habilidades
complejas y de gran número de técnicas físicas, enseñan más perseverancia, paciencia y
disciplina que la mayoría de otras actividades físicas (Haskell, 2004).
Además, los niños que no desarrollan una buena base motriz tienen menos
probabilidades de participar en actividades físicas y deportivas de forma regular y
perdurable en el tiempo. Donham-Foutch (2007) afirma que una forma de desarrollar
habilidades motrices básicas en el individuo es a través de las habilidades gimnásticas.
A su vez, esta práctica repercute, positivamente, en la salud. Sin embargo, el autor
describe la dificultad de la enseñanza de este tipo de habilidades para los profesores
noveles, ya que no saben cómo introducir este contenido dentro de sus programaciones,
por su falta de experiencia y formación. Por ello, perciben peligrosidad y dificultad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En base a lo señalado, pensamos que el desconocimiento y la falta de formación el
profesorado de educación física puede privar al alumnado de los beneficios tanto
físicos, psicológicos y sociales, que ofrecen este tipo de prácticas.
Jaekwon (2009) señala cómo los estilos de enseñanza presentados por Mosston pueden
ayudar al desarrollo y a la enseñanza de las habilidades motrices básicas y específicas.
Coincidimos con este autor en que la enseñanza de las habilidades gimnásticas puede
abordarse con los estilos planteados por Mosston, especialmente, con los estilos
participativos.
c) Otros factores influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
La motivación proviene del verbo latino movere cuyo significado se acerca a mover. Un
estado de motivación lo podemos relacionar con conceptos como: excitación, energía,
intensidad o activación (Escartí y Cervelló, 1994, Roberts, 1995). Con este significado
etimológico, podemos relacionar el aspecto motivación con motor.
Cashmore (2002) y Woolfolk (1996) hacen referencia a la motivación como el estado o
proceso interno que activa, dirige y mantiene la conducta hacia un objetivo. En el
ámbito de la Educación Física, se ha tratado el concepto motivación como algo
primordial para que el resultado y rendimiento en el aprendizaje de los alumnos fuera el
más idóneo. La investigación de Nicholls (1989) destaca por el traslado de las teorías de
la motivación del ámbito educativo al deportivo. Encontramos también que los estudios
77
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
procedentes de la Psicología de la Educación se acercan más a la actividad recreativa y
al deporte de base o iniciación, y los estudios procedentes de la Psicología Social se
aproximan al deporte de competición.
Abordar el término motivación desde una visión única no resulta fácil, ya que son
muchos los factores presentes en la motivación de una persona. Estos factores pueden
ser diversos. Así, Roberts (1995) hace referencia a factores de personalidad, variables
sociales y/o cogniciones. Por su parte, Dosil y Caracuel (2003) señalan factores
relacionados con las características del sujeto, por ejemplo, su condición física y
psíquica, sus gustos y sus preferencias.
Continuando con esta visión, autores como Weinberg y Gould (1996) y Escartí y
Brustad (2002) hacen referencia a la importancia de la intensidad de la motivación. En
esta misma línea, algunos investigadores han añadido tres patrones de comportamiento,
que tienen que ver con la actividad física y el deporte: persistencia e intensidad,
motivación continuada y resultados (Maehr y Braskamp, 1986; Biddle, 1995; Rodríguez
Allén, 2000; Dosil y Caracuel, 2003).
Como vemos, en este marco de interdependencia, podemos encontrar diferentes factores
que intervienen, de forma activa, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.
Parafraseando a Ruiz y Sánchez (1997), la motivación estimula, dirige, activa y canaliza
las acciones de los sujetos. Aunque también es conveniente recordar que no todas las
motivaciones tienen el mismo efecto sobre el aprendizaje.
En este sentido, cabría preguntarnos a qué está predispuesto el participante, y señalarlo
como punto de partida desde el cual deberíamos conseguir el efecto necesario para
interesarlo por la práctica deportiva. Como bien señala Moreno (1999), obligar a un
sujeto a la práctica de una actividad física concreta no tiene sentido si no se sabe qué es
lo que le motiva. Sin embargo, en ocasiones, se puede dar la situación de que alumnos
poco motivados hacia una actividad física determinada, al tomar contacto con ella,
llegan a sentirse atraídos, de forma inesperada.
Lo dicho, anteriormente, nos hace ver la importancia de la motivación y sus
condicionamientos. Concordamos con Ruiz y Sánchez (1997), quienes señalan los
factores determinantes en la motivación:
78
Capítulo 1. Marco Conceptual
¾ Factores ligados a la personalidad del alumno
Los alumnos presentan muchas diferencias en cuanto a su nivel de desarrollo motor y su
estado de madurez. No todos los individuos tienen y demuestran el mismo interés por la
actividad física o por una correcta ejecución técnica. Las experiencias pasadas marcan
la percepción previa del alumno ante los nuevos retos deportivos, sin olvidar aspectos
tan importantes como el desarrollo psicomotor o la capacidad de esfuerzo.
Asimismo, Knapp (1981) afirma que la motivación es el factor más importante para la
adquisición de una habilidad motriz. Intentando generar el deseo y expectación
necesarios para el aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas,
debemos plantear la enseñanza de las mismas mediante actividades donde el papel del
alumno cobre un significado especial, siendo éste, no sólo el sujeto del aprendizaje, sino
también parte importante del proceso de enseñanza.
¾ Factores ligados a la personalidad del docente
Es importante que el docente sea consciente del papel que desempeña. A él le
corresponde motivar, así como establecer el clima idóneo para el desarrollo de las
sesiones. En función de cómo presente los contenidos a trabajar, la predisposición del
alumno irá decantándose en un sentido o en otro. También el uso del lenguaje del
educador y la comunicación con el alumno, la palabra o la información dada por el
educador influyen, de forma decisiva, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Carrasco
(2000) habla de sugerencia inductiva cuando utiliza palabras que pueden inducir al
éxito, tales como “puedes hacerlo”, “lo has hecho casi solo”, “sé que lo puedes hacer sin
ayuda”, “lo conseguirás en el próximo turno”, etc. Asimismo, destaca el empleo de
palabras de afecto, cuando el educador quiere manifestar su satisfacción emitiendo un
mensaje de reconocimiento de los esfuerzos del alumno.
¾ Factores ligados al material
La presencia de variedad, cantidad y calidad de recursos materiales fomentan actitudes
de participación y despiertan la curiosidad por el aprendizaje. Además, el material es un
aspecto determinante en cuanto a que la carencia del mismo limita las posibilidades de
la práctica deportiva. Debido a las características propias de las actividades gimnásticas,
tales como la diversión, la riqueza de situaciones que presentan, la novedad de los
79
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
materiales, lo novedoso de la actividad y el entorno, es en estas donde debemos
centrarnos para obtener el ambiente de motivación idóneo.
En síntesis, tal como señala Carrasco (2000), la actividad gimnástica presenta un
carácter inhabitual, aéreo y acrobático. El resultado positivo, por mínimo que sea,
demuestra que el éxito es la consecuencia de parámetros físicos y mentales como el
riesgo o la emoción dominada. Las capacidades motrices están presentes y son eficaces
y el objetivo planteado se consigue. Esta percepción de satisfacción, que acompaña a la
acción se relaciona con sensaciones, sentimientos y emociones. La felicidad,
satisfacción, orgullo, y en definitiva, la motivación hacia las actividades gimnásticas
son valores que contribuyen a la autoestima que ayudará al niño en su desarrollo y
progreso (Lee y Cockman, 1995).
1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
1.6.1. Paradigmas de formación del profesorado
En esta investigación, no podemos dejar de hablar del profesor, quien desempeña un
papel fundamental en la enseñanza de calidad. Este es quien, finalmente, determina la
diferencia en el aprendizaje de los estudiantes, no solo en torno a los conocimientos que
adquiere, sino también en su formación personal y social (Darling-Hammond, 1998,
2000).
En este apartado, presentamos el análisis de los diferentes paradigmas o modelos de
formación del profesorado, planteando dicha exposición desde una perspectiva general.
Para llevar a cabo el análisis de los paradigmas, hemos recogido las clasificaciones
propuestas por diferentes autores entre los que destacamos a Gimeno (1982b, 1983a),
Montero (1985a), Bain (1990a), Feiman-Nemser (1990), Ferry (1991), Zeichner (1993)
y García (1997).
a) Paradigma culturalista-tradicionalista centrado en las adquisiciones
Se denomina “buen profesor”, desde este paradigma, a aquel que transmite
conocimientos que previamente adquirió durante su período de formación teórica. Bajo
esta percepción, la formación del profesorado consistirá en proporcionar, al futuro
docente, una serie de conocimientos teóricos que le permita tener un dominio de su
disciplina curricular y que le facilite la transmisión del conocimiento. Reconocemos, en
este modelo, un esquema lineal característico de la formación tradicional: adquisición
80
Capítulo 1. Marco Conceptual
de conocimientos, ejercicios prácticos y evaluación del alumno. Por tanto, es propio de
este modelo la descontextualización del aspecto práctico de la formación del
profesorado.
b) Paradigma psicologicista-personalista, centrado en el proceso
Este paradigma se basa en las aportaciones de la Psicología de la percepción y del
desarrollo. Sostiene que el buen profesor es aquel que se convierte en orientador del
proceso de aprendizaje del alumno. El maestro debe desarrollar su capacidad reflexiva y
debe buscar su propio estilo de enseñanza, sabiendo cómo modificar sus decisiones y
cómo hacer frente a un ambiente en constante cambio (Zeichner, 1983). Para ello, se
debe potenciar la seguridad de su rol desde los propios programas de formación. Los
programas que defienden este modelo se basan más en las necesidades e intereses de los
futuros profesores que en la adquisición de competencias. Además, se enfatiza en la
transmisión de un conocimiento teórico, paralelo a un amplio contenido práctico.
c) Paradigma sociologicista
El profesor desde este modelo es sujeto activo e integrador del contexto educativo y está
implicado en la realidad social. El docente ha de tomar parte de lo que acontece dentro y
fuera de la escuela. Para todo ello, desde la formación del profesorado, se les ha de
dotar de los instrumentos necesarios para la interpretación de las situaciones que se
encontrarán y para formarlos en el dominio de estrategias de conexión entre la escuela y
la realidad social. Desde este paradigma, el profesor es un teórico de la educación, pero
debe poseer un conocimiento crítico para ajustar la educación al entorno social e
intentar mejorarlo.
d) Paradigma técnico-behaviorista, centrado en el proceso
El modelo de formación el profesorado gira en torno al entrenamiento del futuro
docente, en las competencias en las que se divide la actividad de la enseñanza, para
posteriormente trasladarlas a situaciones reales de la práctica docente. El buen profesor,
en este paradigma, será aquel que sea más competente a la hora de solucionar los
problemas que aparecen en sus aulas. De esta manera se abarca dos componentes en la
formación, uno científico y otro pedagógico (Pérez, 1988).
81
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Además de capacitar al docente en competencias, previamente, hay que delimitar las
mismas. Es decir, para formar a un buen profesor, es necesario especificar qué destrezas
deberá alcanzar y diseñar, a partir de ellas, el programa de formación del docente.
El modelo que nos ocupa es el más seguido para comprobar el resultado cuantitativo de
los alumnos en cuanto a los conocimientos adquiridos (aprendizaje de memoria).
Pieron (1988a, p. 16) nos muestra que en esta estructura de formación intervienen
cuatro variables relacionadas con: los antecedentes de los estudiantes para poder influir
en el desarrollo de su aprendizaje, el proceso asociado a las actividades y
comportamientos que se dan en el proceso de enseñanza, el producto o resultado de la
enseñanza, que siempre medible y observable, y por último, el contexto de aprendizaje.
El mismo autor describe estudios variados y característicos relacionados con la
Educación Física y que son fieles al modelo proceso-producto (García, 1997).
Otro autor que ha estudiado el desarrollo curricular en Educación Física, en consonancia
con el paradigma técnico-proceso-producto, es Siedentop (1983a), interesándose en los
objetivos conductuales como resultados observables y cuantificables (análisis del
comportamiento).
La importancia concebida a estas investigaciones radica en identificar los mejores
procesos para un desarrollo efectivo de los diseños de los programas para los profesores
de educación física.
e) Paradigma técnico-crítico-inquiry-oriented, centrado en el análisis
En este paradigma se aporta una nueva concepción del profesor, que se acerca al
paradigma sociologicista: el pensamiento reflexivo y crítico del docente.
Diversos autores plantean sendas clasificaciones, aludiendo que el buen profesor es
aquel que, en su personalidad, integra actitudes y aptitudes tales como ser procesador
activo de la información, investigador en el aula (Stenhouse, 1984, 1987), planificador y
tomador de decisiones (Clark y Peterson, 1986) y ser práctico y reflexivo (Schön, 1983,
1987).
En base a autores como Zeichner (1985) y Clarck y Peterson (1986), destacamos dos
dimensiones a abarcar en este paradigma. En primer lugar, las capacidades que debe
poseer el docente para dar respuesta a las diferentes situaciones, que desde la sociedad
82
Capítulo 1. Marco Conceptual
se imponen en los centros educativos, y en segundo lugar, cómo capacitarlo para lograr
esa enseñanza de calidad.
San Martín (1986, p. 67) señalaba que, “los programas de formación del profesorado
deberían preparar al futuro profesor para descubrir, por sí mismo, el estilo y las
estrategias pedagógicas que a él le resultaran más efectivas para la situación concreta en
la que trabaja”. De esta forma, el futuro profesor, desde este paradigma, se verá
implicado y enfrentado a los contextos sociales, debiendo seleccionar, dependiendo de
las situaciones en un contexto real, difícil y cambiante, alternativas de actuación que le
llevarán, en muchos casos, a reelaborar decisiones tomadas, y compartir y reflexionar,
de forma cooperativa, para desarrollar conocimientos prácticos compartidos (García,
1997).
A continuación, a partir de Gimeno (1983a), presentamos las características comunes
que un modelo curricular específico de esta propuesta conlleva:
¾ Bases de conocimiento sobre la educación.
¾ Capacidad de diagnóstico de la situación.
¾ Conocimiento técnico de los recursos metodológicos.
¾ Proceso de información previo a la toma de decisiones.
¾ Entrenamiento en la toma de decisiones.
¾ Propuesta práctica
¾ Evaluación crítica.
Como hemos planteado y descrito, consideramos como aspecto fundamental en la
formación, durante la educación superior, preocuparnos por las cuestiones pedagógicas
para alcanzar y garantizar la calidad de la enseñanza en las instituciones universitarias
(Shore, Pinker y Bates, 1990; Biggs, 2006). Entre los diferentes aspectos a investigar,
en la enseñanza superior universitaria (Kember, 1997; Samuelowicz y Bain, 2001;
Altbach, 2002; Pill, 2005), nos hemos centrado en lo relacionado con la elaboración de
los programas curriculares, y por tanto, en los modelos de enseñanza del profesorado,
que consideramos, coincidiendo con Lieberman y Pointer-Mace (2008), son un medio
poderoso para introducir cambios sustantivos en la enseñanza universitaria. Asimismo,
creemos que el pensamiento y las reflexiones del profesorado no universitario, en
activo, tienen mucho que aportar. Estos nos pueden informar de los modelos que
subyacen en las aulas de Educación Secundaria. También nos muestra cómo el docente
universitario realiza su práctica educativa con los futuros profesores.
83
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Concluyendo este apartado, presentamos los modelos docentes más representativos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje que, como hemos expuesto anteriormente, se
desglosan a partir de dos perspectivas básicas (Akerling, 2004). Por un lado,
presentamos los modelos que garantizan la transmisión del conocimiento, y por otro, los
modelos que lo construyen (centrados en el estudiante).
En esta línea, autores como Greeno, Collins y Resnick (1996) identifican tres modelos
precisos:
1. Modelo conductista o perspectiva empírica.
2. Modelo cognitivo o perspectiva constructivista.
3. Perspectiva social-situada.
1. Modelo conductista o perspectiva empírica
En este modelo, el conocimiento se interpreta en base a las diferentes experiencias que
nos facilitan el cúmulo de los diferentes contenidos. Por tanto, predomina el aprendizaje
academicista. Sólo se programan contenidos y no existe relación entre el aspecto teórico
y el práctico. La metodología utilizada es aquella que se centra exclusivamente en el
profesor. El uso de las nuevas tecnologías, como recurso de aprendizaje, es meramente
para transmitir los contenidos de forma tradicional. Para finalizar, la evaluación está
orientada a verificar una cuantía de conocimiento, por lo que se refiere a una evaluación
final o sumativa.
2. Modelo cognitivo o perspectiva constructivista
Considera la figura del profesor o docente como mediador y orientador del aprendizaje
de los estudiantes. Estos son sujetos activos, quienes en base a sus experiencias van
construyendo y transformando su estructura de conocimiento. La metodología se
fundamenta en ser proactiva, orientada e interpretativa. Se programan los contenidos en
función del aprendizaje del alumno, relacionando la teoría con la práctica. Por tanto, es
una metodología centrada en el alumno, enfatizando las tareas individuales o grupales.
Con respecto al uso de las nuevas tecnologías, las emplean para actualizar información
y para fomentar tareas y trabajos de carácter individual. Para finalizar, diremos que el
proceso evaluador se lleva a cabo de forma mixta: sumativo y continuo.
84
Capítulo 1. Marco Conceptual
3. Perspectiva social-situada
En este modelo, el conocimiento emerge de la participación en las actividades de la
comunidad de aula. Es decir, durante el proceso de aprendizaje, el alumno adquiere el
conocimiento y las habilidades dentro de dicha comunidad.
Las características que se refieren a esta perspectiva son que el profesor programa los
contenidos, centrados en el aprendizaje del alumno, y en la colaboración con el resto de
compañeros. Se relaciona la teoría con la práctica, situándolas además en el contexto de
las competencias profesionales de cada titulación. Además, es una metodología centrada
en la intervención del alumnado y en la innovación, es decir, participativa. La
evaluación que se desarrolla es formativa.
1.6.2. La formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
Comenzamos este punto, clarificando el uso de algunos términos vinculados con la
materia que nos ocupa. En primer lugar, hablamos
sobre qué es un docente en
educación física. El concepto docente se refiere al que enseña (profesor, docente,
maestro); es decir, la persona que, en posesión del título académico correspondiente, se
dedica a enseñar. Cuando aludimos a Educación Física, nos referimos al área curricular
que se imparte en los centros educativos, tanto en la Educación Primaria como en la
Educación Secundaria. Por tanto, la práctica de la Educación Física se corresponde con
el mundo profesional de la enseñanza, desarrollada en un contexto escolar, y cuyo
objetivo es la educación de los niños y jóvenes (Romero, 2004).
En este sentido, diferenciamos el campo profesional de la Educación Física de otras
actividades laborales, asociadas al ámbito deportivo (práctica deportiva, actividades
recreativas o de mantenimiento físico, etc.), que se pueden realizar en diferentes lugares
y que pueden ser atendidas por otros profesionales (entrenadores, técnicos deportivos,
técnico de animación…). Para ello, es necesario establecer e identificar cuál es la
intencionalidad con que se efectúa la práctica profesional y dónde se desarrolla la
acción. En nuestro caso, la contextualizamos en el centro educativo, un campo
profesional claramente definido.
Otro término que merece definición es el que alude al perfil profesional, que lo
detallamos como el conjunto de características o rasgos que debe poseer un individuo
para llevar a cabo una tarea. En el campo específico que nos ocupa, encuadramos el
85
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
término como el conjunto de cualidades que debe poseer el profesional de la Educación
Física y que le sirven de base para las funciones que desempeñe en su ámbito de
actuación (Romero y Cepero, 2002). Diremos que el perfil será el referente sobre el cual
se debe diseñar la formación de los profesionales, atendiendo a las diferentes tareas que
se llevarán a cabo en los diversos campos de actuación profesional. Por ello, nos
centraremos en cómo debe ser ese profesional y cuál debe ser su formación para su
actuación pertinente en el contexto escolar, donde el objetivo es la educación integral
del educando.
La formación integral, en Educación Física, implica el uso del cuerpo como un recurso
específico de esta área curricular, para desarrollar una serie de capacidades y
potencialidades de los alumnos y de las alumnas. De esta manera, se aportará al
individuo una mayor calidad de vida, integración social y afirmación de la personalidad
(Romero, 1997 y Romero y Cepero, 2002).
Refiriéndonos a la formación inicial de los licenciados en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte, ya hemos mencionado que puede estar dirigida a diferentes ámbitos
profesionales: la docencia, el entrenamiento deportivo, la gestión deportiva y las
actividades recreativas y de tiempo libre. Por tanto, el perfil profesional establecido por
el Consejo de Universidades está orientado a proporcionar una formación adecuada en
los aspectos básicos aplicados de la actividad física y del deporte, en todas sus
manifestaciones.
A lo largo de los estudios universitarios, se lleva a cabo la experimentación práctica, la
adquisición de fundamentos teóricos, la vivencia de experiencias para su utilización en
contextos educativos, recreativos, saludables, de iniciación deportiva, de mantenimiento
físico y de rendimiento deportivo. Se estudian técnicas para evaluar el rendimiento
deportivo, la forma física y el estado de salud. Igualmente, se adquieren modelos
didácticos y pedagógicos, en el ámbito de la Educación Física.
Teniendo en cuenta este perfil, y las materias que integran los Planes de Estudios,
percibimos que no garantizan una preparación amplia para la docencia. Es más, los
propios estudiantes eligen su itinerario (materias obligatorias, optativas y de libre
configuración) (Romero, 2004). En algunos casos, esta cuestión da argumentos a
algunos autores para posicionarse en una posible falta de capacitación didáctica de estos
graduados (Arráez y Romero, 2000), sobre todo cuando en los Planes de Estudio de esta
86
Capítulo 1. Marco Conceptual
licenciatura existe una mermada carga educativa. “En principio, la formación parece
dirigida al estudio científico y académico de la actividad física más que a la
capacitación profesional de la enseñanza” (Devís, 1998, p. 50). De todas maneras, entre
las salidas profesionales se contempla la docencia de la Educación Física dentro del
sistema educativo (profesor de enseñanza secundaria).
Encontramos, además, diferencias en esta formación inicial del profesorado. Existen
una serie de factores que le dan un carácter singular a esta formación. Así, algunos
profesores de educación física realizaron sus estudios en escuelas sin rango universitario
(Escuela Nacional de Educación Física Femenina, Academia de Mandos José Antonio,
Institutos Nacionales de Educación Física-INEF). Otra peculiaridad de este perfil
docente ha sido los requisitos de acceso a los estudios, por ejemplo, en los Planes de
Estudios más antiguos con cuarto de Bachillerato y reválida, o con sexto de
Bachillerato. Más recientemente, se accedía con el Curso de Orientación Universitaria
(COU) y, en la actualidad, desde 2º de Bachillerato. Además, existen pruebas de acceso
específicas y físicas, con sus diferentes baremos. No obstante, últimamente, estas
pruebas han desaparecido en algunas universidades.
Asimismo, existen diferencias en los Planes de Estudio en cuanto a la duración, las
asignaturas cursadas y el perfil del profesorado que las imparte. Un aspecto común es la
alta presencia de asignaturas, de lo que se deriva el poco nivel de profundidad de las
mismas (Fernández-Balboa et al., 2005).
A continuación plasmamos, en las siguientes tablas, un ejemplo claro de falta de
armonización curricular de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes
de Estudios de algunos de los centros existentes a nivel nacional, durante las últimas
décadas. Algunos de ellos son los antiguos Institutos Nacionales de Educación Física
(INEFS), dependientes de los gobiernos de las Comunidades Autónomas y, la gran
mayoría, son centros integrados en la Universidad como Facultades.
87
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 9. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de
las Universidades Públicas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
Universidades Públicas
Facultad de Formación de
Profesorado y Educación
(Universidad Autónoma de
Madrid)
CURSOS
2º
CARÁCTER
TRONCAL
CRÉDITOS
6
NOMENCLATURA
Fundamentos
de
las
habilidades deportivas
individuales y su didáctica
Fundamentos
de
las
habilidades deportivas
gimnásticas, acrobáticas, y
su didáctica
Actividades Gimnásticas y
Acrobáticas
3º
TRONCAL
6
1º CI. (2º)
TRONCAL
6
1º
TRONCAL
6
Fundamentos
de
Deportes Individuales
1º
TRONCAL
5
2º
OPTATIVA
6
1º
TRONCAL
5
2º
OPTATIVA
6
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
(Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria)
1º
TRONCAL
6 (1T + 5P)
Fundamentos
de
las
Habilidades Gimnásticas
Enseñanza de la Gimnasia
Artística
Fundamentos
de
las
Habilidades Rítmicas
Enseñanza de la Gimnasia
Rítmica
Fundamentos de Gimnasia
Artística
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
(Universidad de León)
2º
TRONCAL
4,5
1 CICLO
3º
OPTATIVA
OPTATIVA
6
6
Practicum
1º
OPTATIVA
TRONCAL
12
4,5
2º
TRONCAL
4,5
3º
OPTATIVA
6
1º
TRONCAL
4,5
1º
OPTATIVA
4,5
1 CICLO
(2º-3º)
1 CICLO
(2º-3º)
2 CICLO
(5º)
OPTATIVA
6
OPTATIVA
6
OPTATIVA
4,5
(1,5 T y 3 P)
Deportes Individuales II
1º
TRONCAL
4,5
(3T y 1,5 P)
Gimnasia
Facultad de Ciencias del Deporte
de Cáceres (Universidad de
Extremadura)
Facultad de Ciencias de la Salud
y del Deporte de
Huesca
(Universidad
de
Zaragoza)
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física de Granada
(Universidad de Granada)
Facultad de Ciencias de la
Educación de Pontevedra
(Universidad de Vigo)
Facultad de Ciencias del Deporte
de Toledo (Universidad de
Castilla-La Mancha)
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte de
Valencia (Universidad de
Valencia)
Facultad de
Ciencias de la
Educación
(Universidad
de
Alicante)
Facultad de Ciencias Socio
sanitarias (Universidad Miguel
Hernández
de Elche)
88
los
Fundamentos de Gimnasia y
Actividades
Gimnásticas
Actividades Acrobáticas
Fundamentos deporte
individual: Gimnasia
Artística
Fundamentos y contenidos
didácticos de las
Habilidades
RítmicoExpresivas
Fundamentos y contenidos
didácticos de las
Habilidades Acrobáticas
Actividades Aeróbicas con
soporte musical
Fundamentos de Gimnasia
Rítmica y Acrobacia
Básica
Especialización en Gimnasia
Rítmica y
Acrobacia.
Gimnasia
Artística
Deportiva
Gimnasia Rítmica Deportiva
Capítulo 1. Marco Conceptual
Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de
las Universidades Privadas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
Universidades Privadas
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte.
(Universidad Europea CEES
(Madrid)
CURSOS
2º
CARACTER
TRONCAL
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
(Universidad Católica San
Antonio (Murcia))
Facultad de Estudios Sociales
(Universidad
Alfonso X El Sabio de Madrid)
2º
OPTATIVA
2º
OPTATIVA
1º
TRONCAL
1º
TRONCAL
4,5
1º
2º
No se imparte
TRONCAL
4,5 (1,5T+3P)
3º
OBLIGATORIA
7
3º
OBLIGATORIA
7
1º
TRONCAL
18
Facultad de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte.
Blanquerna (Universidad Ramón
Llull de Barcelona)
Facultad de Educación.
Llicenciatura de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
(Universitad de Vic (Barcelona))
CRÉDITOS
5
4,5
(1,5T +3P)
4,5
(1,5T +3P)
4,5
NOMENCLATURA
Deportes II: Gimnasia Artística
Habilidades Rítmicas
Habilidades Gimnásticas
Fundamentos de los Deportes:
Gimnasia
Artística Masculina
Fundamentos de los Deportes:
Gimnasia
Artística Femenina
Gimnasia Rítmica
Iniciació a la gimnástica
artística i rítmica
Aprofundiment de l'activitat
física i dels esports
Aprofundiment de l'activitat
física i dels esports
Fonaments dels Esports I
(Volei, Bàsquet, Atletisme i
Gimnâstica
Tabla Nº 11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de
los Centros Adscritos Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)
Centros Adscritos
Instituto Nacional de Educación
Física de Cataluña. Barcelona
(adscrito a la Universidad de
Barcelona)
Instituto Nacional de Educación
Física de A Coruña (adscrito a la
Universidad de A Coruña)
Instituto Nacional de Educación
Física de Cataluña. Lérida
(adscrito a la Universidad de
Lérida)
Instituto Nacional de Educación
Física de Madrid (adscrito a la
Universidad Politécnica de
Madrid)
Instituto Vasco de Educación
Física de Vitoria (adscrito a la
Universidad del País Vasco)
CURSOS
1º
CARACTER
TRONCAL
CRÉDITOS
6
2º
OBLIGATORIA
12 (3T y 4P)
4º
1º
3º
TRONCAL
TRONCAL
OPTATIVA
12
4,5
4,5
1º
OBLIGATORIA
6
2º
OPTATIVA
6
2º
OPTATIVA
6
1º
2º
TRONCAL
TRONCAL
4
4
2º
TRONCAL
4
NOMENCLATURA
Activitats i Esports gimnàstics I
ritmics
Ampliació dels fonaments dels
esports B: GM,
GF, GR
Practicum
Habilidades gimnásticas
Gimnasia y su didáctica
3º
OBLIGATORIA
12
Actividades y deportes
gimnásticos y rítmicos
Ampliación
de
deportes:
Gimnasia Rítmica
Ampliación
de
deportes:
Gimnasia Artística
Gimnasia Rítmica
Gimnasia Artística Deportiva
Masculina
Gimnasia Artística Deportiva
Femenina
Especialización en Deportes
1 CICLO
LIBRE ELECCIÓN
4,5
Acrobacias
1 CICLO
LIBRE ELECCIÓN
4
1º
TRONCAL
4,5
1 CICLO
OPTATIVA
6
Evolución y tendencias actuales
de la Gimnasia
Fundamentos
de
individual (Gimnasia)
deporte
Estructura de la Gimnasia
89
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Como se observa, los Planes de Estudio varían. Unos se desarrollan en cuatro años y
otros en cinco años. A pesar de esto, las nuevas directrices europeas marcan la duración
de la licenciatura en cuatro años, complementadas con cursos posteriores de
especialización (master, doctorado, etc.).
1.6.3. Metodologías en la formación inicial del profesorado de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte
Fernández-Balboa y otros (2005) señalan la escasa presencia de asignaturas que
desarrollan la reflexión y espíritu crítico en el ámbito universitario, y que, por el
contrario, prestan atención, únicamente, a los conocimientos de la práctica de esta
disciplina. En este sentido, McKay, Gore y Kirk, 1990; Zagalaz, 1998 y Contreras, 2000
coinciden en señalar que el enfoque mayoritario encontrado en la formación de estos
profesionales de la actividad física y el deporte se identifica con el modelo tradicional y
tecnocrático.
Por su parte, García (1993, 1997, 2002, 2004) argumenta la importancia de preparar
profesionales reflexivos, objetivo propuesto como meta en los programas de formación.
Se persigue, así, la intención de desarrollar, desde la formación inicial del profesorado,
la capacidad de pensamiento y reflexión a cerca de la práctica docente, el proceso de
enseñanza-aprendizaje y otras cuestiones educativas para que esta actitud reflexiva les
acompañe, no solo en su formación inicial, sino durante toda su carrera profesional.
Coinciden con este argumento, entre otros, Graham (1991), Blández (1996), Almond
(1997), Fraile (1997), Hardy (1999), Martínez y Vaca (1999), Tinning (1999) y Toja
(2001).
Es decir, se pretende un modelo de formación donde el profesor tenga un protagonismo
activo en su formación, un modelo donde se facilite la relación entre la formación
inicial y la formación permanente, y que además potencie la interconexión de la teoría y
la práctica. De esta manera, se formarán profesores transformadores de su propia
práctica docente, capaces de desarrollar su propio pensamiento crítico, promotores de
actitudes de compromiso individual y colectivo (Merma, 2010), que incorporen teorías
que provengan de su propia experiencia docente individual y colaborativa (García,
2004).
En este sentido, coincidiendo con Fraile (2004), es evidente la necesidad de originar
nuevos cambios en la formación de los docentes. El nuevo enfoque se dirige a acoplar,
90
Capítulo 1. Marco Conceptual
entre otros aspectos, las finalidades de los programas formativos, los contenidos, y las
metodologías utilizadas, a las demandas que se nos plantean desde el contexto social
actual. Por tanto, tenemos que generar, nuevas propuestas que difieran de la corriente
convencional. Debemos tener presente el contexto social globalizador en el que nos
encontramos, donde los medios de comunicación de masas tienen cada vez una
repercusión más directa en el entorno escolar y en sus educadores. Esta situación
también repercute en el campo de la Educación Física, ya que la educación corporal se
ve igualmente amenazada por los nuevos valores instalados en la sociedad.
Igualmente, los programas de formación permanente deben ir ligados a la propia
actividad docente, permitiendo al profesor diseñar materiales curriculares, intercambiar
sus experiencias y evaluarlas de forma colaborativa. En este entender, la metodología de
investigación-acción puede ser de gran utilidad (Fraile, 2004), a partir de la detección de
situaciones problemáticas, que sirvan para aportar soluciones relacionadas con la
pedagogía.
Las nuevas corrientes pedagógicas deben favorecer la conexión entre la escuela y la
sociedad, sin obviar la necesidad de recursos materiales y humanos, además de estar
atentos a los cambios demográficos y sociales provocados por diversos factores, como
la crisis económica, el aumento de las expectativas de vida de la población, la
disminución de la natalidad, las nuevas estructuras familiares, el papel de la mujer en el
mundo laboral, etc.
Es responsabilidad del centro educativo responder, con un nuevo marco de valores, que
ofrezca respuestas eficaces al nuevo entorno social (Fernández, 2000). Desde la escuela,
los docentes debemos adoptar modelos educativos progresistas que nos permitan
escuchar y responder a las nuevas generaciones de alumnos, utilizando estrategias socio
críticas para el fomento de nuevos hábitos entre los escolares (Fraile, 2004).
Fraile, (2004 y 2010) expone algunos ejemplos indicativos para que la actuación
docente se acerque a las necesidades y demandas del alumnado en las clases de
educación física:
1. Toma de conciencia de los conocimientos previos y conflictos del alumnado.
Para alcanzar la proximidad con el alumnado, en relación a sus intereses y demandas, y
adentrarnos en un proceso abierto de intercambio y negociación, es necesario considerar
los conocimientos previos del alumnado en cuanto a concepciones, inquietudes,
91
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
actitudes, etc., sin dejar de lado la premisa del docente de saber qué se puede negociar y
cómo puede llevarse a cabo la misma.
2. Estrategias para una Educación Física más autónoma e independiente. Favorecer la
construcción de aprendizajes significativos.
Nos referimos a la creación de pautas y contenidos pedagógicos adecuados a las
necesidades de los alumnos, en función de las dificultades de aprendizaje. Es decir,
acercarlos a una actividad física más significativa (enlazar los nuevos mensajes con sus
conocimientos previos). Gracias a un aprendizaje significativo, el alumno avanza con
mayor autonomía.
Numerosas investigaciones, como la de Deci y Ryan (1985), Goudas, Miserandino
(1996), Dermitzaki, y Bagiatis (2000), Bagnano y Griffin (2001), Hassandra, Goudas y
Chroni (2003), Prusak, Treaure, Darst, y Pangrazi (2004), Wallhead y Ntoumanis
(2004) apuntan hacia la autonomía del alumnado a la hora de tomar decisiones en la
elección de sus tareas de aprendizaje en educación física, como la responsable del
aumento de la motivación intrínseca, el interés y la satisfacción por participar en
actividades físico-deportivas.
3. Hacia la comunicación y el intercambio entre profesor-alumno desde un lenguaje
comprensible.
Se considera imprescindible la comunicación continua con el alumnado, en el que se les
haga ver el porqué y el para qué de lo que hacen. El diálogo igualitario entre profesoralumno, que potencie un conocimiento compartido, nos ayudará a aprender unos de
otros (Flecha, 1998). Para todo ello, es necesario un proceso de interacción activo y
constructivo, que promoverá, entre los estudiantes, sus habilidades sociales, su
motivación, su nivel de autonomía y su responsabilidad en el aprendizaje. Por parte del
profesorado de educación física, será necesaria una actitud abierta y dialogante, que le
permita interactuar con los alumnos, creando así un escenario de conocimiento
compartido (Fraile et al., 2001).
4. En busca de alternativas a una Educación Física técnica.
Como cambios para favorecer una actuación didáctica más innovadora, creativa y
ayudarles a adquirir una actitud reflexiva y crítica sobre su práctica, nos centramos en:
92
Capítulo 1. Marco Conceptual
¾ Aportar una mayor atención al desarrollo integral del alumno (añadiendo aspectos
cognitivos y afectivo-sociales, y no exclusivamente motrices),
¾ Incorporar valores educativos y actitudes como la autoestima, la creatividad y la
crítica, como objetivos de los programas de Educación Física.
¾ Utilizar, frecuentemente, el debate y la puesta en común con el alumnado, sin
“miedo a perder el tiempo”, en la práctica motriz.
Concluimos, apoyando la idea de Pozo (1998), para quien el cambio de la cultura de
enseñar y aprender demanda generar e instaurar nuevas estrategias didácticas, dirigidas
a construir o reconstruir el conocimiento, y no repetirlo de forma mecánica, como
verdades absolutas. Coincidiendo con Tinning (1992) y Fraile (2004), la formación debe
ayudar al profesorado de educación física a diseñar materiales didácticos que se alejen
de una simple visión utilitarista.
También debemos continuar preguntándonos si nuestras propuestas de actividad
corporal se ajustan a las demandas del nuevo modelo social, siendo oportuno, no sólo
reconocer esos cambios en el contexto social y atender mejor a los nuevos intereses del
alumnado, sino de ser capaces de proponer programas de actuación que se vayan
ajustando a las necesidades del contexto.
Es por todo ello que la comunidad de aprendizaje, tanto en las visiones aportadas desde
la Educación Superior (Jawitz, 2009), como en experiencias dentro de la Educación
Secundaria (Sim, 2006), la englobamos en torno a tres características: la comunidad de
aprendizaje debe ser y estar situada en contextos de trabajo reales; exige que los
participantes colaboren para la consecución de metas y/o superación de retos
(Whitcomb, Borko y Liston, 2009); y la experiencia y los conocimientos son parte de
los bienes de esa comunidad (Lieberman y Pointer-Mace, 2008). Estas características
definen el entorno del profesorado de educación física. No obstante, en la realidad, este
se encuentra con situaciones complejas. Por ejemplo, con problemas de disciplina y
desafección del alumnado, y con situaciones de inseguridad y falta de competencias
personales y profesionales. La identificación de estas situaciones es de especial interés
para plantear modelos pertinentes que mejoren la calidad de la enseñanza (Vera y
Moreno, 2007).
Con el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), en nuestro país, se está produciendo un adelanto notable en el desarrollo de
93
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
nuevas metodologías de carácter activo en la formación inicial del profesorado de
educación física. El sistema European Credit Transfer System (ECTS) lleva implícito
modificaciones en aspectos como: estructurar el sistema lectivo en torno a los procesos
de aprendizaje del alumnado, en lugar de hacia la docencia del profesor, buscar el
desarrollo de competencias profesionales comunes y específicas en lugar de contenidos
exclusivamente, desarrollar procesos de aprendizaje dialógico, en lugar de los basados
en la transmisión del conocimiento, y utilizar procesos evaluadores, con carácter
formativo, y no sumativos o finales.
Estos nuevos cambios en los paradigmas del aprendizaje se identifican con conceptos
como “aprender a aprender” y “el aprendizaje en el transcurso de la vida”, es decir van
enfocados al desarrollo de la autonomía del alumno y a romper con los modelos de
enseñanza más tradicionales, como la lección magistral (Manrique et al., 2010). Otros
autores comparten esta concepción como Pérez, Pozo y Rodríguez (2003), insistiendo
en que este formato de clases magistrales no se adapta al aprendizaje por competencias
actuales, ya que no permiten una posterior puesta en escena en el campo y desarrollo
profesional, por lo que la metodología docente demanda un cambio urgente.
Caminamos hacia estrategias metodológicas activas que nos lleven a formar un
alumnado autónomo, capaz de desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje
adecuadas, en función del contenido a aprender o a las competencias a desarrollar, con
la orientación del profesorado o bien sin el apoyo del mismo. Para ello, debemos
alcanzar, paralelamente, la autonomía profesional del profesorado, es decir, que este sea
capaz de diseñar y desarrollar su propio currículo y recursos de trabajo, a la vez que sea
capaz de realizar una práctica educativa de carácter reflexiva, y que incluya el trabajo en
equipo con el resto de profesores, con el alumnado y con las familias.
A continuación, presentamos dos ejemplos claros de metodologías activas que se
pretenden en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje:
a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) “Proyect Oriented Learning”
(POL)
De origen anglosajón definido por Meyer (2004) como el método donde el aprendizaje
está orientado a solucionar o dirigir problemas reales y verdaderos, que se pueden dar
en el ejercicio profesional de futuro maestro. Con este método se busca que los
94
Capítulo 1. Marco Conceptual
alumnos, de forma activa, se enfrenten a situaciones problemáticas, y busquen las
posibles soluciones.
Las características más relevantes de esta estrategia metodológica las encontramos en
Álvarez y otros (2004):
1. La oferta docente está diseñada específicamente para promover el aprendizaje
autónomo del estudiante, bajo la tutela del profesor y en escenarios variados.
2. La propuesta de enseñanza se centra, prioritariamente en el aprendizaje del “cómo
hacer las cosas” (Khow how), en el desarrollo de competencias y habilidades en el
estudiante.
3. Se basa en la asunción, por los estudiantes, de la responsabilidad sobre su propio
aprendizaje, orientado por el profesor.
Otras cualidades propias y adecuadas para la aplicación de este método de aprendizaje,
según López (2005), son que el trabajo por proyectos debe ser planteado para grupos
reducidos (no más de cinco componentes) y siempre en torno a una situación o proyecto
real o lo más cercano a ella. Siempre debe estar supervisado por el profesor, realizando,
además, las oportunas tutorías grupales para garantizar la asimilación y comprensión del
contenido, el empleo correcto de materiales, el diseño adecuado de las diferentes
actividades prácticas, etc. Asimismo, el mencionado investigador señala la importancia
de que los proyectos se presenten en clase y se analicen posteriormente por el resto del
grupo. Por todas estas características, esta metodología puede ser aplicada a cualquier
campo profesional y todo tipo de materias.
Por último, los trabajos de Manrique y otros (2010), relacionados con la utilización y
estudio de esta metodología, señalan que se trata de una de las actividades que mejor
desarrolla las competencias profesionales, que más suele motivar al alumnado por su
fuerte y estrecha unión con la realidad profesional y por el alto grado de aprendizaje que
supone (perspectiva social situada).
b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) “Problem-Based Learning” (PBL)
Esta estrategia está centrada en el aprendizaje del alumno, pretendiendo estimularlo
hacia el saber. Utiliza, por tanto, estrategias de motivación intrínseca, dotándolo de las
herramientas necesarias para su formación. La figura del profesor se coloca
periféricamente para, desde esa percepción, ayudar y apoyar al alumno. Además, es
95
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
favorecedora del trabajo en equipo y de las relaciones interpersonales, siendo estos
aspectos muy significativos en el ámbito de la educación (Egido et. al., 2006).
Diremos, coincidiendo con Robinson (1993), Shank (1994), Barrell (1999), Juárez
(2004), Mérida (2005), entre otros, que es una metodología de enseñanza activa y
colaborativa, pero también un enfoque curricular, y una forma de crear y estructurar el
currículo por problemas y no por disciplinas.
Desde el primer momento, se fija lo que el alumno domina y lo que no para, a partir de
ahí, resolverlo y detectar las necesidades de aprendizaje. Uno de los aspectos más
importantes es la definición adecuada del problema a resolver. Este debe interesar al
alumno y guardar relación con sus conocimientos previos y con las competencias que se
persiguen en el estudiante. El procedimiento requiere búsqueda, análisis, juicios,
evaluaciones, reflexiones e intercambios de lo examinado y lo resuelto, todo ello
planteado desde una visión real. Además, permite trabajar desde diferentes disciplinas,
alejándose, por tanto, de los métodos tradicionales de enseñanza.
Las características recogidas en los trabajos de Egido y otros (2006) señalan los
siguientes puntos fuertes del método, determinando que todos estos rasgos se identifican
y están en la base del planteamiento de los créditos europeos:
1. Permite desarrollar actitudes de corresponsabilidad (profesor-alumno).
2. Constituye una oportunidad para trabajar en las competencias profesionales de los
alumnos, ya que plantea situaciones de aprendizaje cercanas al mundo laboral.
3. Permite al alumno ampliar la búsqueda de fuentes de información y aprender a
seleccionar la información relevante.
4. Es un método motivador para el alumnado, que refuerza el sentimiento de
profesionalidad y confianza de uno mismo.
5. Desarrolla la autonomía del alumnado, permitiéndole trabajar de forma individual y
en pequeños equipos, con el apoyo docente necesario.
El Aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología formativa muy
interesante y prometedora para la aplicación en la formación de futuros docentes y
aplicables en gran medida, combinándolo con otros métodos tradicionales (Egido et al.,
2006).
96
Capítulo 1. Marco Conceptual
En suma, la investigación teórica, que hemos realizado, nos lleva a concluir que:
¾ La evolución de las diferentes escuelas gimnásticas, a lo largo de la historia, no se
ha correspondido con una difusión del ámbito gimnástico, fuera del mundo de la
competición.
¾ A través de los diferentes ámbitos de aplicación de los contenidos gimnásticos, y
dependiendo de los objetivos planteados para los mismos, se han identificado
nuevas tendencias de gimnasia en el entorno educativo.
¾ Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el currículo actual, en Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tienen presencia específica, pero no en todos
los cursos de dichas etapas.
¾ Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el ámbito educativo, es de vital importancia para garantizar su éxito,
que el docente de educación física atienda a los componentes que intervienen en él,
que conozca todas las estrategias metodológicas aplicables y que sea capaz de
identificar los factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en su aprendizaje. Por
tanto, debe ser capaz de dejar, en un segundo plano, únicamente el aprendizaje de
los gestos técnicos de estas habilidades, para dar protagonismo a los aspectos
sociales, afectivos y motivacionales que estas habilidades gimnásticas conllevan.
¾ Con relación a la formación del profesorado de educación física, concluimos
diciendo que esta es deficiente en cuanto al campo gimnástico. Los profesores de
educación física no se sienten capacitados para enseñar este contenido una vez
finalizados sus estudios universitarios.
¾ Para finalizar, podemos señalar que en cuanto a las metodologías empleadas en las
universidades para abordar los nuevos planes del EEES, donde el alumno debería
ser el protagonista de su proceso de aprendizaje, todavía queda mucho camino por
recorrer, ya que aún cuesta romper con el modelo de enseñanza tradicional y
convencional que se ha venido aplicando hasta ahora.
97
CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
______________________________________________________________________
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Seguidamente describiremos los aspectos relacionados con la metodología de la
investigación. Exponemos los objetivos, así como las cuestiones de investigación, los
participantes y el contexto, el desarrollo de las fases de la investigación que nos ocupa,
la metodología e instrumentos empleados para su consecución, el diseño y el proceso de
interpretación y codificación del sistema de categorías. Presentamos los códigos sociodemográficos, para luego llegar a las temáticas emergentes surgidas de los códigos
inferenciales. Finalmente, definimos cada uno de los códigos y subcódigos, que han
surgido de las narrativas de los profesores de educación física.
2.1. Objetivos y cuestiones de investigación
Ante la situación actual de implantación del nuevo sistema universitario, consideramos
importante analizar la realidad educativa de la asignatura de Educación Física y,
concretamente, de los contenidos del currículo relacionados con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.
Nuestro objetivo es comprender y analizar el pensamiento y visión, a partir de una
muestra del profesorado de educación física de la provincia de Alicante, sobre su
práctica docente, con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas. Además,
indagaremos las causas de la deficiente aplicación del contenido gimnástico en el
ámbito educativo. Esto nos permitirá abordar, de mejor manera, la formación
universitaria de los futuros licenciados, en esta disciplina. Es decir, en base a las
necesidades reales en el mundo profesional, optimizaremos el planteamiento y la puesta
en práctica de las habilidades gimnásticas y artísticas, en la asignatura impartida en
primer curso del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la
Universidad de Alicante.
En diversas investigaciones asociadas a la formación de los profesores, se evidencia que
la práctica docente es una fuente importante de conocimiento profesional. Así se afirma
en el Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990; Sikula, Buttery y
Guyton, 1996,) en el Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2001) y en el
International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers (Day
y Sachs, 2004). En cada una de estas investigaciones, la práctica docente y los juicios
que los profesores emiten sobre ella son señalados como vía de conocimiento
101
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
profesional, por lo que en nuestra investigación será crucial el pensamiento del
profesorado para intentar dar respuesta a los objetivos que hemos planteado.
En este trabajo, queremos profundizar en la reflexión de la práctica docente de los
profesores de educación física de los centros de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. Su experiencia, su realidad y su pensamiento nos permitirán conocer cómo
se abordan, en la actualidad, los contenidos de habilidades gimnásticas y acrobáticas en
la escuela con respecto a: estrategias metodológicas, organización del contexto aula,
actividades planteadas y evaluación. Asimismo, buscamos identificar qué valor
educativo, bajo su perspectiva, ofrecen estas habilidades a sus alumnos y cuáles son las
dificultades con las que se encuentran. Además, queremos rescatar sus propuestas de
mejora ante la situación educativa actual.
A continuación, presentamos los objetivos específicos de esta investigación:
1. Conocer y analizar los pensamientos y experiencias de un grupo de profesores
de educación física de la provincia de Alicante en relación con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en los diferentes momentos de su trayectoria de vida,
y valorar de qué forma pueden influir en la aplicación actual de estos contenidos
en su profesión.
2. Identificar si el profesorado de educación física conoce y aplica las nuevas
tendencias del contenido de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato dentro de la programación
de Educación Física, estudiando y analizando las estrategias metodológicas
utilizadas en la actualidad y el porqué de las necesidades de cambio.
3. Analizar el grado de satisfacción percibida por los licenciados en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte, en su formación inicial universitaria y en su
formación permanente, en habilidades gimnásticas y acrobáticas, y cómo puede
influir esa percepción en la aplicación de este bloque de contenidos en las etapas
iniciales y actuales de su ejercicio profesional.
4. Identificar los valores educativos que ofrecen las habilidades gimnásticas y
acrobáticas dentro del currículo oficial en la Educación Secundaria Obligatoria y
en el Bachillerato, bajo la perspectiva de los profesores de educación física de
estas etapas educativas, en la provincia de Alicante.
102
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
5. Detectar los factores condicionantes que pueden limitar y dificultar la aplicación
y el desarrollo del contenido gimnástico en la Educación Secundaria Obligatoria
y en el Bachillerato, percibidos por los profesores de educación física de la
provincia de Alicante.
A partir de los objetivos específicos detallados, planteamos las siguientes cuestiones de
investigación:
1- ¿Qué experiencias y vivencias biográficas y profesionales manifiestan los profesores?
(Objetivo 1)
2.- ¿Es suficiente la formación inicial específica universitaria recibida por los profesores
de educación física para abordar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y
acrobáticas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la
percepción del colectivo de estudio? (Objetivo 3)
3.- ¿Los profesores de educación física conocen la oferta de cursos de formación
permanente relacionada con el tema a tratar, están interesados en ellos, realizan cursos
para actualizarse? ¿Realizan cursos de formación permanente, independientemente de
su nivel de conocimiento en la temática específica de habilidades gimnásticas y
acrobáticas? (Objetivo 3)
4.- ¿Cómo se han realizado las aplicaciones de estas habilidades en sus inicios laborales
y cuáles son las razones para que estas hayan sido satisfactorias o no? (Objetivo 1)
5.- ¿Qué valores educativos, dentro del currículo, perciben e identifican los profesores
de educación física, en las habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un
ámbito escolar, como los idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4)
6.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas empleadas por los profesores de educación
física, en la programación y planificación de la unidad didáctica de habilidades
gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la edad de aplicación, la temporalización,
la organización espacial de grupo y el material utilizado? (Objetivo 2)
6.1.- ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los profesores en la
enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas?
6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e instrumentos de evaluación)?
103
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
6.3.- ¿Cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas
y acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato?
6.4. ¿Modifican los profesores de educación física sus creencias y pensamientos con
respecto a la implementación-acción de las habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo
largo de su trayectoria profesional? ¿Qué causas motivan a los docentes a modificar sus
creencias y pensamientos educativos?
7.- ¿Qué dificultades encuentran los profesores de educación física, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, al aplicar y desarrollar la unidad didáctica de habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo? (Objetivo 5)
8. ¿Qué propuestas de mejora plantean los profesores de educación física para resolver
las dificultades encontradas en la aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y
acrobáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5)
2.2. Metodología de la investigación
La metodología de esta investigación es de carácter cualitativo, en su totalidad, lo que
tiene una relación directa y lógica con las peculiaridades de esta línea de trabajo. Según
señalan diferentes autores, las características generales de la investigación cualitativa
adoptan una especificación particular al adentrarnos en cada uno de los métodos de
investigación concretos. En nuestro caso, y coincidiendo con el carácter cualitativo de la
misma, estas definen nuestro estudio como:
¾ El foco de la investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo.
¾ El diseño es emergente y se elabora sobre la información recogida.
¾ El muestreo es intencional. Se apoya en criterios internos y no pretende generalizar
los resultados.
¾ La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales no controladas.
¾ Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación.
¾ Los métodos de recogida de la información son cualitativos, es decir, de naturaleza
interactiva.
104
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
¾ El análisis de los datos es inductivo: las categorías y los patrones emergentes se
construyen sobre la base de la información obtenida (Maykut y Morehouse, 1994;
Latorre et al., 1996 y Albert, 2007).
Complementamos esta metodología, haciendo nuestras las características señaladas por
Anguera et al. (1998) y Albert (2007):
¾ La fuente principal y directa son las situaciones naturales.
¾ El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos.
¾ Incorporación del conocimiento táctico, es decir, el correspondiente a intuiciones,
aprehensiones o sentimientos, que no se expresan de forma lingüística, pero que se
refieren a aspectos conocidos de algún modo.
¾ Aplicación de técnicas de recogida de datos abiertas, para adaptarse mejor a las
influencias mutuas y ser más sensibles para detectar patrones de comportamiento.
¾ Muestreo intencional.
¾ Análisis inductivo de los datos.
¾ La teoría se genera en base a los datos de una realidad concreta, y no partiendo de
generalizaciones a priori.
¾ El diseño de la investigación es emergente y en cascada.
¾ La metodología cualitativa plantea criterios de validez específicos utilizando
técnicas propias que garantizan la credibilidad de los resultados.
Con respecto al análisis de los datos, somos conscientes de la dificultad de establecer
generalidades, con datos cualitativos, coincidiendo con el criterio de Albert (2007), ya
que cada fenómeno se puede analizar de diferentes formas y cada estudioso puede
encontrar su propio proceso (Patton, 1990 y Latorre et al., 1996). Sin embargo, es
posible establecer un proceso de análisis de datos. Nosotros, en esta investigación,
hemos seguido el propuesto por Miles y Huberman (1994):
¾ Reducción de datos: separación de unidades y codificación.
¾ Disposición y transformación de datos: elaboración de tablas numéricas, gráficos,
modelos y matrices y de sistema de redes.
¾ Obtención y verificación de conclusiones: descripción e interpretación, recuento y
concurrencia de códigos, comparación y contextualización.
105
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
2.3. Fases de la investigación
Las diferentes fases o elementos a desarrollar han sido configurados en tres fases
principales: preparatoria, de trabajo de campo y desarrollo, y, por último, la fase final.
a) Fase preparatoria
Se presentan dos momentos clave, en esta fase inicial. Un primer momento de reflexión,
donde centramos los esfuerzos en los siguientes aspectos: la elección del tema, la
definición de la planificación del estudio y sus parámetros, la búsqueda de información,
la fundamentación y perspectiva teórica y la formulación de los objetivos. Para construir
el marco conceptual, hemos utilizado diferentes bases de datos nacionales e
internacionales, en el área de conocimiento de las Ciencias de la Educación y del
Deporte (SPORT DISCUS, DIALNET, ERIC, etc.).
Posteriormente, nos adentramos en una segunda etapa centrada en el diseño y
planificación, donde han sido trabajados los aspectos que tienen que ver con la
identificación del escenario, la selección de la muestra o cohorte de participantes y el
diseño del modelo de la entrevista a implementar, junto con la selección de códigos
socio-demográficos.
b) Fase de trabajo de campo o de desarrollo
En esta segunda fase, realizamos el análisis y tratamiento de los datos:
¾ Entrevistas a los participantes, todos ellos profesores de educación física de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en la provincia de Alicante,
grabadas oralmente, y siendo estas la fuente de información y de recogida de datos.
¾ Transcripción de las entrevistas, en formato escrito.
¾ Análisis inicial del contenido de las entrevistas para la comprobación de la validez
de los datos, estableciendo las primeras conexiones entre los conceptos que
emergen.
¾ Discusión de los códigos inferenciales más relevantes, como una forma de
triangular. Se procuró que los mencionados profesores fueran de ambos géneros, y
que representaran los diferentes periodos de la vida laboral –profesores expertos,
profesores avanzados y profesores noveles.
¾ Diseño del sistema de códigos y proceso de codificación de las entrevistas en
función de las temáticas emergentes.
106
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
¾ Tratamiento de los datos a través del programa informático AQUAD (Huber, 2004),
en su versión AQUAD 6.8.2.2.
Asimismo, presentamos la etapa de análisis y descripción de los datos en función de las
categorías diseñadas.
c) Fase final
En la tercera y última fase de la investigación, se ha procedido a la ordenación
sistemática y discusión de los hallazgos. Por último, se han redactado las conclusiones e
implicaciones derivadas de esta investigación.
2.4. Participantes y contexto
El eje central del presente trabajo es el estudio del pensamiento docente, sobre la
enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, de un conjunto de
profesores de educación física de centros educativos pertenecientes a la provincia de
Alicante (centros públicos y concertados), que llevan a cabo su tarea docente en la
Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.
En la búsqueda de los posibles participantes, acudimos al Centro de Formación,
Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Alicante. La directora del mismo
CEFIRE nos facilitó el listado de profesores participantes en cursos de este centro de
formación, durante el periodo 2008-2009. En este listado aparecían las direcciones de
los centros educativos, nombres del profesorado de educación física de Educación
Secundaria Obligatoria y/o Bachillerato de dichos centros, teléfonos y correos
electrónicos de los mismos.
Los contactos se realizaron, directamente, con los profesores de educación física,
concertando las citas telefónicamente y/o a través de los correos electrónicos para la
realización de las entrevistas. Iniciados estos contactos, finalmente, pudimos obtener un
total de 50 participantes, que nos pareció una muestra suficientemente representativa.
Estos profesores pertenecen a centros educativos concertados y públicos, englobados en
las siguientes localidades: Alcoy (1), Alicante (10), Aspe (3), Benidorm (1), Campello
(2), Crevillente (3), Denia (3), Elche (8), Muchamiel (7), San Juan de Alicante (2),
Santa Pola (2) , San Vicente del Raspeig (6) y Villajoyosa (2). En la siguiente figura
aparece la distribución de los participantes por localidades de los centros educativos a
los que pertenecen.
107
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 2. Relación de participantes y localidad
del centro educativo al que pertenecen
Dentro del conjunto del profesorado de educación física activo, señalamos, en la
muestra, tres categorías de profesorado en base a su experiencia profesional: profesores
expertos, profesores avanzados y profesores noveles, según los criterios que apuntamos
a continuación.
¾ Profesor experto: consideramos “profesor experto” a los docentes con una
experiencia profesional rica en la impartición de la asignatura de Educación Física,
en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y/o Bachillerato. Valoramos, por
tanto, como docentes expertos al subgrupo del profesorado que presente la
característica de contar con más de dieciséis años de experiencia docente, en
términos absolutos, en activo, dentro de las etapas nombradas y que forman parte de
centros educativos públicos, concertados o privados.
¾ Profesor avanzado: aquellos docentes que tienen una experiencia laboral activa de
entre seis y quince años de docencia en Educación Física, que trabajan y/o han
trabajado en la Educación Secundaria Obligatoria y/o en el Bachillerato.
¾ Profesor novel: aquellos docentes que no han tenido una experiencia laboral larga o
media en cuanto a los años de trabajo, pues todavía no han tenido una práctica
profesional amplia dentro de la impartición de la asignatura de Educación Física, en
las etapas y tipos de centros ya mencionados. Por tanto, deben tener, como máximo,
cinco años de experiencia docente activa.
Además de que la muestra es diversa respecto a la ubicación de los centros, como ya se
ha visto anteriormente, en cuanto a la experiencia profesional también es representativa,
ya que se corresponde con los tres niveles señalados.
108
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En la Tabla Nº 12, vemos la muestra del profesorado según género y según los años de
experiencia laboral. Observamos un equilibrio de la muestra en cuanto a la dimensión
de la experiencia laboral, siendo los tres grupos prácticamente del mismo número de
componentes: un 40% de la muestra son expertos, un 30% corresponde al profesorado
avanzado y por último, el 30% restante, a los docentes principiantes. Con respecto al
género, el total de la muestra es mayor en cuanto al género masculino con un 64%,
frente al 36% de mujeres participantes.
Tabla Nº 12. Profesorado de educación física participante según género
TOTAL
%TOTAL
HOMBRES
%HOMBRES
MUJERES
%MUJERES
EXPERTO
20
40%
14
28%
6
12%
AVANZADO
15
30%
5
10%
10
20%
NOVEL
15
30%
13
26%
2
4%
TOTALES
50
100
32
64%
18
36%
A los participantes, accedimos de una manera personal, y a través de entrevistas,
pensando que de esta forma la información ofrecida sería más directa y objetiva, a la
vez. Bajo nuestro criterio, la cercanía con los participantes hizo que la información
fuese fluida. Esto nos permitió conseguir nuestros propósitos.
La fase de recogida y transcripción de las narraciones de los profesores se llevó a cabo a
lo largo del curso 2008/2009.
2.5. Instrumentos y procedimientos de investigación
2.5.1. La entrevista
Llegados a este punto, y tratando de aproximar nuestra investigación al marco
cualitativo que la envuelve, se hace necesario presentar y definir el instrumento
principal de este estudio.
Huber et al. (2001) puntualizan que si hay una pretensión de entendimiento del
profesorado y su pensamiento, para poder influir en sus tareas y actividades, tendremos
que utilizar métodos que les ayuden a expresar sin ningún tipo de coacción ni limitación
sus propias teorizaciones. Siguiendo esta línea de pensamiento, las narrativas pueden
permitirnos adentrarnos y profundizar en el desarrollo profesional. Asimismo,
Richardson (2000) puntualiza que escribir es una forma de investigar, en especial, sobre
109
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
uno mismo y su situación. Considera que a través de la escritura se puede conocer cómo
construimos el mundo.
Coincidiendo con Martínez y Sauleda (2002a), hemos intentado plasmar nuestras
entrevistas de manera que partan del pasado, aborden el presente y se visualicen en el
futuro. Es de vital importancia, en la formación inicial de los educadores, apoyarse en
las experiencias pasadas y presentes para proyectar posibles experiencias futuras,
deseables y preferibles. El hecho de poder reflexionar sobre las experiencias
profesionales y sobre los acontecimientos que dejan huellas en las personas ha sido
nuestro primer interés. Pensamos que todos nos enriquecemos del conocimiento y de las
experiencias de los otros. Es por ello que le damos un valor inestimable a la reflexión
sobre el desarrollo profesional.
Consideramos las narrativas como una herramienta fundamental y muy productiva para
la investigación de los problemas docentes en la acción educativa y profesional (Coulter
y Smith, 2009). En nuestro caso, planteamos investigar a cerca de la problemática de los
profesores de educación física en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato hacia las enseñanza de las destrezas gimnásticas, como medio para poder
replantear los contenidos a desarrollar en los estudios universitarios de primer curso, del
Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, concretamente en la asignatura
de Habilidades Gimnásticas y Artísticas. Para ello nos apoyamos en las reflexiones y
realidades del profesorado, plasmadas en las entrevistas. Este nexo de unión ayudará a
aproximar los escalones que existen entre el ámbito universitario y el escolar,
facilitando, al futuro profesor de educación física, su incorporación al mundo laboral, a
partir del conocimiento de la realidad, de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas.
Desde el punto de vista de la investigación, la entrevista ayudará en tres propósitos
fundamentales (Albert, 2007):
¾ Como dispositivo exploratorio para ayudar a identificar variables y relaciones para
sugerir hipótesis y para guiar otras fases de la investigación.
¾ Ser el principal instrumento de la investigación. En este caso, en el inventario de la
entrevista se incluyen preguntas diseñadas para medir las variables de la
investigación.
¾ Puede complementarse con otros métodos.
110
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En definitiva, la entrevista es un medio para la recogida de información sobre los
individuos, a través de manifestaciones verbales o no verbales. Conlleva la relación
entre dos personas, donde se alcanza una comunicación bidireccional (preferiblemente
oral). Asimismo, existen objetivos conocidos y prefijados por el entrevistador.
No es un simple encuentro entre iguales, aunque en el transcurso de la misma el
entrevistado y el entrevistador adquieren un mismo estatus. Igualmente, con el clima de
familiaridad que se genera, se difuminan todas las sensaciones relacionadas con el
hecho de estar siendo entrevistado. De esta manera, se logra una verdadera interrelación
entre las dos partes.
En base a lo expuesto, anteriormente, decidimos, por ser este estudio de carácter
cualitativo, emplear como instrumento de recogida de información la entrevista, que es
la más utilizada en las investigaciones en las Ciencias de la Educación (Denzin y
Lincoln, 2000).
Concretando, la entrevista seleccionada es la entrevista narrativa-semiestructurada,
donde se invita al participante a que cuente su trayectoria y experiencia profesional
docente. A través de las biografías, conseguimos una mejor comprensión y
conocimiento en la investigación educativa y social (Bolívar y Domingo, 2007).
Las entrevistas han sido individuales, siempre garantizando el anonimato de los
participantes. Fueron ejecutadas en tres formatos diferentes: entrevistas orales y
grabadas en audio, entrevistas orales y transcritas por la investigadora, en el momento
de su realización, y entrevistas escritas reenviadas por correo electrónico a aquellos
participantes que no accedieron a la grabación oral o que tenían problemas de tiempo
para la cita personal. En cuanto a este último grupo, se les indicó que escribieran sus
narrativas primero respondiendo a una sucesión de cuestiones cerradas de carácter
demográfico, referidas a seis dimensiones, para a continuación dar respuesta a los cuatro
bloques planteados en relación con la temática de esta investigación. Se sugirió a los
participantes, que enviaran la entrevista por correo electrónico sin especificar su
identificación, para así garantizar su anonimato. Hemos de decir que ninguno de los
participantes que enviaron las narrativas, por correo electrónico, se acogió a dicha
sugerencia.
De las 50 entrevistas, 44 fueron grabadas de forma oral, 2 entrevistas fueron transcritas
por la entrevistadora, a la vez que se iba narrando oralmente por los participantes, y 4
111
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
participantes optaron por la narrativa escrita. Se realizaron entre los meses de
noviembre de 2008 hasta enero de 2009. La duración media de las entrevistas fue en
torno a los 40-50 minutos, exceptuando dos de ellas, que se prolongaron hasta una hora
y quince minutos.
Para el concierto de las citas, se utilizó la vía telefónica. Durante las primeras
conversaciones, presentamos el proyecto y su justificación. Luego, una vez que
accedían a participar, concretábamos la fecha, lugar y hora para la realización de las
mismas. Hay que remarcar que la entrevistadora se ajustó, en todos los casos, al horario
disponible del profesorado en cuestión. Se desplazó a los centros de enseñanza
correspondientes dentro de la provincia de Alicante, siendo normalmente los espacios
para realizar el encuentro despachos, salas de profesores, y en dos ocasiones, en las
pistas polideportivas donde el profesor decía sentirse más cómodo. También, en el caso
de dos participantes, el encuentro se formalizó en la cafetería de los institutos, cuando
los alumnos estaban en tiempo de clase.
La presentación de la entrevista, tanto en su forma oral como escrita, se acotó en el
siguiente texto:
Estimada/o compañera/o:
Estamos realizando un estudio cuyo objetivo es conocer y analizar la situación actual en
la provincia de Alicante de la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades gimnásticas
y acrobáticas con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza en los centros de
formación del profesorado.
Nos gustaría que aportaras tus opiniones, experiencias y valoraciones en este tema. Te
agradecemos tu colaboración. Tu voz como experto es importante y necesaria para
nosotros.
Muchas gracias por su atención
Desde el inicio de la entrevista, previamente a las presentaciones personales, se le
entregaba al entrevistado las cuestiones en un formato escrito. Después de posibles
comentarios y aclaración de dudas, se pasaba a la grabación, en un primer momento, de
los datos socio-demográficos, recogidos en seis dimensiones:
1. Dimensión relativa al género.
2. Dimensión relativa a la edad.
3. Dimensión relativa a la Facultad donde se cursan los estudios universitarios.
112
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
4. Dimensión relativa al año en que se finalizan los estudios académicos.
5. Dimensión relativa a la experiencia profesional en el ámbito de la Educación Física.
6. Dimensión relativa al curso, ciclo de la etapa donde se ubican sus años de experiencia
profesional.
Una vez planteados y recogidos estos datos descriptivos, nos adentramos en los cuatro
bloques principales del estudio que indicamos a continuación:
1. Trayectoria académica/profesional: “relata tu formación con relación a las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, tanto universitaria como en otras fases y
experiencias (la escolaridad, universidad, el inicio laboral…)”.
2. Considera qué valor educativo pueden ofrecer a los alumnos este tipo de habilidades
en el currículo oficial.
3. Comenta qué orientaciones metodológicas crees necesarias para un aprendizaje de
calidad en el ámbito educativo de las capacidades gimnásticas (estrategias,
actividades, evaluación,…). Habla desde tu experiencia profesional. En caso de no
impartir estos contenidos, comenta por qué y cómo las aplicarías.
4. Dificultades encontradas en la práctica y propuestas de mejora que plantearías.
Una vez recogidos todos los datos, se procedió a la transcripción de las entrevistas en
formato Word 2007, que finalizó en el mes de abril de 2009. Se grababan, en este
formato, para su posterior almacenamiento en el programa AQUAD 6. Una vez que
concluyeron los procesos descritos, se observó la emergencia de las categorías de
significado, en los propios textos de los participantes, consolidándose, de esta forma, los
códigos propuestos.
2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificación de la elección
de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date)
Nuestro instrumento de análisis escogido fue el software informático cualitativo
AQUAD 6.8.2.2. (Analysis of Qualitative Data) desarrollado por Günter L. Huber. La
elección de este software educativo viene justificada, fundamentalmente, por dos
hechos. El primero es que las características del mismo se adecuan al tipo de
investigación cualitativa que llevamos acabo. Y en segundo lugar, por los buenos
resultados que se han obtenido en otras investigaciones realizadas por colegas del
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de
113
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Alicante y que han analizado las narrativas de profesores y profesoras en el ámbito
universitario (véase Pastor, (2009), Iglesias, (2010) y Lozano, (2010)).
El programa AQUAD posibilita tanto la cuantificación de datos como la cualificación
de los mismos mediante categorías y códigos. La capacidad básica de este paquete
informático reside, no sólo en la categorización y organización de los datos sino que,
además, permite extraer conclusiones, al ser posible relacionar las diferentes categorías
entre sí. Es decir, posibilita examinar la aparición de ciertas configuraciones típicas y
repetitivas en la representación de los datos.
La reducción de los datos puede llevarse a cabo de manera inductiva, partiendo de un
sistema de categorías diseñado a priori, o de otra forma puede crearse a partir de
preguntas fundamentales en la investigación, tal como señalan Shelly y Sibert (1985),
Shelly (1986) y Miles y Huberman (1994). Por lo tanto, vemos que el programa puede
abarcar tanto procesos inductivos como deductivos, además de la posibilidad de su
combinación (Huber, 2003).
Concluimos en que la aparición de forma repetitiva y sistemática de ciertas
combinaciones particulares de aserciones en las unidades de significado resulta ser
“verdadera”, obteniendo un resultado positivo, que validaría las conclusiones (Huber et
al., 2001).
Las características que pueden constatarse como mayores cualidades del AQUAD 6 son
las que están relacionadas con las siguientes funciones:
¾ Permite que la información extraída, casi siempre ingente, pueda ser descrita,
categorizada e interpretada a partir de diferentes procesos informativos, facilitando
enormemente este trabajo que hasta ahora se realizaba de forma manual y con
enormes costes de tiempo y esfuerzo.
¾ Facilita la codificación de los textos, creando códigos y subcódigos, contando
palabras e identificando palabras clave.
¾ Permite recuperar los textos correspondientes a una categoría y hacer
clasificaciones, basándose en criterios de decisión que debe tomar el investigador.
¾ Puede explorar, automáticamente, conexiones entre códigos y categorías, según el
tipo de relación de esa información, como también puede comparar casos. En
consecuencia, el programa puede explorar y comprobar hipótesis fijas y formular y
comprobar hipótesis.
114
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
¾ En la versión 6, utilizada en este estudio, aparece la opción de poder analizar
imágenes, vídeos y sonidos, recogidos directamente de la situación objeto de
estudio.
Por otro lado, somos conocedores de los diferentes programas informáticos que
aparecen en la actualidad en el mercado como son ATLAS.ti, NUD*IST 6, NUD*IST
Vivo 2, Etnograh 5 y WINMAX. Todos ellos comparten el hecho de ser herramientas
para el análisis de datos cualitativos. Tienen funciones para la organización e
integración de los datos, para su búsqueda y recuperación, vinculación y representación
gráfica. Somos conscientes de que no hay un único y definitivo programa que sea mejor
que todos los otros (Weitzman, 2000), pero en nuestro caso el programa AQUAD nos
ha permitido la flexibilidad en la codificación y nos ha facilitado comprobar las
relaciones entre códigos y la validez interna de los mismos (Gürtler y Huber, 2007). Las
características citadas han garantizado que nuestra investigación sea objetiva, fiable y
válida en la interpretación teórica de las narrativas de los profesores de educación física
participantes.
Consideramos el programa AQUAD 6 como la herramienta adecuada para explotar, al
máximo, el tratamiento de los datos, aprovechando su potencial comunicativo, sin
intervenir ni influenciar en las elecciones personales en el diseño de la investigación.
Por lo tanto, el rigor, veracidad, consistencia y fiabilidad que otorga el programa
AQUAD 6 queda presente en nuestra investigación, ya que nos ha facilitado el análisis
de los datos y nos ha permitido establecer comparaciones en los resultados.
El tratamiento de los datos ha seguido el siguiente proceso. En un primer momento, se
transcribieron las narrativas de los participantes a documentos escritos en formato Word
(para Windows 2007). Una vez finalizada la transcripción, se modificó el formato de los
textos dentro del procesador de texto: se marcó un margen en Word de 8,5 cm., para que
las líneas no sobrepasaran los 60 caracteres. Se escogió una letra de 10 puntos (no
sobrepasando los 12 puntos, que permite el programa informático).
En un primer momento, se determinó el nombre de los archivos (Narr.001 a Narr.050),
para, en un segundo momento, clasificar las narrativas en función de la experiencia
profesional de los participantes (experto, avanzado y novel) (Exp.001, Ava.001 y
Nov.001 y siguientes). A continuación, se convirtieron los archivos al formato *.rtf
(Rich Text Format) y se generaron tres listas de todos los archivos, discriminándolas en
115
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
función del criterio anteriormente citado. Estos se analizaron en tres proyectos distintos.
Luego, realizamos la codificación a un paso de las entrevistas, en función del sistema
de categorías (códigos y subcódigos), para, a continuación, extraer los resultados en
formato tabla y en número total de frecuencias absolutas.
Concluyendo, el programa AQUAD nos ha facilitado recopilar y analizar textos, editar
y revisar los mismos, almacenar los textos en forma de base de datos, y así buscar y
recuperar segmentos de textos. En líneas generales, nos ha permitido la inferenciación
de categorías y hallar la existencia o no de interrelaciones entre estas, de manera
coherente sobre el significado de los textos y datos.
En nuestra investigación, hemos podido realizar un análisis cualitativo a través del
proceso de interpretación de categorías y códigos, y un posterior tratamiento
cuantitativo de los datos de origen cualitativo.
El análisis cualitativo nos ha permitido conocer la percepción que el profesorado
participante tiene sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo, a partir de su trayectoria y
experiencias profesionales. Asimismo, nos ha posibilitado identificar la problemática y
sus posibles soluciones, en cuanto a la aplicación práctica de este contenido en las aulas
de secundaria y bachillerato.
Por su parte, el análisis cuantitativo se utiliza para constatar las frecuencias de los
diferentes códigos y subcódigos emergentes en los textos de las entrevistas. Es decir, ha
sido útil para mejorar la comprensión de los datos cualitativos.
Además, para la visualización de los datos cuantitativos, se ha utilizado el programa
EXCEL, elaborando figuras, tablas y gráficos representativos de los mismos.
En síntesis, el programa utilizado para el tratamiento y análisis de nuestros datos nos ha
permitido identificar la “teoría de nuestros participantes”, inmersa en sus narraciones,
generando un sistema de significados. También, hemos podido aportar evidencias
significativas relacionadas con las cuestiones de investigación.
2.6. Diseño y proceso de interpretación y codificación
En el apartado que presentamos, describimos los códigos socio-demográficos del
estudio para, a continuación, formular el diseño conceptual y las temáticas emergentes
del sistema de códigos inferenciales.
116
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
2.6.1. Dimensiones descriptivas y demográficas
Los códigos socio-demográficos y descriptivos adoptan un carácter más cuantitativo
que cualitativo, y se registraron al inicio de las grabaciones de las entrevistas. Estos nos
remiten a seis dimensiones básicas de la muestra estudiada: género, edad, facultad en la
que se realizaron los estudios universitarios, año en el que finalizaron los mismos, años
de experiencia en la docencia de Educación Física, y por último, el ciclo o ciclos donde
han impartido clases de educación física durante su carrera profesional (en Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato).
1. Dimensión relativa al género
Este código está referido al número de participantes, tanto de género masculino como de
femenino, que intervienen en este estudio.
Este dato aparece en el apartado correspondiente a la demografía. No existe la
identificación personal para garantizar el anonimato de quienes fueron partícipes en esta
investigación.
En este primer bloque de datos demográficos, vemos que existe un 34% de
representación femenina y un 66% de representación masculina. Por tanto, podemos
decir que la representación masculina es mayoritaria.
2. Dimensión relativa a la edad
Se solicitó el dato referido a la edad de los participantes, englobando este aspecto en tres
intervalos: participantes de 24 a 35 años de edad, participantes de 36 a 50 años, y por
último, los participantes que pudieran tener más de 51 años (ningún participante supera
la edad de 60 años).
3. Dimensión relativa a la facultad donde se cursan los estudios universitarios
Se solicitó a los participantes que indicaran en qué universidades realizaron sus estudios
de licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Estas se catalogaron en
cuatro bloques, una vez expuestos los códigos: facultades o universidades de Valencia,
Alicante, Comunidad de Madrid y otras facultades excluyentes de esta agrupación.
Además, se contemplan otros estudios, ya que cabe la posibilidad de llegar a la docencia
de Educación Física en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato a
través de otras licenciaturas y diplomaturas. Dentro de este código se contempla el
117
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
hecho de que algún participante no cursara estudios universitarios, pero que sí hubiera
realizado la homologación correspondiente para impartir clases.
4. Dimensión relativa al año en que se finalizan los estudios académicos
Al igual que el dato referido a la ubicación de su centro de formación, también se les
preguntó en qué año finalizaron sus estudios. Una vez recogidos los datos, se
englobaron las fechas en décadas: fechas relativas a los años 1970 hasta la actualidad.
Esta dimensión nos orientará sobre los planes de estudio de los participantes, en sus
universidades.
5. Dimensión relativa a la experiencia profesional en el ámbito de la Educación Física
Esta dimensión se centra en el número de años de servicio profesional activo. Es decir,
los años que han impartido clases de educación física en los centros de Educación
Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
Este espacio se agrupó en tres etapas diferenciadas en los siguientes años: menos de
cinco años de experiencia profesional activa (noveles), entre 6 y 15 años (avanzados) y,
por último, los que hacían referencia a más de 16 años de experiencia, en docencia de
Educación Física (expertos) (en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato)
y, en su defecto, las etapas correspondientes al mismo periodo escolar, denominadas
Educación General Básica (EGB) y Bachillerato Unificado Polivalente (BUP).
6. Dimensión relativa al curso y al ciclo de la etapa donde se ubican sus años de
experiencia profesional
En esta dimensión los participantes debían hacer referencia al ciclo, curso del ciclo y a
la etapa en la que se ha centrado su experiencia como docente de educación física:
Primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria: primer y segundo curso.
Segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria: tercer y cuarto curso.
Bachillerato: primer y segundo curso.
Asimismo, exponemos la posibilidad de impartir clase en otras etapas o niveles, como
en los módulos orientados a la formación de técnicos en actividad física y deportiva
(TAFAD). Estos códigos referidos al ciclo o curso donde se centra su labor docente no
son códigos excluyentes, ya que hay participantes que pueden estar impartiendo clase en
dos ciclos o dos etapas diferentes. Por lo tanto, señalarán todas las etapas, ciclos y
118
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
cursos donde desarrollen su labor. En la tabla, que mostramos a continuación,
presentamos los códigos socio-demográficos y descriptivos.
Tabla Nº 13. Relación de códigos socio-demográficos y descriptivos de los participantes
NOMBRE CÓDIGO
CONTENIDO
IDENTIFICACIÓN CÓDIGOS
Género
Masculino
Femenino
Entre 20 y 35 años
Entre 36 y 50 años
/MASC
/FEM
/PRESENIOR
/SENIOR
Más de 51 años
Universidad de Madrid
/VETERANO
/MAD
Universidad de Valencia
Universidad de Alicante
Otras Universidades
Otros Estudios
Años 70
Años 80
Años 90
Años 2000
Menos de 5 años
Entre 6 y 15 años
Más de 16 años
Educ. Secundaria Obligatoria
Primer ciclo ESO
Segundo ciclo ESO
Bachillerato
Primero bachillerato
Segundo bachillerato
Otras etapas
/VAL
/UA
/OTR
/OTRESTUDIOS
/70
/80
/90
/00
/NOV
/AVA
/EXP
/ESO
/1CESO
/2CESO
/BAT
/1BAT
/2BAT
/OTRETAP
Edad
Facultad
Año fin estudios universitarios
Experiencia profesional
Cursos o ciclos
2.6.2. Diseño de las dimensiones inferenciales
La segunda parte de este apartado recoge la descripción de los códigos inferenciales
pertenecientes al sistema de codificación conformado a partir de las voces del
profesorado. Al principio, después de la transcripción de las entrevistas, desde el audio a
texto escrito, el proceso de codificación ha sido atento y fiel a los primeros mapas de
códigos. Estos mapas han sido justificados y validados por tres profesores de educación
física (un experto, un avanzado y un profesor novel) y una profesora asociada
universitaria, quedando así una configuración definitiva para el análisis de esta
investigación. No obstante, admitimos la posibilidad de posteriores revisiones derivadas
de la intensidad de la codificación y de las posibles variantes o matizaciones
emergentes. Por lo tanto, asumimos que el desarrollo de la investigación cualitativa
puede hacer necesaria la introducción de modificaciones para captar una comprensión
más profunda del fenómeno de estudio (Miles y Huberman, 1994).
119
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En síntesis, consideramos nuestro sistema de códigos como una predefinición. Hemos
partido de cero para identificar los códigos inferenciales de las narrativas, que han sido
diversos. Ante esta multiplicidad, decidimos sintetizarlos.
En consecuencia, los pasos seguidos para la configuración definitiva del mapa de
categorías fueron:
¾ Revisión bibliográfica, análisis crítico y debate acerca de su interés para esta
investigación.
¾ Análisis
abierto
de
las
narrativas
con
el
objeto
de
buscar
distintas
conceptualizaciones.
¾ Discusión de las categorías más relevantes a través de un foro compuesto por tres
profesores de educación física, en diferentes momentos de experiencia profesional
(experto, avanzado y novel) y una profesora universitaria asociada (experta en el
campo gimnástico).
¾ Vinculación de los códigos emergentes con las cuestiones de investigación.
¾ Configuración definitiva del mapa categorial y proceso de codificación de las
narrativas.
El proceso de categorización o de creación de núcleos temáticos básicos dio como
resultado, en su análisis, bifurcaciones y subdivisiones para reunir los significados
inscritos interpelados, de ahí que el número de códigos aumentara hasta cinco temáticas
emergentes, que se distribuyen en 14 categorías, 53 códigos y 134 subcódigos (véase el
anexo referido a la tabla general del sistema de codificación).
Las cinco temáticas emergentes son las siguientes:
Temática emergente I: trayectoria en la experiencia y en la formación, con relación a las
habilidades gimnásticas y acrobáticas.
Temática emergente II: valor educativo que ofrecen a los alumnos las habilidades
gimnásticas dentro del currículo oficial.
Temática emergente III: orientaciones metodológicas utilizadas para la aplicación de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas.
Temática emergente IV: problemática en la aplicación práctica de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas en la materia de Educación Física.
120
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Temática emergente V: propuestas de solución a la disposición negativa de los alumnos,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los siguientes epígrafes, describimos y justificamos la constitución de cada una de
las cinco temáticas enunciadas anteriormente. En cada una de las dimensiones,
incluimos las categorías, códigos y subcódigos que las constituyen, definimos los
mismos y apuntamos algunos ejemplos de las diferentes discriminaciones inferenciadas
a partir de las narrativas, en el proceso de codificación o subcodificación. Además,
hemos incluido las tablas donde se muestran la composición de cada uno de las
categorías.
Temática emergente I: trayectoria en la experiencia y en la formación, con relación
a las habilidades gimnásticas y acrobáticas
Dentro de esta temática, tratamos de englobar todas las experiencias que hayan podido
influir en la formación, tanto académica como no académica, específica, de los
participantes; es decir a la formación referida a las habilidades gimnásticas y
acrobáticas. Destacamos, en este apartado, cuatro momentos biográficos que
consideramos importantes para la descripción y desarrollo de esta investigación. El
primer momento hace alusión a la infancia. En el segundo momento vemos la
percepción de esa formación específica de los participantes en su adolescencia. A
continuación, el participante describe su experiencia en el ámbito universitario, y para
finalizar, observamos cuáles fueron sus primeras actuaciones, en el campo de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, como profesional de la Educación Física.
Recogemos, por tanto, todos los textos que hacen referencia a la línea biográfica en las
distintas etapas expuestas y, en definitiva, a las experiencias que destacan los docentes
acerca de su formación en la competencia gimnástica.
Categoría 1. Infancia en el centro educativo
En este bloque, recogemos aquellas categorías que aluden a la presencia de experiencias
satisfactorias o insatisfactorias, al igual que a la falta de las mismas, con relación a las
habilidades gimnásticas y acrobáticas en la etapa infantil de los participantes. Esto con
el objeto de determinar una probable influencia en su elección y formación profesional,
y en la aplicación de estos contenidos, en su desempeño docente.
121
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Recopilamos, en este primer tema, las experiencias de los participantes vividas en el
centro educativo hasta la edad de 11-12 años, período correspondiente a la etapa de la
Educación General Básica (EGB) del antiguo sistema educativo y a la Educación
Primaria Obligatoria (EPO), en la actualidad.
En esta temática, hemos determinado tres códigos que se refieren a las manifestaciones
con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en cuanto a si fueron
agradables y satisfactorias o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y
desagrado en su experiencia escolar. Por último, señalamos también aquellos
participantes que manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo, en su
centro educativo.
Como observamos, en la Tabla Nº 14, la categoría 1. Infancia en el centro educativo, la
componen tres códigos: 1.1. Experiencias positivas en el centro educativo, 1.2.
Experiencias negativas en el centro educativo y 1.3. Ninguna experiencia en el centro
educativo, con sus subcódigos correspondientes, que detallamos y describimos a
continuación.
Tabla Nº 14. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 1. Infancia en el centro
educativo
CATEGORÍA 1. INFANCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
1.1. Experiencias positivas en el 1.1.1. Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las
centro educativo
habilidades gimnásticas
1.1.2. Profesor capacitado
1.1.3. Metodología utilizada
1.2. Experiencias negativas en
el centro educativo
1.3. Ninguna experiencia en el
centro educativo
1.2.1. Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas hacia las
habilidades gimnásticas
1.2.2. Profesor
1.2.3. Metodología inadecuada
1.2.4 Falta de espacios y materiales insuficientes o deteriorados
1.3.1. Profesor elige otros contenidos en Educación Física
1.3.2. No cursó Educación Física en el colegio
El código 1.1., Experiencias positivas en el centro educativo, hace referencia a las
unidades de texto que describen situaciones y hechos vividos por los participantes en las
que han encontrado agrado o satisfacción, durante la práctica de habilidades gimnásticas
y acrobáticas, en el entorno escolar. Estas situaciones que se describen detallan las
experiencias propias y las percibidas en los demás.
122
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En este código, a su vez, encontramos cuatro subdivisiones, que corresponden a los
subcódigos relacionados con las experiencia positivas en el centro educativo.
El subcódigo 1.1.1., Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las habilidades
gimnásticas, tendrá relación con la manifestación de los hablantes en cuanto a su
percepción de sus aptitudes físicas hacia esta modalidad deportiva, siendo estas
aptitudes adecuadas para la misma:
A mí se me daba muy bien y muchas veces yo hacía de modelo de mis compañeros, y
les hacía las ayudas, porque el profesor marcaba el ejercicio y a mí me salía a la
primera y me ponía ahí en la barra y luego a ayudar a mis amigos (Exp.008).
Antiguamente, en la evaluación, nos ponían en el banco y nos iban llamando e ibas
pasando por los ejercicios y todo el mundo te veía, con lo que yo estaba encantado
(Exp.008).
El subcódigo 1.1.2., Profesor capacitado, se refiere a las alusiones que los entrevistados
hacen de los docentes de educación física que tuvieron, y siendo el recuerdo de los
mismos, como buenos profesores en cuanto a aspectos de buena formación, capacidad
de enseñanza, etc.:
Tuve suerte porque tuve una profesora muy buena. Ella nos enseñaba y decía las pautas
a seguir de los elementos que íbamos a aprender, nos daba muy bien las pautas para no
tener lesiones, tenía mucho cuidado y nos decía que no hiciéramos cosas que ella no
había dicho. Sí hacía evaluación, pero no tan exhaustiva como hacemos ahora
(Exp.019).
En el subcódigo 1.1.3., Metodología utilizada, se señalan las experiencias positivas
gracias a la metodología utilizada en las sesiones de gimnasia y al enfoque que se les
dio a las habilidades gimnásticas a modo de exhibiciones, demostraciones a los padres,
a la utilidad de las mismas para realizar otros deportes, etc.:
Cuando iba al colegio, las habilidades gimnásticas eran un elemento fundamental del
centro, con proyección al exterior. Siempre se proyectaban hacia la realización de un
festival, el del 1 de abril, de celebración de la Victoria (Exp. 004).
Es uno de los festivales que se hacía en España. En esos festivales participaban los
mejores gimnastas de cada colegio. Los deportes eran la proyección que daba prestigio
al centro y, como recompensa, a tanto esfuerzo, pues después del festival te preparaban
una comida estupenda en el colegio o una merienda (Exp.004).
123
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, engloba las unidades de
texto que describen situaciones y hechos vividos por los participantes en las que han
encontrado insatisfacción, desagrado y algún tipo de temor durante la práctica en el
entorno escolar de habilidades gimnásticas y acrobáticas. Estas situaciones, que se
describen, detallan las experiencias propias y las percibidas en los demás:
Recuerdo que los que lo llevaban mal, lo llevaban muy mal y lo pasaban fatal y además
les obligaban y se volvía un trauma (Exp. 021).
El subcódigo 1.2.1., Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas hacia las habilidades
gimnásticas, recoge manifestaciones de limitaciones en las capacidades físicas de los
participantes hacia este tipo de práctica y, en general, a la actividad física,
ocasionándoles dificultades en el aprendizaje:
Yo era muy torpe con ese tipo de habilidades y no me gustaba, tenía encima un efecto
negativo sobre mí porque, claro, yo no avanzaba por decirlo de alguna manera (Nov.
009).
Bueno, al principio tuve en el colegio, en EGB, estaba casi al 100 por 100 a las
habilidades gimnásticas, con lo cual, como yo era poco flexible y bastante mala, le cogí
bastante manía (Ava. 002).
Nos organizaban en fila y uno a uno pasando y el que no lo saltaba pues a reírse de él, y
a la cola (Exp. 015).
El subcódigo 1.2.2., Profesor, recoge narrativas donde, en este caso, el profesor es
considerado como una persona estricta, poco tolerante, poco formada en este ámbito y,
como consecuencia de todo ello, no facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
participantes:
En la escuela me daba miedo el potro y el plinto, ya que tenía un profesor un poco
bestia que nos hacía saltar cuanto más mejor y más nota, sin tener en cuenta nada más
(Ava.003).
En el subcódigo 1.2.3., Metodología inadecuada, se señala si las estrategias
metodológicas carecen de algún tipo de progresiones, ayudas o elementos facilitadores
hacia el aprendizaje. Además, se recogen las unidades de texto donde se referencia a las
tareas que se planteaban con aparatos, que conllevaran cierto riesgo por la dificultad de
las mismas, que supusieran un dolor físico y, como conclusión, que provocaran la
sensación de miedo y rechazo:
124
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
A nivel de organización y de metodología era súper analítico porque nos poníamos en
una fila para saltar el potro y hasta que te estampabas o lo saltabas ahí, hasta que lo
hacías (Ava.011).
Nos organizaba en filas de uno detrás de otros. A los que más nos gustaba, saltábamos
más y a los que menos pues o no saltaban o saltaban muy poco. No recuerdo que me
evaluaran (Ava 010).
Además, recuerdo una vez que estábamos realizando saltos en el plinto y tuve una caída
amarga y a partir de ahí ya la cosa cambió mucho, en el mal sentido (Nov.012).
Por último, el subcódigo 1.2.4., Falta de espacios y materiales insuficientes o
deteriorados, alude a que este aspecto ha dificultado el aprendizaje y disfrute de las
habilidades gimnásticas, en la etapa del colegio:
En clase éramos 35-40 y un solo minitramp, con lo cual saltabas lo que saltabas, y lo
mismo con el potro o con el caballo con lo que hacías muy poco tiempo de práctica, con
lo que el tiempo útil de la clase era muy pobre (Ava.008).
El código 1.3., Ninguna experiencia en el centro educativo, señala las unidades de texto
que recogen que no se ha tenido ninguna experiencia relacionada con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en su etapa escolar. Además, lo dividimos en dos subcódigos,
el subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros contenidos y el subcódigo 1.3.2., No cursó
Educación Física en el colegio, que indican los motivos por los que no recibieron estos
contenidos en los primeros años de sus experiencias en la asignatura de Educación
Física. El primero es porque el profesor de educación física selecciona, en su
programación, otros contenidos que no tienen nada que ver con el tratado, y un segundo
motivo es el que plasma que el participante no cursó la asignatura de Educación Física
en el colegio:
En una primera etapa del colegio no recuerdo tener, no hice nada de habilidades
gimnásticas. Además, yo cambié mucho de colegio (Exp. 008).
Un ejemplo del subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros contenidos en Educación Física,
se plasma en el siguiente fragmento:
Mi formación, a nivel escolar, en este tema, fue nula. En las clases de educación física
del colegio donde yo estudiaba no se daba nada relacionado con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas. Sencillamente, el profesor de turno nos daba una pelota y nos
íbamos a jugar al fútbol o al baloncesto. Antes de ponernos las notas, nos hacían un test
físico y ya (Ava 007).
125
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Y unos segmentos representativos del subcódigo 1.3.2., No cursó Educación Física en el
colegio, son los siguientes:
En el colegio yo no recuerdo haber tenido una portería. Yo me eduqué en mi pueblo que
es Aspe. En el colegio público General Moscardó, no recuerdo haber tenido Educación
Física hasta 8º de EGB (Exp. 012).
Cuando iba al colegio vivía yo en Valencia. En esta época no se daban. No teníamos
gimnasia. Yo creo que ni existía la asignatura como tal (Exp. 016).
Categoría 2. Infancia en el medio social
En esta categoría recogemos las experiencias de los participantes con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas fuera del ámbito educativo en la etapa escolar, es decir, en un
entorno extraescolar. Agrupamos las experiencias vividas en tres códigos: el que recoge
las vivencias satisfactorias, el que recoge las situaciones que tuvieron un carácter o
influencia negativa en su desarrollo, y remarcamos, también, si algún participante indica
que no ha tenido ninguna vivencia en este sentido. Partimos de esta selección por las
narraciones que reflejan que estas experiencias marcaron al participante, de alguna
manera, en su desarrollo personal o profesional.
Recopilamos, en este primer tema, las experiencias de los participantes vividas fuera del
centro educativo hasta la edad de 11-12 años, período correspondiente a la etapa de la
Educación General Básica del antiguo sistema educativo y a la Educación Primaria
Obligatoria, en la actualidad.
En la tabla siguiente presentamos, a modo de esquema, los tres códigos pertenecientes a
esta categoría 2., Infancia en el medio social.
Tabla Nº 15. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
CATEGORÍA 2. INFANCIA EN EL MEDIO SOCIAL
CÓDIGOS
2.1.Experiencias positivas en el medio social
2.2. Influencias negativas en el medio social
2.3. Ninguna experiencia ni vivencia en el medio social
El código 2.1., Experiencias positivas en el medio social, engloba matices que se
recogen sobre las vivencias extraescolares de habilidades gimnásticas y acrobáticas
agradables, ya que los motivos que incitan a la práctica de las mismas son la
satisfacción personal, tradición familiar y la estancia con los amigos.
126
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Recuerdo estar siempre haciendo volteretas, saltos, siempre me ha gustado, el típico
chiquillo que siempre estaba subido por los árboles, trepando, jugando,… (Exp. 008).
Yo he hecho habilidades gimnásticas en el patio de mi casa y lo que sé me lo enseñó mi
madre (Exp. 020).
En el código 2.2., Influencias negativas en el medio social, registramos los recuerdos de
experiencias extraescolares exigentes y sacrificadas, y con un carácter obligatorio, por
parte de la familia, que provocaron, en los participantes, sensaciones de insatisfacción y
desagrado:
Cuando dejé la rítmica estuve tres años sin querer saber nada de la gimnasia porque lo
pasé mal y de repente en el instituto me apunté a ballet (Ava.005).
El último código de la categoría 2, el 2.3., Ninguna experiencia ni vivencia en el medio
social, se refleja en la siguiente narrativa en la que se plasma que los participantes no
han tenido relación alguna con esta disciplina en su vida extraescolar:
No es mi caso porque se me daba relativamente bien, pero no llegué a entrar en el
equipo porque yo me dedicaba a otro deporte (Ava. 014).
Categoría 3. Adolescencia en el instituto
En esta categoría, recogemos las experiencias de los participantes en el centro educativo
desde los 13 hasta los17 años, período correspondiente a la etapa de BUP del antiguo
sistema educativo y a la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en la
actualidad.
Hemos considerado oportuno marcar tres códigos que se refieren a las manifestaciones
en relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en cuanto a si fueron agradables
y satisfactorias o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y desagrado
en su experiencia escolar adolescente. Por último, señalamos aquellos participantes que
manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo, en su centro educativo.
Asimismo, dividimos los tres códigos en subcódigos, que nos orientan sobre los
motivos que se tienen en cuenta a la hora de clasificar las distintas vivencias en
positivas, negativas o insatisfactorias, y ninguna experiencia en relación con las
habilidades gimnásticas y acrobáticas durante la adolescencia, en el instituto. A
continuación, exponemos estos subcódigos:
127
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 16. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 3. Adolescencia en el
instituto
CATEGORÍA 3. ADOLESCENCIA EN EL INSTITUTO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
3.1. Experiencias
positivas en el instituto.
3.1.1. Profesor capacitado
3.2. Experiencias
negativas en el
instituto.
3.2.1. Profesor poco capacitado
3.2.2. Metodología utilizada
3.2.3. Instalaciones inadecuadas o inexistentes
3.2.4. Otros
3.3.1. Otros contenidos en Educación Física
3.3. Ninguna
experiencia en el
instituto.
3.1.2. Metodología utilizada
3.3.2. No impartió la asignatura de Educación Física en el
instituto
El código 3.1., Experiencias positivas en el instituto, se subdivide en dos subcódigos, el
subcódigo 3.1.1., Profesor capacitado, que está constituido por narrativas que nos
indican que el profesorado de educación física, que los participantes han tenido en su
etapa adolescente, ha sido facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Nos decía él los ejercicios que podíamos hacer más fáciles o más difíciles, según el
nivel de cada uno (Ava 005).
Algunos hacían los ejercicios de ejemplo y decía: veis, esto es una voltereta hacia atrás
(Ava 005).
Luego examinaba diciendo “vamos a hacer todos los exámenes de voltereta adelante”
(Ava 005).
El subcódigo 3.1.2., Metodología utilizada, recoge aquellas estrategias de enseñanzaaprendizaje utilizadas con progresiones divertidas, con grupos y empleando recursos
con soporte musical, para el desarrollo de las habilidades gimnásticas, en el entorno
escolar:
Nos separaba por niveles y trabajábamos libremente cada uno. Nos repartía en
colchonetas distintas, según el nivel que tuviéramos (Ava 005).
Con características contrarias, ha emergido el código 3.2., Experiencias negativas en el
instituto, compuesto por cuatro subcódigos, que presentamos a continuación.
El subcódigo 3.2.1., Profesor poco capacitado, alude a las narrativas donde los
participantes señalan que percibieron que su profesor de educación física tenía una
preparación deficiente o insatisfactoria:
128
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
No se tenía demasiado en cuenta la actitud, si habías trabajado mucho o poco. Luego, si
hacías el pino bien contaba un 10 y eso, para nosotros, o por lo menos para mí, no nos
gustaba tanto (Nov.010).
El subcódigo 3.2.2., Metodología, hace referencia a los textos que señalan que las
estrategias metodológicas utilizadas por sus profesores de instituto tuvieron un carácter
analítico y tradicional, y las actividades planteadas se realizaban con aparatos. Además,
se señalan las unidades de texto que indican que el contenido gimnástico, recibido en el
instituto, fue insuficiente y con poca exigencia:
Tampoco era algo que fuera mucho tiempo. Se realizaba en un momento muy puntual.
No se insistía mucho, yo no he trabajado en realidad las habilidades gimnásticas de
pequeño, en el colegio, o en el instituto, de forma amplia, ya te digo, que saltos y poco
más (Exp. 018).
Las pocas cosas que hacíamos en el gimnasio, relacionado con las habilidades
gimnásticas, que yo recuerde era salto con el plinto y, como mucho, la voltereta
adelante, y atrás, con una colchoneta que teníamos. Además, eran clases analíticas,
repetitivas, nada lúdicas (Nov.002).
El subcódigo 3.2.3., Instalaciones inadecuadas o inexistentes, es indicativo de la poca
presencia o ninguna de materiales para la práctica gimnástica, o bien de las malas
condiciones del mismo:
No teníamos gimnasio, por lo que todo lo realizábamos fuera, en el exterior. Se
montaban todos los aparatos (Exp. 004).
No había prácticamente pistas exteriores. Había un gimnasio pequeño y luego nos
íbamos a correr (Exp. 015).
Por último, el subcódigo 3.2.4., Otros, describe otras razones de insatisfacción durante
esta práctica como las aptitudes físicas poco aptas, sensaciones de miedos de los
alumnos, etc.:
El segundo año sí que había una actividad concreta de estas en el segundo cuatrimestre,
donde la verdad era un poco temida por los alumnos (Exp.010).
El código 3.3., Ninguna experiencia en el instituto, se refiere a que los participantes,
durante su escolarización, no tuvieron ningún contacto con el ámbito gimnástico,
principalmente por los motivos que se recogen en los dos subcódigos que lo componen.
129
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El subcódigo 3.3.1., Otros contenidos en Educación Física, queda ilustrado en la
siguiente narrativa:
Luego nos íbamos a hacer campo a través, no recuerdo otro tipo de actividad. No había
pistas y recuerdo que en el gimnasio era, pues, hacer abdominales, un poco de
resistencia muscular, y ya está. No había nada más (Exp. 015).
Y el subcódigo 3.3.2., No impartió la asignatura de Educación Física en el instituto,
donde el participante expone que no cursó la asignatura de Educación Física durante su
adolescencia, por lo que no pudo recibir enseñanza del contenido gimnástico:
Luego, en el instituto, no tuve Educación Física porque fui a nocturno y en este turno no
se impartía (Ava.009).
Categoría 4. Adolescencia en el medio social
Las unidades de significado que quedan reunidas bajo este enunciado describen
presencia de experiencias satisfactorias o insatisfactorias, al igual que la falta de las
mismas, con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas durante la adolescencia
de los participantes fuera de su entorno educativo. Esto para determinar si ha podido
influir en la decisión de sus estudios, en su formación y en la aplicación de este tipo de
contenidos en su desempeño profesional.
En esta codificación, recogemos las experiencias de los participantes vividas en un
ambiente extraescolar, desde los 13 hasta los17 años.
Hemos considerado marcar tres códigos que se refieren a las manifestaciones con
relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas en cuanto a si fueron agradables y
satisfactorias, o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y desagrado en
su experiencia extraescolar. Por último, señalamos aquellos participantes que
manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo.
La Tabla Nº 17 expone una visión global de los códigos pertenecientes a esta categoría
4. Adolescencia en el medio social.
Tabla Nº 17. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 4. Adolescencia en el medio social
CATEGORÍA 4: ADOLESCENCIA EN EL MEDIO SOCIAL
CÓDIGOS
4.1. Experiencias positivas en el medio social
4.2. Experiencias negativas en el medio social
4.3. Ninguna experiencia en el medio social
130
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Este primer código 4.1., Experiencias positivas en el medio social, del grupo que
describimos, se constituye al observar categorías alusivas a que las experiencias vividas
por los participantes, con relación a las destrezas gimnásticas, se realizaron fuera del
ámbito escolar. Es decir, sus experiencias en clubes deportivos, en lugares de ocio….y
que han sido importantes y agradables en su vida no académica:
Yo estudié en el instituto femenino y ahí es donde me vieron las cualidades para hacer
gimnasia. Entonces empecé con la rítmica, con los grupos que competíamos a nivel
provincial y nacional y de ahí pasé al equipo de Montemar, que lo llevaba la sección
femenina y yo estaba súper contenta. Ahora, de cómo se trabajaba antes a cómo se
trabaja ahora, es un mundo totalmente distinto (Exp.020).
Las unidades de significado que quedan reunidas en el código 4.2., Experiencias
negativas en el medio social, hacen referencia a la descripción de hechos que marcan un
recuerdo poco grato de este tipo de actividades en el entorno extraescolar, en la
adolescencia. Estos hechos aluden al enfoque que se le daba a la actividad practicada, de
mucha exigencia, sin ninguna pincelada lúdica y con una metodología inadecuada para
el participante:
Debido a la experiencia tan negativa para mí, como gimnasta, porque ya no era
diversión, se convirtió en pesadilla, porque pasaba hambre, no veía a la familia,
entrenaba demasiadas horas, pues entonces lo dejé cuando terminé de preparar el
campeonato de mayo del 87. Lo dejé y ese verano estuve entrenando un poquito en
Montemar para ver si continuaba, pero no fue así (Ava.005).
Por último, en el código 4.3., Ninguna experiencia en el medio social, se constatan las
descripciones de hechos donde aparecen reflejadas experiencias extraescolares de otro
tipo de actividad, que nada tienen que ver con las habilidades gimnásticas y acrobáticas:
Los fines de semana echábamos partidos e incluso hacíamos alguna liga, lo pasábamos
bien y luego allí aprendí muchas cosas (Exp.012).
Categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el ámbito universitario
En la siguiente tabla, mostramos los códigos y subcódigos referidos a la categoría 5.
Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el
ámbito universitario. Esta categoría recoge aquellos códigos en los que los profesores de
131
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
educación física, gracias a sus narraciones, nos permiten interpretar su trayectoria
académica, en destrezas gimnásticas y acrobáticas, en su formación universitaria.
Tabla Nº 18. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 5. Experiencias
formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito universitario
CATEGORÍA 5: EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HHGGAA,
EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO.
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
5.1. Experiencias
5.1.1. Profesor competente
formativas universitarias
5.1.2. Metodología utilizada
específicas positivas
5.1.3. Instalaciones adecuadas
5.1.4. Satisfacción personal
5.2. Experiencias
5.2.1. Profesor poco capacitado
formativas universitarias
5.2.2. Metodología utilizada
específicas negativas
5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes
5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura
5.3. Ninguna experiencia 5.3.1. No lo recuerdan
formativa
universitaria 5.3.2. Carácter optativo de la asignatura o exentos
específica
5.3.3. No aparece en el programa
El código 5.1., Experiencias formativas universitarias específicas positivas, es el
resultado de aquellos textos que señalan situaciones o valoraciones satisfactorias de los
estudios universitarios específicos recibidos. Se han extraído, de los textos, diferentes
subcódigos, ya que los participantes reflejaban esta satisfacción en varios aspectos que
presentamos a continuación.
El subcódigo 5.1.1., Profesor competente, concreta unidades de texto donde queda
patente que los participantes tuvieron un buen docente en la universidad, con relación a
la docencia en competencias gimnásticas:
El profesor Torrado daba la asignatura con progresiones y ponía énfasis en la perfección
de la ejecución. Iba de lo más sencillo a lo más difícil, y al final, se planteaban los
enlaces (Exp.007).
El subcódigo 5.1.2., Metodología utilizada, recoge las valoraciones satisfactorias que
hacen alusión a la metodología empleada por los profesores universitarios, en
habilidades gimnásticas y acrobáticas:
Normalmente la explicación de los movimientos era una explicación general de cómo
era el movimiento final y luego se dividía en fases de menor a mayor dificultad, poco a
poco y al final el movimiento completo total. Cuando ya tenías varios movimientos, los
combinabas (Nov. 008).
132
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En el subcódigo 5.1.3., Instalaciones adecuadas, recogemos las valoraciones
satisfactorias por contar con unas buenas instalaciones deportivas y recursos materiales
adecuados para el desarrollo de las asignaturas relacionadas con competencias
gimnásticas, en la universidad:
Como teníamos una instalación mayor y bastante material, podíamos trabajar en grupos
(Ava.011).
Nosotros íbamos a la Blume, que estaba al lado del INEF, y teníamos el pabellón donde
entrenaba el equipo nacional de gimnasia (Exp. 003).
En el último subcódigo, 5.1.4., Satisfacción personal, recogemos las experiencias
universitarias valoradas positivamente, ya que supusieron superación de retos
personales, madurez, y aptitudes para la gimnasia:
Como se iban quitando los miedos y se iban consiguiendo cosillas, yo lo recuerdo bien.
Esa es mi experiencia personal (Ava.012).
En el segundo código perteneciente a la categoría tratada, 5.2. Experiencias formativas
universitarias específicas negativas, se identifican situaciones o valoraciones
insatisfactorias en los estudios universitarios. Se han extraído, de los textos, diferentes
subcódigos, ya que los participantes reflejaban esta insatisfacción en varios aspectos que
presentamos a continuación.
El primero de ellos es el subcódigo 5.2.1., Profesor poco capacitado, haciendo alusión a
docentes inexpertos y con falta de formación:
La labor del profesor no era muy… vamos, no intervenía excesivamente. Planteaba la
tarea y entre nosotros lo íbamos solucionando (Exp.018).
El subcódigo 5.2.2., Metodología utilizada, se refiere a que la percepción de la
metodología que se empleó para el aprendizaje de las asignaturas relacionadas con las
habilidades gimnásticas, en la universidad, no fue la adecuada, ya que, posteriormente,
no fueron capaces de poner en práctica los conocimientos recibidos en la facultad.
Además, se engloban los textos que definen las actividades realizadas en la universidad
dentro de las asignaturas de habilidades gimnásticas y acrobáticas como difíciles, con
un alto grado de exigencia técnica, o con tareas que ocasionaron sufrimiento y miedo a
las lesiones por el desajuste entre el grado de exigencia y el nivel del alumnado.
Manifiestan insatisfacción hacia el contenido de las materias específicas trabajadas,
siendo percibido como pobre y/o poco aplicable al ámbito educativo:
133
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En la universidad, en las dos asignaturas de deporte Rítmica y Deportiva fue muy mal,
quiero decir casi nos daba más teoría que práctica. Como era un cuatrimestre, era más
enseñarnos en qué consistía la Rítmica y todos los elementos que existían y no aprendí
cómo enseñar nada (Ava.002).
Me hicieron exámenes y en septiembre recuerdo que hice la paloma. Me llegaron a
infiltrar porque estaba lesionado y para llegar a hacer el examen tuve que buscar esta
solución (Exp.007).
Pero realmente lo que yo recibí fue muy poco, cuatro metodologías distintas para
aplicar en diferentes ejercicios o de habilidades. La ejecución práctica, por nuestra
parte, fue mínima, en suelo, sin ningún aparato, y yo creo que muy pobre. Y teniendo en
cuenta lo que en mi centro me piden, en teoría, para que hagamos, no lo podemos
aplicar (Ava.008).
El subcódigo 5.2.3., Recursos y medios inapropiados o insuficientes, recoge narrativas
referidas a la dificultad que se presentaba en el desarrollo de los estudios universitarios
por no contar con las instalaciones y medios necesarios para un aprendizaje completo y
de calidad:
Pero allí no había ningún aparato que no fuera el suelo, no había nada de paralelas de
anillas, no había nada con lo cual difícilmente iba a haber una progresión en esto. Las
progresiones fueron en los elementos básicos (Ava.015).
Y para finalizar, el subcódigo 5.2.4., Disposición negativa hacia la asignatura, donde se
exponen relatos que ponen en evidencia un desinterés hacia las materias relacionadas
con el ámbito gimnástico, en la facultad. Además, se recogen unidades de texto que
relatan que experiencias negativas, antes o durante la carrera, predisponen
negativamente al participante ante estas materias:
Cuando estaba en el INEF, utilizando la cama elástica, caí fuera y desde ese momento
dije nunca más (Exp.001).
Los segmentos textuales identificados en el código 5.3., Ninguna experiencia formativa
universitaria específica, describen que los profesores de educación física no tuvieron
ninguna formación académica concreta, en el ámbito universitario. Las razones se
exponen en los siguientes subcódigos.
El subcódigo 5.3.1., No lo recuerdan, presenta las unidades de texto que reflejan que no
han dado materias relacionadas con el contenido gimnástico porque no recuerdan o
dudan haberlo cursado durante su formación universitaria:
134
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
En realidad, yo primero hice la carrera de magisterio, que sí que había una asignatura
específica de Educación Física, pero habilidades gimnásticas, ahí no recuerdo
demasiado. Hacíamos más pruebas de saltos, de carrera y de deporte. Entonces, en ese
período de la facultad, no recuerdo nada de las habilidades gimnásticas (Exp.014).
En el subcódigo 5.3.2., Carácter optativo de la asignatura o exentos de la materia, se
centran las experiencias de los participantes en que su formación, en el ámbito de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, fue opcional y no optaron a ella:
No he hecho ningún curso relacionado con esto, en la universidad. Además, era una
asignatura optativa. Por lo tanto, no la cursé (Nov.011).
Y el motivo de la consideración del subcódigo 5.3.3., No aparece en el programa, es la
apreciación que apunta a que las asignaturas sobre habilidades gimnásticas y acrobáticas
no formaron parte del programa de asignaturas cursadas en los diferentes planes de
estudio de los participantes:
Luego, en la licenciatura, al optar a partir del segundo ciclo, yo no cursé la asignatura
propia de gimnasia porque optaba, únicamente, a deportes colectivos y deportes
individuales, los cuales no la incluían (Nov. 012).
No he hecho antes ningún curso. Durante la carrera di la asignatura de Sistemática del
Ejercicio y la asignatura de Educación Física de Base, pero nada de habilidades
gimnásticas (Exp.010).
Categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el medio social
En la categoría referida a la trayectoria de la formación académica, diferenciamos, en
este enunciado, las unidades de texto concernientes a la formación específica, en
destrezas gimnásticas, fuera del ámbito universitario. Es decir, se refiere a la formación
no formal, que recibe el profesorado de educación física, en sus diferentes períodos de
vida, y a aquellos que nunca han recibido formación, teniendo en cuenta los momentos
previos, paralelos o posteriores a su formación universitaria. Asimismo, subdividimos
estos códigos en otros que representen los diferentes motivos o causas para completar su
formación universitaria o no, con respecto al campo gimnástico.
Como síntesis, en la Tabla Nº 19, se muestran los códigos y subcódigos que componen
la categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el medio social.
135
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 19 .Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 6. Experiencias
formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el medio social
CATEGORÍA 6: EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN
HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS, EN EL MEDIO
SOCIAL
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
6.1. Experiencia
6.1.1. Interés y motivación
formativa específica
6.1.2. Por necesidad
no universitaria
6.2 .Ninguna
6.2.1. Falta de interés y motivación personal
experiencia
6.2.2. Falta de ofertas o desconocimiento de cursos
formativa específica específicos
no universitaria
En este sentido, emerge el código 6.1., Experiencia formativa específica no
universitaria. Presentamos el código que se obtiene de la manifestación de los hablantes
que han realizado algún curso o cursos de formación relacionados con el campo
gimnástico, fuera del ámbito universitario y en diferentes momentos de su vida.
Las causas de que los participantes decidan reforzar los estudios, en este campo, las
recogemos en dos subcódigos que denominamos: en primer lugar, por interés hacia la
materia específica (subcódigo 6.1.1.) y, en segundo lugar, por necesidad (subcódigo
6.1.2.), asociando esta necesidad a una conciencia y percepción de una falta de
formación en la universidad, inseguridad en el ámbito, miedos en las aplicaciones de
este bloque de trabajo, etc.
El subcódigo 6.1.1., Interés y motivación, lo ilustran los siguientes fragmentos de
narrativas:
Posteriormente, en el 2º Congreso de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de
la Universidad de Valencia, de 2001, hice un taller práctico sobre acrosport (Ava.001).
Sin embargo, gracias a mi trayectoria deportiva y a mi empeño de seguir aprendiendo en
mi etapa académica, me he formado como entrenadora nacional y juez nacional de
gimnasia rítmica (Ava.004).
Y el subcódigo 6.1.2., Por necesidad, se ve reflejado en la siguiente exposición:
Pero cuando de verdad me inicié en esto fue en un curso de formación llamado
acrogym, impartido por Álvaro Montesinos. Allí fue donde experimenté y por fin perdí
el miedo a hacer todo tipo de habilidades gimnásticas (Nov.004).
El código 6.2., Ninguna formación específica no universitaria, es una categoría naciente
de las unidades de texto que indican que los profesores de educación física no han
136
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
participado en ningún curso específico de habilidades gimnásticas fuera de los estudios
universitarios. Las causas principales emergen en los subcódigos que a continuación
exponemos.
El subcódigo 6.2.1., Falta de interés y motivación personal, evidencia que las unidades
de texto que se recogen, en esta definición, se refieren a que los motivos o razones de la
falta de formación no formal en el campo gimnástico son por desinterés y
desmotivación hacia la temática y porque los intereses profesionales están dirigidos
hacia otros contenidos más afines. Se recogen, además, las unidades de textos que
describen que los motivos por los que los participantes no realizan cursos específicos
fuera del ámbito universitario, relacionados con las competencias gimnásticas, son por
considerar que los estudios universitarios han sido suficientes:
No he hecho más porque estaba dedicado a otros menesteres. Me dedicaba al
balonmano y no sacaba tiempo para nada más y pensaba que con el conocimiento que
tenía para poder dar una unidad didáctica era suficiente (Ava 012).
No he hecho ningún curso específico porque no era un área de especial interés para mí,
aunque es un área que me gusta ponerla en práctica (Ava. 011).
Yo no he realizado ningún curso de formación, sinceramente, porque no me lo he
planteado por cuestión de tiempo, algunas veces, y porque he realizado otros cursos que
he considerado más importantes, y a día de hoy no he hecho ninguno (Exp.006).
No he recibido formación específica en habilidades gimnásticas porque considero que
mi formación en el INEF de Madrid fue suficiente y además muy buena, y no he
considerado hacer nada más (Exp. 013).
En el subcódigo 6.2.2., Falta de ofertas o desconocimiento de cursos específicos, las
unidades de significado categorizadas describen que la falta de formación, fuera del
ámbito universitario, se debe a que los participantes desconocen la oferta de cursos
específicos y señalan que las ofertas son escasas:
No he realizado ningún curso de formación. Durante la carrera, cogí la asignatura de
habilidades gimnásticas, pero cursos de formación es que creo que ni en Alicante ni en
Elche hay. O sea a mí me encantaría formarme porque yo no estoy muy… a lo mejor en
Valencia hay, pero lo que es el CEFIRE y demás no organiza cursos de este tipo para el
profesorado. Estoy muy interesada pero, en ese aspecto, no hay (Nov.013).
137
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Categoría 7. Inicios laborales
La categoría que presentamos a continuación alude a aquellas unidades textuales que
nos cuentan cómo fueron los inicios profesionales con relación a la aplicación de
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo. Podemos observar,
dentro de este apartado, diferentes códigos que presentamos en la siguiente tabla, para
desarrollarlos posteriormente.
Tabla Nº 20. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 7. Inicios laborales
CATEGORÍA 7: INICIOS LABORALES
CÓDIGOS
7.1. Aplicación positiva
7.2. Aplicación negativa
7.3. Ninguna aplicación
en inicios laborales
SUBCÓDIGOS
7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas
7.1.2. Condiciones favorables de trabajo
7.1.3. Disposición de los alumnos
7.2.1. Falta de disposición hacia las HHGGAA
7.2.2.Disposición y dificultad para los alumnos
7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos
7.3.2. Falta de formación académica
La categoría 7. Inicios laborales, se compone de tres códigos: 7.1. Aplicación positiva,
7.2. Aplicación negativa y 7.3. Ninguna aplicación en inicios laborales.
En el análisis de las narrativas, los profesores exponen diferentes vivencias en sus
primeros momentos de la carrera profesional, con relación al campo gimnástico. Estas
dan lugar a diferentes subcódigos en función de cómo catalogan los profesores esas
primeras vivencias profesionales. Para las experiencias recogidas en el código 7.1.,
Aplicación positiva, emergen tres subcódigos que exponen las razones del porqué sus
inicios laborales, con relación a las capacidades gimnásticas, fueron satisfactorios: el
subcódigo 7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas, el 7.1.2. Condiciones
favorables de trabajo y el subcódigo 7.1.3. Disposición de los alumnos.
El código 7.1., Aplicación positiva presenta los segmentos semánticos que reflejan que
las experiencias vividas por los profesores de educación física, en sus inicios laborales,
fueron percibidas como, satisfactorias por diferentes causas. Estas han sido englobadas
en los diferentes subcódigos.
El subcódigo 7.1.1., Disposición hacia las habilidades gimnásticas, alega que la
satisfacción en los inicios laborales fue por la afinidad del docente hacia este tipo de
actividades gimnásticas. El subcódigo siguiente —7.1.2. Condiciones favorables de
138
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
trabajo— nos muestra que las razones que condicionaron a que el entorno laboral fuera
favorable dependió de los recursos materiales y humanos con los que se contó en ese
primer momento en el centro educativo. El subcódigo 7.1.3. Disposición de los
alumnos, hace referencia a que el profesor percibía la satisfacción de los alumnos en el
trabajo de contenidos gimnásticos. Seguidamente vemos algunos ejemplos de los
subcódigos mencionados:
Del subcódigo 7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas:
Cuando empecé a trabajar las apliqué directamente porque me gustaban mucho. Yo
empecé en un instituto de Elche y había un profesor de educación física que solamente
les daba el balón para jugar. Era también como el de educación física antiguo. No le
gustaba la Educación Física para nada. Entonces yo empecé a aplicar las habilidades
gimnásticas en salto y en suelo (Exp.003).
Del subcódigo 7.1.2. Condiciones favorables de trabajo:
Ya en el cuarto año, que estuve el curso completo, coincidí con un compañero que era el
Jefe del Departamento de Torrevieja que tenía el bloque de contenidos hecho. Su unidad
didáctica estaba hecha totalmente. Me la enseñó, me explicó y vi una clase suya que me
encantó, y a partir de ahí fue cuando empecé a darlas yo, fue más por la seguridad que
me dio como la daba él y luego ya muy bien (Ava 002).
Y del subcódigo 7.1.3. Disposición de los alumnos:
Yo siempre les daba el primer trimestre de gimnasia deportiva. Cuando había un grupo
muy bueno que avanzaba, yo organizaba un taller de minitramp en el recreo, y eso era la
locura. Se me apuntaban todos (Exp. 009).
Con respecto al código 7.2., Aplicación negativa, las unidades de significado reflejan
que las experiencias vividas por los profesores de educación física, en sus inicios
laborales, fueron percibidas como insatisfactorias. Las causas se engloban en diferentes
subcódigos.
Los motivos de dicha insatisfacción laboral inicial, con relación a las competencias
gimnásticas se debe, según manifiestan los profesores entrevistados, a las razones que
hemos agrupado en dos subcódigos: 7.2.1. Falta de disposición hacia las habilidades
gimnásticas y acrobáticas y 7.2.2. Disposición y dificultad para los alumnos.
139
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, representa sensaciones de los profesores de inseguridad personal, carencia
de formación y falta de afinidad hacia el campo gimnástico:
Cuando empecé a trabajar y a dar clases de educación física sí que puse en práctica
algún pequeño capítulo de habilidades gimnásticas, pero tampoco profundicé mucho
más porque era de las cosas que menos me gustaba y menos dominaba. Por lo tanto, no
incidí en ello (Exp. 005).
Entonces sí que lo impartí. Hice lo que estaba en el programa. Me defendí como pude,
pero que tampoco lo dominaba ni mucho menos (Ava.002).
El subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad para los alumnos, denota que la dificultad
en los inicios laborales se encontró en la poca aceptación del contenido por parte de los
alumnos; generalmente, porque les resultaba difícil.
Había mucha gente que tenía problemas, explicábamos la habilidad, hacíamos grupos de
4 o 5 y trabajábamos. Entonces había muchos alumnos y alumnas que tenían problemas.
Entonces a lo mejor planteábamos algún ejercicio un poco más sencillo (Ava 010).
En el último código que cierra esta temática, el 7.3., Ninguna aplicación en inicios
laborales, encontramos referencias tomadas de las manifestaciones que aportan que no
existía posibilidad o que fue muy escasa en la aplicación del contenido relacionado con
el ámbito gimnástico. Las diferentes causas se recogen en los siguientes subcódigos.
En los inicios laborales, los profesores de educación física no aplicaron una unidad
didáctica del contenido específico tratado, por causas externas o ajenas a él (7.3.1. Falta
de recursos materiales y humanos). En cuanto al subcódigo 7.3.2., Falta de formación
académica, hacemos alusión a que los motivos para no impartir una unidad didáctica de
estas características, en la etapa profesional inicial, es la percepción de falta de
formación académica específica personal y, por lo tanto, la falta de recursos
metodológicos para su aplicación; la falta de capacidad para abordar aspectos
relacionados con lesiones de los alumnos o el riesgo percibido en esta actividad.
Todo ello desemboca en la preferencia hacia otros contenidos o en la aplicación
indirecta de las mismas, es decir, su inclusión en otros contenidos deportivos.
Los ejemplos que ofrecemos a continuación reflejan dichos motivos:
Ejemplos relacionados con el subcódigo 7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos:
140
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Como la programación no te exigía seguir un orden concreto y, por el tiempo corto que
estabas, pues ya te comento, por motivos de seguridad, no tener el material adecuado y
no querer tener problemas de lesiones (Ava.010).
Por mis circunstancias laborales y también un poco a demanda del instituto donde haga
la sustitución te tienes que regir un poco por lo que hacen y por la programación del
departamento. No te puedes salir de esos aspectos. En función de los sitios donde he
estado, se le da más importancia o no a las habilidades gimnásticas. Voy a demanda de
eso. No es una elección personal (Nov. 014).
Cuando empecé a trabajar en los centros concertados, trabajé únicamente volteos, entre
otras cosas porque no hay material. Entonces con colchonetas sí que trabajas volteos
frontales, dorsales, empiezas a hacer un poco de pino, pero la verdad es que muy
poquito (Nov. 011).
Un ejemplo asociado al subcódigo 7.3.2. Falta de formación académica, es el siguiente:
Hasta que no encontré la acrogimnasia, no apliqué nunca habilidades gimnásticas
porque no sabía cómo resolver el tema de seguridad que se generaba y tampoco sabía
cómo resolver el problema de la falta de actividad (Ava. 015).
Temática emergente II: valor educativo que ofrecen a los alumnos las habilidades
gimnásticas dentro del currículo oficial
Bajo este epígrafe se reúnen los textos alusivos a los diferentes beneficios y valores
educativos que numeran o nombran los profesores de educación física, y que, bajo su
percepción, el desarrollo de las habilidades gimnásticas y acrobáticas proyectan en los
alumnos y alumnas, fomentando su desarrollo integral.
En esta temática, hemos recogido, a la vez, los valores y contravalores que pueden
aportar las habilidades gimnásticas, debido a que como ya señalaban Meakin (1982) y
Devís (1996), como cualquier actividad, el deporte puede transmitir valores deseables o
no deseables.
Con este tema, se pretende recoger las exposiciones donde se identifica que las
habilidades gimnásticas y acrobáticas aportan, en la práctica, una mejora a nivel
personal, social, psicomotor y una mejora cognoscitiva. Por el contrario, tratamos,
además, de englobar las unidades de texto que reflejan aspectos que puedan ir en
detrimento del desarrollo integral de los alumnos, abordando el ámbito personal, socioafectivo y estético.
141
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
A continuación, se presentan la categoría 8. Valores educativos y la categoría 9.
Contravalores educativos, que recogen los aspectos comentados.
Categoría 8. Valores educativos
Categoría que clasificamos en los códigos 8.1. Valores personales y sociales, 8.2.
Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno y 8.3. Valores
educativos relacionados con el ámbito psicomotor. Presentamos, en la siguiente tabla,
un esquema con los códigos mencionados y los subcódigos emergentes de esta segunda
temática.
Tabla Nº 21. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8. Valores educativos
CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS
8.1. Valores personales y sociales
8.2. Valores relacionados con el
desarrollo cognoscitivo del alumno
8.3. Valores educativos
relacionados con el ámbito
psicomotor
SUBCÓDIGOS
8.1.1. Valores personales
8.1.2. Valores sociales
8.3.1. Aspectos de control postural
8.3.2. Aspectos de condición física
8.3.3. Transferencia a otros deportes
Como observamos, en la tabla, en el código 8.1. Valores personales y sociales, hemos
aglutinado los relatos que describen que las habilidades gimnásticas y acrobáticas
aportan al alumno valores asociados al desarrollo integral de la persona a nivel
intrínseco y extrínseco. Consideramos estos dos tipos de valores debido a que el
deporte, y en concreto, las destrezas gimnásticas pueden desarrollar valores individuales
y valores colectivos (Bayley y Sage, 1988, Gutiérrez, 1995a).
Es por ello que se recogen en dos subcodificaciones diferentes: el subcódigo 8.1.1.,
Valores personales, donde se presentan el desarrollo de los valores intrínsecos como la
autoestima, confianza, aceptación de límites, superación, esfuerzo, entre otros:
Yo creo que un valor fundamental, para mí, en este aspecto, es la capacidad que tú
tienes para controlar tu cuerpo y ser capaz de sobreponerte a unos límites que tú crees
que en un principio no vas a ser capaz de hacerlo, que gracias a tu trabajo, esfuerzo y
dedicación eres capaz de conseguir (Nov. 015).
Y el subcódigo 8.1.2., Valores sociales, donde las narrativas de los profesores exponen
que la colaboración, el respeto a los demás y la cooperación, entre otros, son aspectos
que se fomentan en el alumnado, gracias al desarrollo de las capacidades gimnásticas:
142
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Pienso que se potencia el trabajo en equipo. Últimamente se ha puesto de moda el
trabajo formando figuras de grupo. Se favorece la colaboración, ayudas múltiples,…
(Exp. 007).
Con respecto al código 8.2., Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del
alumno, señalamos, en este campo, las narraciones que destacan, dentro del trabajo de
las competencias gimnásticas y acrobáticas, la mejora en aspectos de concentración,
disciplina y atención, entre otros:
A nivel social creo que es mejor un deporte colectivo que uno individual. En la
gimnasia, sin embargo, trabajas mucho el desarrollo mental y físico (Exp. 016).
El código 8.3., Valores educativos relacionados con el ámbito psicomotor, se subdivide
en tres subcódigos. Emergen de la necesidad por diferenciar los aspectos que gracias a
las destrezas gimnásticas y acrobáticas se mejoran. Dichos valores se refieren al ámbito
psicomotor. Estos son los relacionados con el control de la postura, la condición física y
salud y la transferencia a otros deportes.
El subcódigo 8.3.1., Aspectos de control postural, corresponde a las unidades de texto
que indican que gracias al desarrollo del contenido gimnástico, la posición y percepción
del control corporal mejora:
Yo pienso que es un trabajo interesante a nivel de control corporal y el control postural.
Siempre trabajando con ayudas, con control postural para evitar problemas de lesión y
eso para mí es importante (Exp. 010).
El subcódigo 8.3.2., Aspectos de condición física y salud, presenta reflexiones, donde
los profesores manifiestan que gracias al trabajo y desarrollo de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, se mejoran, de forma clara, las cualidades físicas (resistencia,
fuerza, flexibilidad y velocidad) y las habilidades motrices básicas y específicas, como
son la coordinación, el equilibrio y la agilidad, entre otras:
Este contenido contribuye a desarrollar los objetivos generales de la Educación Física.
Conocer y valorar su cuerpo y contribuir a mejorar sus cualidades físicas básicas y sus
posibilidades de coordinación y control motor (Ava. 006).
Por último, el subcódigo 8.3.3. Transferencia a otros deportes, alude a las unidades de
texto que especifican que, gracias al trabajo del contenido gimnástico, se obtiene una
mejora en otros gestos técnicos de otras disciplinas deportivas:
143
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Pues no lo trabajamos más que para elementos de coordinación y ayudas para
determinados ejercicios, en los deportes colectivos que vimos, como el balonmano. En
el lanzamiento con caída, trabajamos con algunos elementos que sacamos de las
habilidades gimnásticas (Nov.009).
Categoría 9. Contravalores educativos
En esta categoría, recogemos todas las apreciaciones de las unidades de significado que
se refieren a que el desarrollo de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas no
aportan ningún aspecto de mejora en el desarrollo integral del alumno. Los englobamos
en tres códigos que se presentan a continuación.
Presentamos la siguiente tabla que recoge los códigos referidos a la categoría 9.
Contravalores educativos.
Tabla Nº 22. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 9. Contravalores
educativos
CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS
9.1. Ámbito personal
9.2. Ámbito socio-afectivo
9.3. Estereotipo estético
El código 9.1., Ámbito personal, aborda fragmentos de texto donde se refleja que el
desarrollo de las competencias gimnásticas genera, en el alumnado, aspectos como la
falta de confianza, frustración, sensación de inferioridad con respecto a otros, etc.
Debido, todo ello, a la falta de capacidad de ejecución de ciertas actividades
gimnásticas:
Les puede dar mucha confianza en si mismo a los que se desenvuelven bien, pero a los
que no les puede dar un poquito de inseguridad. Yo creo que fundamentalmente esto es
lo que ellos van a ver si son capaces de hacer las cosas bien (Exp.005).
El código 9.2., Ámbito socio-afectivo, aborda fragmentos de texto donde se refleja que
el desarrollo de las destrezas gimnásticas y acrobáticas da lugar, en el alumnado, a la
exclusión del grupo clase o a la no aceptación por la incapacidad de realizar o por no
abordar, adecuadamente, determinadas tareas gimnásticas:
El único problema que veo es que a un alumno no le salga alguna de estas habilidades y
los demás respondan de forma negativa, se rían, se burlen,… (Nov. 011).
144
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por último, el código 9.3., Estereotipo estético, recoge algún aspecto donde los
participantes exponen que estas habilidades generan alguna diferencia en cuanto a la
aceptación y motivación, según el género del alumnado:
Decir que ellas todavía vienen con muchos más miedos que ellos en habilidades. En
cambio en áreas expresivas vienen mucho más predispuestas y motivadas que ellos. Yo
ya llevo varios años allí y ya lo tienen asumido. No hay tanta diferencia entre artística y
áreas expresivas (Exp.002).
Temática emergente III: orientaciones metodológicas utilizadas para la aplicación
de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
Esta temática surge de las diferentes exposiciones de los participantes en cuanto a los
aspectos relacionados con la metodología, que ponen en práctica en sus intervenciones
en el aula. Para ello, se han desglosado, por un lado, las unidades de texto referidas a las
estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje que se planifican, previamente, a la
implantación de la unidad didáctica. Las hemos recogido en la categoría 10.
Programación y planificación de la unidad didáctica.
Por otro lado, se han desglosado las unidades de texto donde los profesores de
educación física exponen los diferentes aspectos que tienen que ver con la acciónimplementación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas en las clases de educación
física. Estas han sido plasmadas en la categoría 11. Necesidades de cambio, tendencias
y perspectivas de futuro en la aplicación actual de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
A continuación, presentamos la categorización con los códigos y subcódigos
correspondientes.
Categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica
Mediante la categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica, se han
inferenciado las variables que pueden tener en cuenta los profesores de educación física,
a la hora de programar y planificar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
Presentamos estas variables en cinco códigos, desde el 10.1. hasta el 10.5., donde se
detalla el contenido y la importancia que los docentes perciben en el proceso de
programar y planificar. Estos aparecen en la Tabla Nº 23.
145
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 23. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 10. Programación y
planificación de la unidad didáctica
CATEGORÍA 10. PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
10.1. Aplicación y
10.1.1. Primer ciclo
Temporalización
10.1.2. Segundo ciclo
10.1.3. Bachillerato
10.2. Organización espacial del
10.2.1. Filas
grupo clase
10.2.2. Postas
10.2.3. Grupos
10.3. Material disponible y
10.3.1. Específico
utilizado
10.3.2. Común
10.3.3. Nuevas tecnologías
10.3.4. Otros
10.4. Número de sesiones
10.4.1. Menos de cinco
dedicadas a la unidad didáctica
10.4.2. Entre seis y diez sesiones
10.4.3. Más de once
10.5. Ninguna aplicación en la
10.5.1. Motivos personales
actualidad, dentro del programa
10.5.2. Causas externas
curricular de Educación Física
En este primer código, 10.1. Aplicación y Temporalización, recogemos las unidades de
significado que aluden al nivel, ciclo, e incluso, al curso donde los docentes imparten o
piensan que es más idóneo aplicar una unidad didáctica de este contenido específico.
Presentamos, en este código, tres subcódigos, que clasifican la aplicación de las
habilidades gimnásticas en dos etapas educativas diferentes: Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato. La primera se divide en dos ciclos.
El subcódigo 10.1.1., Primer ciclo, pertenece a las manifestaciones de los docentes de
educación física, que aplican estas habilidades en el primer ciclo de secundaria, bien en
primero, bien en segundo curso, o bien en los dos:
Como doy clase en primero y segundo de la ESO, trabajo sólo las habilidades básicas
gimnásticas, concretamente: voltereta adelante, atrás, equilibrios y equilibrio invertido
(Ava. 003).
El subcódigo 10.1.2., Segundo ciclo, se refiere a las manifestaciones de los docentes de
educación física, que exponen que aplican las destrezas gimnásticas en el segundo ciclo
de secundaria, en tercero, en cuarto curso, o bien en los dos:
La trayectoria es que hace un par de años o tres, que yo recuerde, sí que las ofrecíamos
las cuatro profesoras, porque aquí sí que hemos ido bastante a una, hemos hecho una
programación conjunta y sí que la hemos secuencializado y creo que la hemos hecho
146
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
bastante correcta. Entonces, en el curso de 3º y en 4º de la ESO es donde metemos más
las habilidades enlazadas de voltereta adelante, voltereta atrás, pino, etc. (Exp. 014).
Por último, el subcódigo 10.1.3., Bachillerato, adscribe las unidades textuales que
señalan que los cursos de primero o segundo de Bachillerato son en los que los
profesores de educación física implementan el trabajo de una unidad didáctica de
habilidades gimnásticas y acrobáticas:
Pienso aplicar la unidad didáctica en primero de Bachillerato, seguro, y en 4º de la ESO,
prácticamente también. En 3º de la ESO toca trabajar la acrogimnasia, que es algo más
sencillo y van a conocer su cuerpo a través de diferentes formas, pero evidentemente los
volteos sencillos sí que los voy a tratar (Nov. 011).
El código 10.2., Organización espacial del grupo clase, recoge las unidades de texto que
se refieren a la organización del contexto y del grupo clase. Estas unidades de
significado las subdividimos en tres. Estas hacen referencia a cómo el profesor ubica y
distribuye a sus alumnos, en el espacio de trabajo. En consecuencia, este código se
centra en los siguientes subcódigos.
El subcódigo 10.2.1., Filas, indica unidades de significado que exponen que los
alumnos, a la hora de trabajar son dispuestos, por el profesor, en filas o hileras para
desarrollar las diferentes actividades y tareas:
Lo que hacía para trabajarlas era ponerlos en fila y realizar los diferentes saltos, primero
uno y luego otro. Ahí lo que tenía muy en cuenta eran las normas de seguridad (Exp.
005).
El subcódigo 10.2.2., Postas, plasma unidades de significado que exponen que los
alumnos, a la hora de trabajar, son dispuestos, por el profesor, en diferentes postas o
estaciones para desarrollar las actividades y tareas distribuidas a modo de circuito:
Para la organización de la clase ponía postas de trabajo y en cada una ponía un
elemento. Pasaban por él a modo de circuito y yo me iba pasando por las diferentes
estaciones (Exp. 008).
El subcódigo 10.2.3., Grupos, engloba unidades de significado que exponen que los
alumnos, a la hora de trabajar, son dispuestos, por el profesor, en diferentes grupos. Esta
distribución se realiza con diferentes criterios: grupos al azar, grupos de nivel y grupos
heterogéneos, para desarrollar diversas actividades y tareas:
147
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Yo las habilidades gimnásticas las trabajo principalmente a través del acrosport y lo
planteo de tal forma que todo el mundo pueda participar (portor, ágil, ayudas) y, desde
un principio, se trabaja en grupos. De esta forma están en continua interacción,
resolviendo conflictos a través del diálogo, atendiendo a la diversidad, ya que todo el
mundo participa (Nov. 007).
En cuanto al código 10.3., Material disponible y utilizado, recoge las unidades de texto
cuyo significado hace alusión al tipo de recursos materiales que los profesores de
educación física dicen disponer y utilizar para la puesta en marcha de una unidad
didáctica de este contenido curricular. Englobándolos todos ellos, se subdividen en los
subcódigos que presentamos a continuación.
El subcódigo 10.3.1., Específico, está referido a las unidades de texto que indican que
los recursos materiales disponibles y empleados son los correspondientes a la disciplina
que nos ocupa:
Eran mini-grupos de 4 o 5 y trabajaban en un espacio determinado de la sala del
gimnasio, y el material que utilizábamos eran colchonetas planas. Había algunas más
gruesas para la gente menos hábil y las espalderas (Nov. 015).
Luego ya tuve colchonetas, aros, cuerdas, bancos suecos, plinto, trampolín,…Lo básico
de una clase de educación física, aunque era antiguo, yo lo tenía (Exp. 003).
El subcódigo 10.3.2., Común, recoge las unidades de texto donde se indica que los
materiales que se utilizan para la aplicación de las sesiones de la unidad didáctica de
habilidades gimnásticas y acrobáticas son de uso común. Es decir, se utilizaban en
cualquier actividad física y deportiva. Nos referimos a materiales tales como: balones,
picas, conos,… de uso convencional:
Siempre planteo progresiones y utilizando recursos materiales como las picas, que
ofrecen muchas posibilidades (Exp. 004).
El subcódigo 10.3.3., Nuevas tecnologías, se refiere a las exposiciones de los profesores
de educación física que indican que utilizan, para la aplicación de la unidad didáctica de
contenido gimnástico, algún recurso relacionado con las TICS, tales como: grabaciones,
cámaras fotográficas digitales, páginas webs, etc. Este uso puede plantearse tanto como
recurso del profesor hacia el alumnado, como del alumnado para la evolución de su
proceso de enseñanza-aprendizaje:
148
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Por un lado, consultan las páginas webs que se muestran en el apartado de proceso de
una webquest que les hago hacer de manera teórica, y de esta forma adquieren un
conocimiento cognitivo de este deporte. También visualizamos un vídeo del acrosport y,
por otro lado, construyen una coreografía grupal con elementos de la acrogimnasia y del
acrosport (Ava.006).
Para finalizar con los subcódigos referidos al código 10.3., Material disponible y
utilizado, presentamos el subcódigo 10.3.4., Otros, cuyas unidades de significado
aluden a otro tipo de recursos materiales no englobados en los subcódigos anteriores, y
que responden a recursos tales como: recursos de elaboración propia (tanto por parte del
profesor como del alumno). Por ejemplo, planillas, ilustraciones y fotocopias con
información relevante:
Les explico un poco las progresiones de los ejercicios, y apoyándose sobre unas
plantillas con dibujos, trabajan las tareas propuestas. Tienen unos modelos que los van
practicando y señalan si lo consiguen o no (Exp.0012).
Refiriéndonos al código 10.4., Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica, se
recogen las unidades de texto que indican cuántas sesiones se planifican y aplican en la
unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas. Estas han sido clasificadas en
tres subcódigos, que evidencian que los docentes consideran que las sesiones dedicadas
a este tipo de contenido son menos de cinco (subcódigo 10.4.1.), entres seis y diez
(subcódigo 10.4.2.) y más de once sesiones (subcódigo 10.4.3.).
Los ejemplos que ilustran estos subcódigos son los que siguen:
Para el subcódigo 10.4.1., Menos de cinco:
Parto de varias sesiones, cuatro o cinco, básicas. Ya te digo, lo que son volteretas,
equilibrios de manos... Luego, algún tipo de enlaces tipo rueda lateral, rondada ¿vale?
Hasta lo que serían los mortales. Y ahí ya me planto (Ava. 012).
Referido al subcódigo 10.4.2., Entre seis y diez sesiones:
Las sesiones que dedicamos son de cuatro a seis, más o menos, porque lo hacemos una
vez a la semana cuando toca gimnasio, y el otro día estamos fuera. Así que un mes o
mes y pico (Exp. 014).
Y para finalizar, presentamos el siguiente ejemplo para el subcódigo 10.4.3., Más de
once:
149
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Daría unas diez o doce sesiones, dependiendo de los objetivos que me planteara para
sacar algo de partido, creo (Nov. 014).
En el último código, 10.5. Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa
curricular de Educación Física, se exponen aquellas manifestaciones donde se especifica
que los docentes de educación física, en la actualidad, no cuentan dentro de su
programación de aula con una unidad didáctica dedicada al desarrollo de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en cualquiera de sus representaciones. Dentro de las unidades
de texto, donde se expone esta situación descubrimos, además, las causas y razones por
las que los profesores deciden no incluirlas en su programa curricular. Estas las
subdividimos en los subcódigos: 10.5.1. Motivos personales y 10.5.2. Causas externas.
El subcódigo 10.5.1., Motivos personales, presenta unidades de texto que aluden a los
motivos de carácter intrínseco de los profesores, tales como inseguridades,
desconocimiento de la materia en cuestión, miedos, etc., que impiden que puedan
aplicar este tipo de contenido gimnástico:
Las veo muy útiles, pero como soy tan pato…A mí me costaba no darlas porque lo que
hacíamos era tan básico, pero el meterme en composiciones más complicadas, no, y
entonces lo dejaba ahí. Ahora sería imposible que las diera porque si yo ahora hiciera
cosas de minitramp….Yo antes las he aplicado junto con un compañero que es un artista
del minitramp y te da la seguridad que tú no tienes (Exp.013).
El subcódigo 10.5.2., Causas externas, se refiere a unidades de texto relacionadas con
los aspectos o variables por las que los profesores no imparten el contenido gimnástico.
No dependen directamente del docente, sino del entorno en el que encuentra, en ese
momento, como el hecho de no poder intervenir en la elaboración de la programación
de aula, ser profesor sustituto, no estar programadas en el proyecto curricular del centro
donde se incorpora, no contar con los recursos materiales, que consideran necesarios
para su puesta en práctica, o su preocupación por posibles lesiones:
Lo que tengo pensado hacer este año, en este instituto donde estoy, pasa un poco lo
mismo, el material es muy escaso y está obsoleto y en malas condiciones. Este año han
traído un quitamiedos, en total tenemos tres, pero los plintos están hechos polvo, los
potros también y, bueno, el material está bastante, bastante mal. En la programación
tampoco aparece el bloque de habilidades gimnásticas como tal (Ava. 010).
150
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ
El enfoque general de la categoría 11., Acción-implementación de la práctica, in situ,
centra la atención en cómo los profesores reflexionan sobre su acción e implementación
en el aula, a la hora de aplicar un contenido gimnástico. Esta categoría engloba los
códigos que van a referirse a los aspectos que están presentes, en la acciónimplementación, en el aula.
En estas narraciones, identificaremos los métodos de enseñanza que utilizan los
docentes en sus clases de habilidades gimnásticas, qué actividades plantean, en la
actualidad, y cómo la valoran. Además, recogemos, en las unidades de texto, aspectos
relacionados con el proceso de evaluación del contenido gimnástico, tales como los
tipos, los criterios y, por último, los instrumentos empleados, en la evaluación.
Para finalizar, aparecen recogidos, en este conjunto de códigos, los textos que aluden a
los pensamientos, reflexiones y contradicciones en las estrategias metodológicas de los
profesores, en su práctica cotidiana.
Seguidamente, en la Tabla Nº 24, describimos los seis códigos, con sus respectivos
subcódigos.
151
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 24. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 11. Acciónimplementación de la práctica, in situ
CATEGORÍA 11. ACCIÓN-IMPLEMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA, IN SITU
CÓDIGOS
11.1. Estilos de
enseñanza
SUBCÓDIGOS
11.1.1. Tradicionales
11.1.2. Participativos y cognoscitivos
11.2. Tipos de
actividades de
enseñanza-aprendizaje
utilizadas
11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas
11.2.2. Actividades de HHGGAA, con diferentes grados de dificultad
11.2.3. Actividades lúdicas
11.2.4. Acrogimnasia, acrosport y coreografías
11.2.5. Otras modalidades
11.3.1. Tradicional y evaluación final
11.3.2. Grupal- Formativa y evaluación continua
11.3.3. Innovadora e integradora del alumno en el proceso de evaluación:
autoevaluación y evaluación compartida
11.3.4. Criterios actitudinales
11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta
11.3.6. Criterios de progresión alcanzada del alumno desde un punto inicial
11.3.7. Criterios de creatividad
11.3.8. Criterios conceptuales
11.3.9. Otros criterios (uso de TICS)
11.3.10.Instrumentos tradicionales
11.3.11. Instrumentos innovadores
11.3.12. Ningún instrumento
11.4.1. Actividades de HHGGAA básicas: favorecen del proceso de E-A
11.3. Tipos de
evaluación de la unidad
didáctica
11.4. Autovaloración de
las
actividades
de
enseñanza-aprendizaje
planteadas
en
la
práctica-aula
11.4.2. Actividades de HHGGAA básicas: dificultan el proceso de E-A
11.4.3. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de dificultad:
favorecen el proceso de E-A
11.4.4. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de nivel: dificultan
el proceso de E-A
11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de valores educativos y
mayor participación del alumnado
11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y coreografías:favorecen el proceso de E-A
11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y coreografías: dificultan el proceso de E-A
11.4.8. Otras manifestaciones: favorecen el proceso de E-A
11.5. Decisiones de
cambios metodológicos
11.6. Razones de las
decisiones de cambios
metodológicos
11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas
11.5.2. Cambios en tipos de actividades y evaluación
11.5.3. Ningún cambio
11.6.1. Centrados en el profesor
11.6.2. Centrados en el alumnado
El código 11.1., Estilos de enseñanza, se refiere al conjunto de interacciones didácticas
de tipo técnico, organización-control y socio-afectivas desarrolladas durante la clase
(Delgado (1991a, 1991b)). Dentro de los estilos de enseñanza, identificados en las
unidades de texto, y siguiendo la propuesta presentada por este investigador, hemos
encontrado los siguientes:
¾ Estilos de enseñanza tradicionales.
152
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
¾ Estilos de enseñanza que posibilitan la participación.
¾ Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente.
Hemos aglutinado estos estilos en dos subcódigos, en función de la implicación del
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, alrededor de la dependenciaindependencia del individuo. Coincidimos con Delgado (1991a), Mosston y Ashworth
(1993), cuando afirman que los criterios para clasificar los diferentes estilos son
numerosos pero, en este caso, nos centraremos en la clasificación según los objetivos
perseguidos para el alumnado.
El subcódigo 11.1.1., Tradicionales, recoge las unidades de significado donde aparecen
los estilos denominados tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y
asignación de tareas, según la clasificación de Delgado (1991a).
Nos referimos a aquellos estilos donde la participación del alumno se limita a repetir o
representar lo que el profesor demanda, sin implicarse en ningún aspecto del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El docente es el protagonista de dicho proceso y marca todas las
pautas del mismo: plantea las tareas, resuelve dudas, corrige, evalúa, etc.:
En 3º y 4º no trabajo igual, no reparto yo el material, dibujo en la pizarra la posición
básica que se va a trabajar, la explico y dejo un tiempo para prepararla. Después
pregunto si lo han conseguido o no y pasamos a la siguiente posición (Exp. 006).
Por ejemplo, con la voltereta lateral, que les cuesta un montón, voy ayudándoles yo. El
trabajo que planteo lo suelo hacer por parejas y si existe el caso de algún alumno que le
cuesta más, a ese alumno, le ayudo personalmente (Exp. 007).
Yo planteo ejercicios más estáticos, al principio, para después realizar enlaces. Suelo
plantear una colchoneta para cada alumno o para cada dos y empiezo trabajando los
apoyos más sencillos, los más próximos al suelo, y de ahí voy complicándoles (Exp.
007).
A lo mejor las cuatro primeras sesiones las dirijo yo (Exp. 015).
El subcódigo 11.1.2., Participativos y cognoscitivos (centrados en el alumno), recoge
las unidades de significado donde se evidencian estilos de enseñanza que posibilitan la
participación del alumnado en el proceso de su aprendizaje (recíproco, grupos reducidos
y microenseñanza), y estilos de enseñanza que, implican cognoscitivamente al
alumnado (descubrimiento guiado y resolución de problemas) (Sicilia, 2001).
153
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Utilizo una metodología activa, participativa, que haga pensar a los alumnos. Es por ello
que propongo principalmente los estilos de resolución de problemas, descubrimiento
guiado y creatividad, donde al final del proceso elaboran un montaje coreográfico con
los elementos aprendidos (Ava.007).
Y el resto dejo que ellos hagan su propio montaje. Voy pasándome por lo grupos o
vienen ellos, si tienen alguna duda (Exp. 015).
En cuanto al código 11.2., Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas,
tenemos que señalar que los participantes explican las actividades y tareas que plantean
en el desarrollo de las sesiones gimnásticas. Podemos encontrar cinco subcódigos, que
presentan las diferentes posibilidades de actividades utilizadas en la actualidad.
El subcódigo 11.2.1., Actividades de habilidades gimnásticas básicas, se refiere a las
tareas que requieren la ejecución, por parte de los alumnos, de diferentes elementos
gimnásticos y acrobáticos de base. Son aquellas, cuyo nivel de implicación motriz y
técnico, no es elevado. Las tareas se pueden presentar de manera que el alumno pueda
trabajar individualmente o de forma grupal, pero, en todos los casos, el objetivo es la
ejecución técnica de los elementos planteados de forma individual:
En cuanto a la organización siempre hacíamos tareas individuales y de uno en uno. Yo
creo que alguna vez, por algún grupo, marcábamos dos o tres espacios de trabajo pero
muy pocas veces, siempre de uno en uno (Ava. 009).
El subcódigo 11.2.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas, con
diferentes grados de dificultad, se refiere a las tareas que requieren la ejecución, por
parte de los alumnos, de diferentes elementos gimnásticos y acrobáticos, con distintos
grados de ejecución. Aquellas cuyo nivel de implicación motriz y técnico ya requiere de
una exigencia mayor que la básica, en algunos de los casos. Se presentan actividades
desde el nivel básico hasta mayores niveles de ejecución. Las tareas se pueden plantear
de forma que el alumno pueda trabajar individualmente o en grupos, pero, en todos los
casos, el objetivo es la ejecución técnica de los elementos planteados, de forma
individual:
En cuanto al salto, hacía los clásicos de aquella época, el exterior, el interior, la paloma
y cuando ya podía el mortal, pero claro todas las clases no podía (Exp. 003).
Y lo que te decía, yo presento el ejercicio, los pongo en grupo, saben que cada uno debe
formar un grupo, y luego voy mostrando, de menos a más, las volteretas o movimientos
154
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
que tienen que conseguir. A partir de ahí, marco cinco o seis que yo quiero hacer y las
pongo en una planilla en la que luego registro si hacen todos los elementos (Exp. 008).
En cuanto al subcódigo 11.2.3., Actividades lúdicas, recoge las unidades de texto que
hacen alusión a que las actividades que plantean los profesores de educación física,
relacionadas con el contenido gimnástico, tienen un carácter lúdico y distendido. Aquí,
la presencia de la exigencia técnica no es lo importante:
Planteo el trabajo a partir de tareas con compañeros, trabajando con el propio cuerpo y
el de los demás, realizando las actividades de una forma lúdica y distendida (Ava. 006).
El cuarto subcódigo 11.2.4., Acrogimnasia, acrosport y coreografías, recoge las
manifestaciones textuales donde se refleja que las actividades relacionadas con el
ámbito gimnástico, las presentan en la modalidad acrosport. Esto es, trabajo de equipo
donde se persigue un objetivo común que es la formación y construcción de figuras
humanas a través de diferentes habilidades gimnásticas y acrobáticas. Destacamos, en
este tipo de tareas, la colaboración y cooperación que se necesitan en las mismas, por
parte del alumnado para la consecución del trabajo exigido:
Posteriormente, durante la época de preparación de oposiciones, tuve contacto con el
acrosport, y en la actualidad lo aplico en las clases de secundaria y bachillerato (Nov.
005).
Y finalmente, el quinto y último subcódigo 11.2.5., Otras modalidades, muestra que los
docentes de educación física no trabajan el contenido de habilidades gimnásticas de
forma directa, pero sí relatan que lo suplen a través de otras tareas. Estas actividades son
los bailes de salón o de otro tipo, batukada, capoeira y aeróbic. En definitiva,
actividades de carácter rítmico y expresivo:
Lo que había pensado para que hicieran algo de habilidades gimnásticas, giros, saltos,
etc., y a la vez que trabajaran el bloque de ritmo y expresión corporal, es hacer algo de
capoeira, que es hacer saltos, giros, equilibrios,..Y sería una forma de integrar, un
poquito, ciertas habilidades gimnásticas trabajando también volteos, volteos frontales,
laterales, etc. (Ava. 010).
El código 11.3., Tipos de evaluación de la unidad didáctica, lo presentamos con doce
subcódigos emergentes, todos ellos relacionados con diferentes aspectos asociados con
el proceso evaluador de la unidad didáctica del contenido gimnástico. A continuación,
presentamos los subcódigos.
155
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El subcódigo 11.3.1., Tradicional y evaluación final, recoge aquellas narrativas que
manifiestan e indican que, en la evaluación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas,
el profesor tiene en cuenta una nota final y aspectos de consecución técnica, sin
considerar el nivel inicial del alumno:
Por último, depende de las sesiones que he tenido en esa evaluación, pues les evalúo esa
habilidad de manera tradicional, les pongo una nota y ya está (Nov. 006).
Para evaluar, como era circuito, en función de la dificultad, cada estación tenía un valor
numérico, del 1 al 20, y se observaba la ejecución y la corrección de la misma (Exp.
016).
El subcódigo 11.3.2., Grupal-formativa y evaluación continua, se refiere a que, en la
evaluación, se tiene en cuenta la evolución del alumno desde su inicio, y sólo evalúa el
profesor:
En la parte práctica los evaluaría grupalmente yo, fijándome en la actitud del día a día,
en que a la hora de trabajar el grupo haya cooperado, que se ayuden entre ellos, que
haya buena predisposición, que lo hayan tomado en serio y que cuando hagan el día
final. Más que mirar el fallito que han podido tener, mirar el proceso de todos los días
de cómo han trabajado y lo que han llegado a conseguir entre ellos, más que si uno hace
mejor o peor la voltereta en concreto (Nov. 002).
En cuanto al subcódigo 11.3.3., Innovadora e integradora del alumno en el proceso de
evaluación: autoevaluación y evaluación compartida, recoge las unidades de texto
donde se refleja que la evaluación se realiza de forma dual. El alumno también participa
en su proceso de evaluación. Se autoevalúa y comparte su calificación con el criterio del
profesor. Además participa en la evaluación de los propios compañeros:
Nos entregan un DVD, como examen, y se examinan ante la pantalla. Se pone el cañón
para que toda la clase vea y examine a sus compañeros (Exp. 002).
Para evaluarlo, utilizaría la autoevaluación y la heteroevaluación, que al disponer de las
fotos después y poderlas comparar, ellos mismos pueden ver cuándo lo han ejecutado
bien o cuándo se han quedado más lejos del modelo a reproducir (Ava. 009).
En el subcódigo 11.3.4., Criterios actitudinales, mostramos las unidades de texto donde
se reflejan que los aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar al alumnado están
relacionados con su comportamiento y actitud hacia el ámbito gimnástico tales como:
interés, participación, esfuerzo, colaboración, cooperación con los compañeros, entre
otros:
156
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Para evaluar este tipo de contenidos, tengo en cuenta la participación activa del alumno
en el desarrollo de las sesiones, el esfuerzo y el interés por mejorar, el nivel alcanzado,
tras evaluar el nivel inicial (Ava. 004).
El subcódigo 11.3.5., Criterios de ejecución de la técnica correcta, se refiere a que el
profesor tiene en cuenta, para su calificación, la ejecución técnica de los elementos
acrobáticos planteados:
Luego hacían un ejercicio individual con unos ejercicios obligatorios que tenían que
hacer sí o sí y lo podían combinar de distintas formas. Después, tenían una composición
libre, donde ellos, a partir de ahí, cuanta más dificultad, pues más puntos tenían o más
nota podían obtener (Nov. 015).
El subcódigo 11.3.6., Criterios de progresión alcanzada del alumno, desde un punto
inicial, alude a los fragmentos de las narrativas donde el profesor expone que tiene en
cuenta la evolución del alumno desde su propio punto de partida:
Sobretodo, sabiendo que estamos en secundaria, es diferente, ya que es una actividad
educativa. Entonces yo creo que hay que centrarse más en la progresión del alumno, en
el interés que ponen y sobretodo ver si ellos pueden conseguir más confianza en sí
mismos (Exp. 005).
El séptimo subcódigo 11.3.7., Criterios de creatividad, se refiere a las narrativas donde
se manifiesta que los aspectos a tener en cuenta, en la evaluación de las actividades
gimnásticas, son de carácter innovador:
Intento que busquen variantes y ahí sí que les doy libertad a ellos. Para mí, busco que
las figuras no sean del todo cerradas porque así aumenta la creatividad para ellos. Así
que, conceptualmente, muy poco. Procedimentalmente, a nivel de esta coreografía, pues
un 30% (Nov. 010).
El octavo subcódigo 11.3.8., Criterios conceptuales, recoge las unidades de texto donde
se especifica que la parte teórica del contenido gimnástico se tiene en cuenta para la
evaluación:
Bueno, yo la evaluación de estas habilidades las he realizado siempre de esta forma:
para la práctica doy un 50%, un 30% para la parte teórica, un 10% para la asistencia y
otro 10% para la actitud (Exp. 007).
Me hacen siempre un trabajo sobre este tema. Los apuntes se los facilito yo (Exp.016).
157
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El subcódigo 11.3.9., Otros criterios, recoge fragmentos de las narrativas donde
aparecen que los profesores utilizan otros criterios, que no han sido mencionados en los
subcódigos anteriores, y que se asocian al uso de tecnologías de la información para el
proceso de evaluación del alumnado:
Valoramos la práctica y el trabajo técnico del montaje del DVD. Además, no tienen por
qué hacerlo en el instituto. Se pueden ir a la playa y montar sus historias. La motivación
se multiplica. Al final, les paso a cada grupo, si están todos de acuerdo, un DVD con
todos los trabajos de su clase, y yo esos vídeos los utilizo para el año siguiente como
material de trabajo (Exp. 002).
Con respecto al subcódigo 11.3.10., Instrumentos tradicionales, diremos que recoge las
unidades de texto que manifiestan que el profesorado utiliza, en la evaluación,
instrumentos de carácter convencional, planillas de observación, hojas de registro y
escalas de valoración:
Utilizaría, como instrumento para recoger información la observación. Crearía una
planilla donde fuera anotando cuantas estrategias han utilizado y de qué forma y en qué
tiempo han tardado en conseguirlo (Nov. 009).
Para ir concluyendo con el código referido a la evaluación, se presenta el penúltimo
subcódigo 11.3.11., Instrumentos innovadores, donde plasmamos fragmentos de las
narrativas que indican que los instrumentos que actualmente utilizan los profesores
entrevistados son de carácter novedoso y están relacionados con el uso de recursos
informáticos, tecnológicos, audiovisuales y fotográficos:
Utilizo para evaluar la grabación. Lo hago en otros sentidos. A la hora de la evaluación
es mucho más sencillo para ti y ellos se sienten más motivados. Adquieren más
responsabilidad y es cómo más serio el proceso de evaluación (Nov. 014).
Por último, el subcódigo 11.3.12., Ningún instrumento, recoge las alusiones de los
profesores en las que se pone de manifiesto que no se utiliza ningún instrumento para
registrar los datos pertenecientes a las calificaciones del alumno:
Como yo conozco la progresión de ese niño, pues la evalúo…pues más o menos la ha
hecho bien o no se ha torcido mucho….No hay una plantilla para marcar con una “x”.
Esto sí o esto no (Exp. 009).
El código 11.4., Autovaloración de las actividades de E-A, planteadas en la práctica del
aula, plasma la respuesta de los participantes sobre las actividades que mejor se adaptan
a las necesidades de los alumnos, y por tanto, las que les favorecen en todo el proceso
158
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
de enseñanza-aprendizaje de las capacidades gimnásticas y acrobáticas. Además, se
encuentran unidades de texto donde, por el contrario, se exponen las actividades que
generan dificultad en el alumnado a la hora de ponerlas en práctica y, por consiguiente,
generan problemas en su proceso de formación.
Presentamos siete subcódigos nacientes de las exposiciones narrativas en las que el
profesorado expresa qué tipo de actividades son, según su percepción en el aula, las que
favorecen el aprendizaje, y cuáles son las que dificultan la aplicación de sesiones
relacionadas con el contenido gimnástico.
El subcódigo 11.4.1., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas:
favorecen el proceso de E-A, indica que las actividades expuestas anteriormente son
básicas y favorecedoras en el proceso de aprendizaje del contenido gimnástico. Además,
consiguen que el alumnado esté motivado y atento a las tareas que se presentan:
Esto les hacía estar muy atentos a estas clases y a ellos les gustaba. Como es una tarea
tan individual, les vas atendiendo uno a uno y corrigiendo uno a uno…Es una atención
que no la tienes con otro tipo de actividades (Exp.009).
El subcódigo 11.4.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas:
dificultan el proceso de E-A, se refiere a las narrativas que manifiestan que a la hora de
plantear ejercicios individuales, el profesor expone que estos implican un mayor grado
de exigencia a nivel de ejecución técnica y concentración, durante los ejercicios, por
parte del alumno. Este aspecto desmotiva al alumno y conlleva, por lo tanto, un mayor
desgaste por parte del profesorado:
Porque si lo planteas como una actividad aislada, como ejercicios sueltos, muchas veces
te dicen “que es que a mí no me sale la voltereta” o “me voy a hacer daño en el cuello”.
Normalmente, cuando se hace por grupos, y con esta especie de competición, bueno, de
juego, les suele motivar más. Por lo menos es mi experiencia (Ava. 008).
El subcódigo 11.4.3., Actividades de habilidades gimnásticas, con distintos grados de
dificultad: favorecen el proceso de E-A, se refiere a las unidades de texto que exponen
que este tipo de actividades fomentan la inclusión de todo el alumnado, ofreciéndoles
mayor seguridad, autonomía y desarrollando la capacidad de cooperar entre ellos. Por
esto, son valoradas positivamente por el profesorado:
Se agrupan como quieran, salvo que haya algún problema que entonces sí que
intervengo. Si veo que hay mucha diferencia de tamaño de unos con otros les digo:
159
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
“ponte con otra persona que la puedas ayudar mejor”. Incluso hay para determinados
ejercicios que trabajan por parejas y luego digo, “venga, cada dos colchonetas os
asociáis y si hay alguien que no puede, pues se le ayuda”. Las ayudas las hacen entre
ellos (Exp. 011).
Por el contrario, el subcódigo 11.4.4., Actividades de habilidades gimnásticas y
acrobáticas, con distintos grados de nivel: dificultan el proceso de E-A, alude a los
fragmentos de las narrativas que exponen que este tipo de tareas, bajo la percepción del
profesorado, conllevan, en los niveles elevados de ejecución, desmotivación del
alumnado por la imposibilidad de alcanzar ciertas metas y aumentar el riesgo de lesión
durante la práctica. Además, se generan más inconvenientes a la hora de controlar el
grupo clase:
En el día a día, cuando ya están distribuidos en grupos, es lo más complicado.
Evidentemente, si tú estás corrigiendo o ayudando a un grupo, no estás controlando a
los demás, pero sí que estás controlando si la gente está trabajando o no. Eso se ve
(Nov. 002).
En cuanto al subcódigo 11.4.5., Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de valores
educativos y mayor participación del alumnado, señala las narrativas que exponen que
este tipo de tareas facilita una mayor motivación e inclusión de los alumnos, en las
sesiones de educación física, y un desarrollo integral del alumnado:
Las actividades las planteo tipo juego, de forma divertida y así el alumno piensa que no
hace nada y, por el contrario, de esta forma, están trabajando inconscientemente estas
habilidades (Exp. 016).
El subcódigo 11.4.6., Acrogimnasia, acrosport y coreografías: favorecen el proceso de
E-A, se refiere a las manifestaciones del profesorado en las que se recoge que esta
forma de plantear el trabajo gimnástico proporciona una mayor motivación del
alumnado hacia la práctica, ya que presentan tareas inclusivas y cooperativas. Además,
potencia el trabajo de educación en valores:
Les proporciono unas fotocopias con diferentes figuras de acrosport. Ellos deben
preparar una prueba en la que no pueden utilizar esas figuras. Deben inventar otras. Les
dejo unos días de práctica y los evalúo. Les informo de los criterios de la prueba que
son: estética, dificultad, variedad y montaje de las figuras. Yo los percibo bastante
motivados con este tipo de práctica, una vez superada la duda inicial (Nov. 005).
160
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
El penúltimo subcódigo 11.4.7., Acrogimnasia, acrosport y coreografías: dificultan el
proceso de E-A, recoge las exposiciones que indican que este tipo de tareas obstaculizan
el control del grupo clase, disminuyendo la seguridad de los participantes y aumentando
el riesgo de lesión de los alumnos:
Cuando se realiza el acrosport, por grupos, es imposible controlar a todos a la vez, y es
cuando se pueden plantear situaciones de riesgo, y para mí la seguridad es vital (Exp.
004).
Para terminar, el subcódigo 11.4.8., Otras manifestaciones: favorecen el proceso de EA, señala que las tareas novedosas, relacionadas con el ámbito gimnástico y acrobático,
motivan y enganchan al alumnado por su capacidad de sorpresa:
Te lo digo yo, cuando he trabajado con cuerdas, se produce esta reacción en los
alumnos, y, sin embargo, los que al principio decían que no, luego son los que más les
gusta, porque se dan cuenta que la actividad que realizan no se la esperaban y les está
gustando (Nov. 011).
El código 11.5., Decisiones de cambios metodológicos, recoge los fragmentos de las
narrativas donde se evidencian modificaciones en la trayectoria profesional de los
docentes, en cuanto a la aplicación de una unidad didáctica del ámbito gimnástico.
Captamos los aspectos fundamentales de estos cambios, recogidos en los dos primeros
subcódigos: 11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas y 11.5.2. Cambios en tipos
de actividades y evaluación. Este código finaliza con las exposiciones que indican que
los profesores deciden no modificar a lo largo de su labor profesional ningún aspecto
relacionado con la aplicación práctica de estas habilidades.
El subcódigo 11.5.1., Cambios en estrategias metodológicas, se refiere a aquellos que
están centrados en los estilos de enseñanza, en la agrupación de los alumnos, en el nivel
de las tareas y en la implicación del alumno; es decir, todo lo que tiene que ver con el
funcionamiento, durante las sesiones prácticas:
Han trabajado con el mando directo, todos distribuidos por el espacio, trabajando solos.
Han trabajado, también, por grupos, por niveles. También he intentado asignación de
tareas distintas en cada grupo, según el nivel, a un grupo con más dificultad y a otro con
menos dificultad. Luego también ayudándose unos a otros. A los que mejor les sale, los
he puesto de profesores corrigiendo y ayudando a otros (Ava. 005).
161
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
El subcódigo 11.5.2., Cambios en tipos de actividades y evaluación, se refiere a las
narrativas donde se especifica que se han producido, a lo largo de su vida laboral,
modificaciones en el tipo de actividades gimnásticas y en la forma de evaluarlas:
El acrosport lo metí un poco por suavizar lo que se hacía en artística y porque me gustó
el tipo de actividad. Pero cuando empecé, lo apliqué con la artística porque cuando
empiezas a trabajar, haces lo que más suelta te ves, lo que más controlas (Ava. 013).
Me hacía una planilla de observación, ponía los elementos y una escala de valor, por
ejemplo, del 1 al 3. Que lo hacían bien, un 3; que lo hacían más o menos bien, un 1. Si
se negaba, un cero. Sacaba la media y no tenía en cuenta si trabaja en el grupo, si hacía
ayudas,…como intento hacer ahora que a lo mejor hay cosas que se me escapan, pero
antes era la evaluación clásica de la ejecución técnica de un gesto, como en cualquier
otro deporte (Exp. 008).
Y para finalizar, el subcódigo 11.5.3., Ningún cambio metodológico, recoge los
fragmentos de las narrativas donde los profesores exponen que no han modificado
ningún aspecto relacionado con las sesiones prácticas del contenido gimnástico a lo
largo de su trayectoria profesional:
Y en cuanto al acrosport los aplicaría como lo hacía antes, que lo veía bien. Haría
ejercicios obligatorios y otros ejercicios libres (Exp. 015).
Y no sé eso en cuanto a los inicios. Después es que en la mayoría de institutos donde
trabajaba, no tenía gimnasio, hasta el 93-94, que tuve gimnasio y pude aplicar la unidad
didáctica, que fue muy parecido a lo que vi en el período de prácticas (Exp. 010).
El código 11.6., Causas de las decisiones de cambios metodológicos, es el último
referido a la temática emergente III: orientaciones metodológicas utilizadas para las
aplicaciones de las habilidades gimnásticas y acrobáticas. Recoge los motivos por los
que el profesorado se plantea modificar algún aspecto de su práctica docente. Estas
razones se plasman en dos subcódigos: el subcódigo 11.6.1. Centradas en el profesor y
el subcódigo 11.6.2. Centradas en el alumnado.
El subcódigo 11.6.1., Centradas en el profesor, focaliza los fragmentos de las narrativas
donde se manifiesta que las razones de los cambios en el empleo de estrategias
metodológicas se deben a motivos personales, de identidad, de disposición y de
aptitudes del docente:
O saltar el potro, que me ha encantado, y darme cuenta que yo ya no estoy para saltar,
porque se me engancha un pie y me puedo hacer daño. Ahora cojo a algún alumno para
162
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
que lo haga. Le doy las directrices y él ejecuta la demostración. Hay ciertas cosas que ya
no las hago. Lo que ocurre es que la cabeza va por un lado y el cuerpo por otro (Exp.
020).
Y por último, el subcódigo 11.6.2., Centradas en el alumnado, focaliza los fragmentos
de las narrativas donde se manifiesta que los cambios en la aplicación de estrategias
metodológicas se deben a que el profesorado advierte que el alumnado demanda
innovación en los contenidos planteados. Además, percibe cambios en el contexto
social, que le exigen estas modificaciones, para el buen desarrollo de los contenidos:
Alguna vez me he planteados realizar acrosport al comentarme algunos compañeros que
es muy aceptada por los alumnos (Ava. 007).
Denunciaron al departamento porque una alumna, haciendo un pino, se le salió la
clavícula y eso nos paró un poco los pies a la hora de plantearnos ciertas cosas…
(Ava.013).
Entonces de ahí, que ya en otro centro lo planteo a modo de acrosport, sin llegar a
niveles de dificultad media sino muy baja, volteretas y poco más, bueno pinos
(Ava.013).
Voy a intentar remodelarlo y lo que había hecho anteriormente lo enfocaré a 2º de
bachillerato para sacarle más partido y meter más acrobacia que acrosport. La verdad es
que responden bastante bien (Ava. 013).
Antes la nota la ponía a “ojímetro”. Es que ha evolucionado mucho la Educación Física,
y ahora es otra historia. Considero que es importante tener una herramienta de trabajo
para la clase y un instrumento (Exp.003).
Las habilidades gimnásticas las hemos dado uno frente a todos. Antes, en mi etapa
inicial y ahora con el sistema de circuito y de asignación de tareas creo que es más rico
(Exp.008).
Temática emergente IV: problemática en la aplicación práctica de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, en la materia de Educación Física
En la temática emergente, abordamos las principales dificultades que encuentran los
profesores de educación física al aplicar una unidad didáctica de este contenido.
Presentamos, además, las causas por las que no las aplican, en la actualidad.
Las dificultades encontradas se focalizan, por causas personales del profesor, en la
categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas,
163
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
en el profesorado. Por otro lado, emergen dificultades relacionadas, principalmente, con
los alumnos, que recogemos en la categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los
alumnos, en habilidades gimnásticas y acrobáticas. En estas dos categorías, se plasman
los puntos débiles para la aplicación práctica del contenido gimnástico. De esta forma,
englobamos los relatos que describen los aspectos problemáticos o dificultosos con los
que el profesorado se encuentra, en su día a día, en el aula.
Categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el profesorado
En adición con lo que antecede, en el análisis de nuestras narrativas, hemos podido
detectar situaciones dificultosas para los docentes, que hemos recogido en cinco códigos
y cuatro subcódigos.
Aludimos a las disposiciones negativas personales y sociales, además de recoger
aspectos relacionados con la peligrosidad, que puede conllevar esta disciplina deportiva,
y su cobertura legal. Continuamos con la problemática que el profesorado percibe, con
relación a la organización del contexto educativo, in situ.
Finalizamos la presentación de la categoría de problemática, reseñando la escasa falta
de formación o deficiente que reciben los docentes en su período de formación, tanto
formal como no formal. También señalamos otras causas, que expone el profesorado,
como dificultosas, a la hora de aplicar una unidad didáctica de este contenido
específico. Destaca la evaluación del alumnado, como la más destacada por los
docentes.
A continuación, presentamos la Tabla Nº 25, en la que, a modo de esquema, aparecen
todos los códigos y subcódigos relacionados con la categoría 12.
164
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Tabla Nº 25. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la
enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado
CATEGORÍA 12. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HHGGAA, EN EL
PROFESORADO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
12.1. Disposiciones negativas
personales del profesor
12.2. Disposiciones negativas sociales
12.3. Aspectos legales, riesgo de
accidentes
12.4. Aspectos de organización del
contexto
12.5. Preparación y oportunidades de
formación
12.4.1. Materiales y espacios
12.4.2. Tiempo útil
12.5.1. Preparación deficiente de la materia y
desinterés
12.5.2. Desconocimientos de oportunidades de
formación: oportunidades escasas o inexistentes
Como observamos en la tabla, cinco son los códigos que conforman esta categoría y
cuatro los subcódigos correspondientes, que pasamos a describir.
El código 12.1., Disposiciones negativas personales del profesor, recoge las narrativas
en las que los participantes manifiestan, explícitamente, que la predisposición personal
negativa hacia el ámbito gimnástico, se debe a la inseguridad, a los distintos miedos y a
la pereza, que les provocan a la hora de aplicarlas, de forma práctica. Estas son causas
que impiden o entorpecen dicha aplicación:
Luego, en el tema de las ayudas también es peligroso. Puede un chaval buscarte las
cosquillas diciendo que le has metido mano…Da un poquito de miedo, la verdad. En
determinadas cosas, procuro no utilizar las ayudas. Además, tampoco tengo muchos
conocimientos y en otras materias estoy más puesto, y uno siempre tira más a trabajar lo
que domina. Esa es la verdad (Exp.015).
El código 12.2., Disposiciones negativas sociales, se refiere a las manifestaciones de los
participantes, que indican que la visión de la sociedad de estas habilidades, como
actividades de riesgo, influye en los docentes a la hora de incluirlas o no, en las
programaciones de Educación Física:
Yo, los compañeros que conozco no las han trabajado, o bien porque no han conocido la
acrogimnasia, y entonces seguían pensando en una enseñanza de las habilidades
gimnásticas a la antigua usanza, o bien por el riesgo que suponen (Ava. 015).
El código 12.3., Aspectos legales /riesgo de accidentes, recoge las exposiciones de los
participantes en las que se refleja una clara sensación y percepción de los docentes de
165
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
desprotección legal, ante la posibilidad de que los alumnos puedan sufrir algún tipo de
lesión durante la práctica de actividades gimnásticas, en las clases de educación física:
Las dificultades que tiene, y más hoy en día, no me convencen mucho para hacer las
habilidades gimnásticas. De hecho ya suprimí algún elemento por el riesgo de hacer
algún ejercicio que pueda ser peligroso para los alumnos; por ejemplo, la voltereta atrás
que se les pueda ir el cuello, o antiguamente que hacíamos saltos con el plinto o
voltereta encima del plinto. No es lo mismo accidentes hace 15 años, que yo me pegaba
una “leche” y no pasaba nada, que ahora, con cualquier tontería te pueden buscar las
cosquillas. Yo que entre otras cosas soy cómodo, en ese sentido, intento evitar los
problemas y hago otras cosas (Nov. 002).
En cuanto al código 12.4., Aspectos de organización del contexto, recoge narrativas
donde se exponen que los principales problemas y dificultades encontradas en la
práctica de estas habilidades aparecen en la organización y distribución espaciotemporal. En la constitución de este código, han emergido dos subcódigos.
El primero 12.4.1., Materiales y espacios, describe que los aspectos de organización que
requieren la puesta en práctica de las destrezas gimnásticas limitan y dificultan su
puesta en práctica dentro de la programación anual. Los espacios y los materiales
disponibles, según los participantes, son factores determinantes a la hora de la
impartición del contenido. Así se constata en la siguiente narrativa:
Por ejemplo, en un instituto de Virgen del Remedio, el gimnasio era un comedor y
luego fue un teatro. Y cuando llevaba tres meses allí, obligué a desmontar el teatro y
tuve muchos problemas en ese sentido (Exp.003).
El segundo subcódigo es el 12.4.2., Tiempo útil. Según los profesores entrevistados, la
preparación previa para poner en marcha y para recoger los recursos materiales,
empleados en una actividad de estas características, merma el tiempo motor del alumno:
Para terminar, decir que cómo dificultades, aparte de las que he comentado, todo se
centra en problemas de organización, por la seguridad y también por el tiempo útil. Es
una rueda. Si utilizo mucho tiempo para preparar el material, el tiempo útil de la sesión
se reduce cada vez más (Ava. 008).
En cuanto al último código 12.5., Preparación y oportunidades de formación, emergen,
de él, dos subcódigos. El primero de ellos, 12.5.1., Preparación deficiente de la materia
y desinterés, se refiere a las afirmaciones de los participantes que señalan, como
principal dificultad, el desconocimiento de la materia por una formación académica
166
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
inadecuada, por lo que no se sienten profesionalmente capacitados para impartirlas.
También manifiestan que es un contenido por el que no tienen ningún interés. Por lo
tanto, no sienten la necesidad de una formación continua específica. Así, se refleja en
los siguientes ejemplos:
Problemas que veo es sobre todo la formación de los docentes, en general. Los
problemas que veo yo cuando un docente no trabaja estas habilidades es porque le da
mucho respeto, porque lo desconoce (Nov. 010).
La evaluación es un poco complicada. No sé, supongo que sería una mezcla de todo, de
valorar por un lado la ejecución, por otro lado, la composición, la creatividad, todo el
material que utilizan…Hacer una valoración, en conjunto, y otra de habilidades
gimnásticas de forma individual (Exp. 013).
El segundo y último subcódigo que emerge es el 12.5.2., Desconocimientos de
oportunidades de formación: oportunidades escasas o inexistentes. Se refiere a las
manifestaciones donde los docentes entrevistados exponen que la escasez de
oportunidades de formación extracurricular dificulta la aplicación práctica de estas
competencias. Es decir, no se sienten preparados, profesionalmente, para llevarlas a
cabo, ni conocen las ofertas de formación existentes, para completar su formación
específica:
El que no sepan hacer volteos cuando llegan a primaria no es un tema de programación,
realmente, porque aparece. Yo creo, pienso, por lo menos en mi caso, que es por la
escasa formación o por la deficiencia que hay a nivel de cursos de formación. Yo no sé
si existen muchos cursos de formación relacionados con las habilidades gimnásticas,
pero la verdad es que yo voy mirando porque me gusta formarme y veo pocos o muy
pocos cursos, en este sentido (Nov. 011).
Categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades
gimnásticas y acrobáticas
En la Tabla Nº 26, presentamos los códigos y subcódigos que componen la categoría
13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y
acrobáticas. En ella, hemos agrupado los relatos de los participantes sobre las
dificultades que encuentran, relacionadas con el alumnado, a la hora de impartir un
bloque de contenidos asociados con el ámbito gimnástico y acrobático.
167
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 26. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 13. Problemática en el
aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y acrobáticas
CATEGORÍA 13.
PROBLEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, EN HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
13.1. Disposiciones negativas personales 13.1.1. Experiencias negativas previas
13.2. Dificultades de aprendizaje
13.1.2. Motivación, miedos, rechazo
13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos
13.2.2. Alumnos con necesidades especiales o con
alguna patología específica
13.2.3. Falta de experiencia previa
13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la
adolescencia.
Esta categoría está compuesta por dos códigos: 13.1. Disposiciones negativas
personales y 13.2. Dificultades de aprendizaje.
El código 13.1., Disposiciones negativas personales, se subdivide, a su vez, en dos
subcódigos: 13.1.1. Experiencias negativas previas y 13.1.2. Motivación, miedos,
rechazo. Como vemos, recogen los inconvenientes que el profesor percibe en el alumno,
relacionados con su experiencia y disposición personal, y que van a condicionar su
evolución.
En el subcódigo 13.1.1., Experiencias negativas previas, aparecen aquellas narrativas
que manifiestan que el profesorado se ha encontrado, en ocasiones, que las malas
experiencias del alumnado, en el desarrollo de las habilidades gimnásticas, en etapas
escolares anteriores o en un momento determinado de su vida, han provocado un
bloqueo y rechazo hacia las mismas. Este hecho dificulta el proceso de enseñanzaaprendizaje del propio alumno, generando problemas y dificultades, en las sesiones:
Dificultades que me encuentro en la clase, pues hay alumnos que desde pequeños se han
negado porque algún día se dieron un mal golpe y han cogido miedo. Esos alumnos los
tienes ya en clase que te dicen que no, que no y que no quieren hacer nada porque tienen
mucho miedo (Ava. 005).
Y el subcódigo 13.1.2., Motivación, miedos, rechazo, plasma las narrativas donde el
profesorado indica, como dificultad, la cantidad de alumnos que sienten sensaciones de
temor e inseguridad hacia estas habilidades, provocando con todo ello, la adaptación
constante a este grupo de alumnos. Esto genera inconvenientes en el profesorado:
168
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Cuando planteaba este tipo de actividades, había alumnos que tenían terror al potro,
plinto y el trampolín. Entonces, lo que hacía era plantear ejercicios de familiarización,
con progresiones y menor grado de dificultad (Exp.004).
El segundo código 13.2., Dificultades de aprendizaje, presenta cuatro subdivisiones
referidas a cuatro aspectos que generan complicaciones al profesorado, en el desarrollo
de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas. Estos aspectos están asociados y
afectan directamente al proceso de aprendizaje del alumno, pero no dependen
directamente del profesor.
El subcódigo 13.2.1., Heterogeneidad y ratio de alumnos, se refiere a las exposiciones
que manifiestan que la diversidad y la cantidad de alumnos, en el aula, es un factor que
influye negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas habilidades:
Otra dificultad que veo es el número de alumnos, que tenemos, por clase. Son muchos
para este tipo de actividades (Exp. 007).
En secundaria yo los centro más en aspectos rítmicos, de coordinación, porque hay
veces que el alumnado es muy dispar, muy diverso. El hecho de establecer una serie de
adaptaciones, casi individuales, dada la disparidad de habilidades y motivación, es muy
complicado (Exp. 017).
El subcódigo 13.2.2., Alumnos con necesidades especiales o con alguna patología
específica, alude a las narrativas donde el profesorado confiesa que alumnos, con
necesidades especiales o con alguna patología específica, suponen una dificultad, ya
que no saben cómo afrontar la inclusión de estos alumnos en la dinámica general de la
clase:
Problemas con los que me suelo encontrar, entre otros, son la falta de tiempo para
desarrollar la unidad didáctica con tranquilidad, ya que hay una programación que
seguir; falta de material, principalmente de colchonetas; y, por otro lado, me encuentro
con problemas en el alumnado, debido a diversas patologías de tronco (Nov. 007).
En cuanto al tercer subcódigo, 13.2.3., Falta de experiencia previa, recoge les
exposiciones del profesorado relacionadas con que faltan experiencias previas en
competencias gimnásticas de los alumnos, en etapas de escolarización anteriores. Esto
supone una dificultad, tanto para el alumno como para el profesor de educación física,
que se manifiesta a la hora de poner en práctica el contenido de actividades gimnásticas
en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato:
169
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Yo creo que una persona que nunca ha realizado habilidades gimnásticas, en primaria,
es muy difícil que lo aprenda en secundaria, a no ser que tenga una habilidad innata, que
sean alumnos ágiles, ligeros, que son buenos y aptos para cualquier actividad física
(Ava. 014).
Y finalizamos con el subcódigo 13.2.4., Disposición de los alumnos, propia de la
adolescencia. Aquí se aglutinan las narraciones donde los participantes expresan como
dificultad la inmadurez, la falta de autocontrol y el comportamiento disperso; en
definitiva, las características propias de los adolescentes. Estos comportamientos son
una barrera para el profesor de educación física, a la hora de mantener el control de la
clase y la seguridad de la misma:
Yo, por ejemplo, para 1º y 2º de la ESO, me parece complicado, por las características
peculiares de los chavales, ya que son clases que requieren una atención tal, que a día de
hoy no se tiene (Exp. 006).
En una ocasión, tuve en el instituto dos ambulancias, a la vez, por entrar un alumno por
vestuarios corriendo, y coincidió con otro que estaba bajando de la vertical y se hicieron
daño los dos, por un mal comportamiento (Exp.002).
Temática emergente V: propuestas de solución a la disposición negativa de los
alumnos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Con la intención de evolucionar en el desarrollo de la práctica docente, los profesores de
educación física, conocedores y conscientes de las limitaciones con las que cuentan y se
encuentran en su labor diaria, en las narrativas, exponen sus inquietudes, orientaciones y
propuestas para conseguir una enseñanza de calidad, en el ámbito gimnástico.
De esta intención de mejora, emerge la categoría 14 de nuestra investigación, referida,
precisamente, a las propuestas recogidas de las voces de nuestros participantes.
Categoría 14. Propuestas de mejora
Observamos, en la Tabla Nº 27, que esta categoría está compuesta por cinco códigos,
referidos, concretamente, a propuestas de mejora en la formación académica inicial y
continua del profesorado de educación física. Creemos que esta podría ser una forma de
optimizar la enseñanza de las habilidades gimnásticas (código 14.1. Necesidad de
desarrollo profesional docente).
170
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Asimismo, observamos distintas demandas referidas a las actitudes del profesor hacia el
alumno, quienes enfatizan en la importancia de las atenciones individualizadas y del
uso de canales adecuados de comunicación, con sus alumnos (código 14.2. Disposición
de mejora en las actitudes del profesor). Igualmente, destaca la necesidad de plantear
cambios metodológicos relacionados con el planteamiento de objetivos asequibles y
progresivos, acordes con las necesidades del alumno (código 14.3. Cambios
metodológicos centrados en el alumno).
En esta misma categoría (14), se ha identificado, en el discurso de los profesores, la
necesidad de modificar la aplicación de estas habilidades en el alumnado, en función de
la edad del alumno (código 14.4. Propuesta de cambio en la edad de aplicación). En este
sentido, surgen dos discursos, que defienden dos momentos claves para la aplicación de
estas habilidades. Unas voces apuntan hacia la aplicación en el primer ciclo de la
enseñanza obligatoria, e incluso en etapas anteriores (subcódigo 14.4.1. Aplicación
primer ciclo o antes) y otras voces, que dirigen sus opiniones hacia una aplicación de
estas habilidades en edades posteriores (subcódigo 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y
bachiller). Y, finalmente, aparecen distintas demandas de más recursos materiales, en
buen estado, y/o nuevas herramientas, que favorezcan la motivación del alumnado y
que faciliten el desarrollo del contenido gimnástico durante las sesiones prácticas
(código 14.5. Necesidad de recursos materiales).
Tabla Nº 27. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de
mejora
CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA
CÓDIGOS
14.1. Necesidad de desarrollo profesional
docente
14.2. Disposición de mejora en las
actitudes del profesor
14.3. Cambios metodológicos, centrados
en el alumno
14.4. Propuesta de cambio, en la edad de
aplicación
SUBCÓDIGOS
14.3.1. Objetivos progresivos y adaptados
14.3.2. Tareas de apoyo dentro y fuera del horario lectivo
14.4.1. Aplicación primer ciclo o antes
14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachiller
14.5. Necesidad de recursos materiales
El código 14.1., Necesidad de desarrollo profesional docente, aglutina las narrativas que
argumentan, con intensidad, la urgente necesidad de mejorar la formación académica
inicial y permanente de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
en cuanto a los conocimientos de habilidades gimnásticas:
171
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Yo creo que es importante tener una formación adecuada a nivel de progresiones. Hay, a
nivel de juegos, un montón de cosas, que muchas veces el alumno, cuando se les plantea
así, directamente, para mucha gente es muy dificultoso, entraña riesgo, tienen miedo.
Entonces, con una formación adecuada, ya que hay un montón de progresiones y
juegos, pues es una parte importante que se puede trabajar (Ava. 011).
El código 14.2., Disposición de mejora en las actitudes del profesor, recoge las
narrativas donde se expresa que una atención individualizada, tolerante y flexible del
profesor facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno:
Básicamente, yo creo que la mayor dificultad que tú tienes para que un alumno pueda
llegar a entender el porqué tú desarrollas esa unidad didáctica son los miedos. Entonces,
tienes que tener mucho tacto con gente que realmente es muy miedosa (Nov.015).
Quizá, a lo mejor, forzar demasiado a determinadas personas puede provocar traumas
que después hagan que, en un futuro, no se siga por esa línea. … Y ser un poco
paciente, por sí en los primeros cursos, a lo mejor no se consigue lo esperado (Nov.
012).
Lo que intento es no forzar a la gente, pero sí proponer que por lo menos lo intenten,
aunque no les salga. No me importa, aunque hagan, como ellos dicen, el ganso
(Nov.006).
El código 14.3., Cambios metodológicos centrados en el alumno, se subdivide en dos
subcódigos, que centran sus propuestas, en las estrategias de enseñanza y en plantear
objetivos progresivos y adaptados a necesidades del alumno. Estas se recogen en el
subcódigo, 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados, y en el subcódigo 14.3.2., Tareas
de apoyo y horario extraescolar.
Como ejemplos de estos subcódigos, presentamos las siguientes unidades de texto:
Para el subcódigo 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados:
Si fuerzas mucho a la persona, la puedes bloquear psicológicamente. Hay que plantear
un trabajo para que les guste. Muy importante el trabajar con progresiones (Exp.007).
Habría que hacer una diferenciación por niveles de trabajo: los que son capaces de
hacerlo todo, los que son capaces de hacer algunas cosas y los que les cuesta hacer
prácticamente todo porque les da mucho miedo hacer esos ejercicios (Exp.005).
Y el siguiente ejemplo, para el subcódigo 14.3.2., muestra la importancia de las tareas
de apoyo y horario extraescolar:
172
Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación
Ahora, los que vienen con ciertos problemas de dificultad, les haces la adaptación a
nivel de práctica. Pueden ser colaboradores, se aprenden las ayudas y hay elementos en
las webs para realizar algún trabajo. Pero son ayudantes de seguridad. Hacen los
agarres, las ayudas. Entonces hacen la labor de ayudante, pero es algo puntual. Pueden
hacer las fotos, buscar material, fichas de trabajo (Exp. 018).
Como penúltimo código, aparece el código 14.4., Propuesta de cambio en la edad de
aplicación, que se divide, a su vez, en dos subcódigos.
El subcódigo 14.4.1., Aplicación primer ciclo o antes, que se refiere a las exposiciones,
donde los profesores lanzan, como propuestas, que las habilidades gimnásticas y
acrobáticas deben impartirse en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria,
e incluso en etapas previas (Educación Primaria Obligatoria):
Ya no te digo cosas más difíciles, pero hay cosas que son complicadas de aprender
después, si previamente no se han trabajado en primaria, porque en primaria son mucho
más aprovechables (Exp. 017).
Y el subcódigo 14.4.2., Aplicación 2º ciclo y bachiller, hace alusión a las narrativas que
expresan, de forma clara, que la edad ideal para aplicar el contenido gimnástico es a
partir de los cursos de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria y los cursos de
Bachillerato:
Ya lo hice un año y lo quiero cambiar un poco por el tema del acrosport y acrobacias.
Veo que en bachillerato se les puede sacar más partido, por el aumento de la fuerza
muscular, sobre todo a nivel de acrobacia, que en los niveles inferiores (Ava. 013).
Para poner fin al análisis descriptivo de nuestro mapa de códigos, presentamos el código
14.5., Necesidad de recursos materiales. Como propuesta para asegurar un buen
funcionamiento de la unidad didáctica, los profesores plantean la necesidad de disponer
de recursos materiales suficientes, en buen estado y preferiblemente novedosos, además
de fomentar el uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de las sesiones prácticas:
Estrategias que se pueden utilizar, ahora que ya tenemos cañón y cámara de fotos,
pueden ser mostrarles, en el cañón, las figuras que se van a realizar, que vayan
practicándolas, que hagan ellos sus fotos y con un feedback, al final de la clase, pues
mostrar esas coreografías, en foto. Puede ser una manera interactiva y algo más
motivadora que la fila rutinaria (Ava. 009).
173
CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO
______________________________________________________________________
Capítulo 3. Resultados del estudio
CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO
En este capítulo, analizamos los resultados obtenidos de las dimensiones descriptivas y
demográficas (códigos socio-demográficos) para, a continuación, exponer los resultados
de las dimensiones inferenciales pertenecientes a las categorías descritas en el capítulo
anterior.
Para la exposición y análisis de los resultados de las dimensiones inferenciales, hemos
tenido en cuenta:
a) Exposición y descripción de los resultados, según las cuestiones de investigación para
el grupo de docentes de educación física, de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, de la provincia de Alicante.
3.1. Exposición y análisis de los resultados de los códigos socio-demográficos
A continuación, mostramos los resultados referidos a los códigos socio-demográficos
pertenecientes a la muestra de participantes. En primer lugar, se describen los que aluden a la
muestra de profesores. Estos códigos han sido clasificados en las siguientes dimensiones
descriptivas: género, edad, facultad, año de finalización de los estudios universitarios,
experiencia profesional, y cursos y ciclos, donde han impartido o imparten su labor docente.
Seguidamente, pasamos a la presentación de los resultados referidos a los docentes, que
nos permitirá tener un mayor conocimiento de los participantes.
Pasamos a detallar, en las dos figuras siguientes, el número de participantes (N=50) en
función del género y el intervalo de edad de los mismos. Observamos, en la Figura Nº 3,
que en cuanto a género, contamos con 32 hombres (64% del total) y 18 mujeres (36%
del total).
Participantes según género
32
40
18
20
0
Hombres
Mujeres
Figura Nº 3. Número de participantes, según género
177
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
En la Figura Nº 4, se constatan los intervalos de edad de los participantes, siendo
importante destacar que los mismos están bastante equiparados, sobre todo en las
franjas de edad de entre 20-35 y 36-50, donde el número de los participantes con dichos
intervalos son idénticos, es decir, un total de 20, en ambos casos. Observamos que 20
profesores pertenecen al intervalo de edad de 20 a 35, siendo este un 40% del total.
Otros 20 profesores pertenecen al intervalo de 36 a 50 años, (40%) y 10 profesores (el
20% de la muestra restante) cuentan con más de 51 años de edad.
Intervalos de edad de los participantes
20
20
20
10
15
10
5
0
20 - 35
36 - 50
51 o más
Figura Nº 4. Intervalo de edad de los participantes
Asimismo, como se observa en las Figuras Nº 5 y Nº 6, la mayoría de los participantes
(17) han cursado sus estudios universitarios en la Universidad de Valencia (34% de los
participantes) y en facultades de algunas universidades de Madrid (16 participantes)
(32%). Tan solo 6 participantes de esta investigación han realizado sus estudios
universitarios en la Universidad de Alicante (12%). Un 16% de la representación
pertenece a otras universidades. Por último, un 6%, del total, han realizado otros
estudios no universitarios. Estos últimos han podido impartir clases de educación física,
después de haber realizado las correspondientes habilitaciones.
Participantes según facutad de estudios universitarios
20
16
17
15
8
10
6
3
5
0
MADRID
VALENCIA
ALICANTE
OTRAS
OTROSESTUDIOS
Figura Nº 5. Número de participantes por
facultad de estudios universitarios
178
Capítulo 3. Resultados del estudio
Además, vemos que los años de finalización de los mismos se corresponden,
mayoritariamente, al año 1990 (44% de representación de nuestros participantes). Le
siguen de cerca los entrevistados que finalizaron sus estudios en el año 2000 (un total de
18 participantes (N=50) (36%)). Por otro lado, 10 participantes (20%) pertenecen a las
promociones de los años 80, y solo 2 entrevistados habían finalizado sus estudios en el
año 1970 (4% del total).
Participantes según años de finalización de estudios
universitarios
22
25
16
20
15
10
10
5
0
2
1970
1980
1990
2000
Figura Nº 6. Número de participantes, según año de
finalización de estudios universitarios
Con relación a la experiencia docente, en la enseñanza de Educación Física, queremos
resaltar que la diferenciación en la representación de los grupos es casi inexistente,
siendo el porcentaje más elevado en el grupo considerado “experto” por llevar más de
16 años ejerciendo la profesión (40% de los participantes), y al 60% restante se le
otorga, de igual forma, a grupos de “avanzados” (entre 6 y 15 años de profesión), y
“noveles” (menos de 5 años de docencia), con un 30%, cada uno (Figuras Nº 7 y Nº 8).
Participantes según la experiencia profesional
20
20
15
15
15
10
5
0
EXPERTO
AVANZADO
NOVEL
Figura Nº 7. Número de participantes, según experiencia profesional
179
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Porcentaje de la experiencia profesional
30%
40%
30%
EXPERTO
AVANZADO
NOVEL
Figura Nº 8. Porcentaje de los participantes, según experiencia profesional
En cuanto a las etapas, los ciclos y los cursos en los que la muestra de profesores tiene
experiencia profesional, encontramos que el 70% de los docentes han desarrollado o
desarrollan su labor profesional en Educación Secundaria Obligatoria, mientras que el
36% lo hacen en Bachillerato. Además, un 32% ejercen o han ejercido su profesión en
otras etapas distintas a las mencionadas (Figura Nº 9).
Porcentaje de docencia según etapas
32%
70%
36%
ESO
BACH
OTRETAP
Figura Nº 9. Porcentaje de docencia de los participantes,
según etapas educativas
Refiriéndonos al ciclo en el que se ha centrado su ejercicio profesional, de los
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (N=35), vemos que un 17,14%
(6 de N=35) lo hacen o lo han realizado, exclusivamente, en el primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria, un 22,85% (8 de N=35) imparten en el segundo
ciclo (3º y 4º de la ESO) y un 60% (21 de N=35) ejercen en ambos ciclos de la
mencionada etapa (Figura Nº 10).
180
Capítulo 3. Resultados del estudio
Etapas y ciclos impartidos por los participantes
35
35
30
25
18
20
16
15
10
6
16
8
5
0
ESO
ESO
1CESO
2CESO
1CESO
2CESO
BACH
BACH
1BACH
1BACH
OTRETAP
OTRETAP
Figura Nº 10. Número de participantes, según etapas y ciclos impartidos
Seguimos analizando la etapa de Bachillerato, teniendo en cuenta que la componen dos
cursos académicos, en la actualidad. Como se observa en la Figura Nº 10, los
participantes que trabajan o han trabajado en Bachillerato son menos numerosos que los
anteriores (35 en Educación Secundaria Obligatoria) (18 entrevistados).
Dentro de los cursos correspondientes a primero de Bachillerato, la representación de
docentes que ejercen su labor es de un 88,8%, mientras que los que imparten en
segundo curso constituyen un 11,1%. Por tanto, es mayoritaria la representación de los
docentes que enseñan Educación Física en primero de Bachillerato. Quizá la razón sea
que la asignatura, de nuestro interés, tiene un carácter optativo en segundo curso. Por
ello, no todos los centros educativos ofertan esta materia.
Para finalizar, vemos que dentro del profesorado entrevistado, de la provincia de
Alicante, un 32% (16 de N=50) imparte docencia de educación física en etapas distintas
a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato. Dichas etapas se refieren a
ciclos formativos, Educación Primaria Obligatoria, entre otras.
3.2. Exposición y análisis de los resultados de los códigos inferenciales
En este capítulo, señalamos los resultados que se identifican con las cuestiones de
investigación del presente trabajo. Las relacionaremos con los códigos y subcódigos
inferenciales con los que se asocia la muestra de profesores.
Por ordenar la información, adelantamos que la estructura de este apartado queda
conforme sigue: en primer lugar, exponemos la cuestión de investigación y señalamos
los códigos y subcódigos relacionamos con la misma. En segundo lugar, se muestran y
analizan los resultados obtenidos con relación a esos códigos y subcódigos, para,
181
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
finalmente, reproducir algunas unidades de texto relevantes de las narrativas asociadas a
los códigos resultantes.
En cuanto a la exposición de los resultados, lo haremos con tablas y figuras, de forma
complementaria.
Las tablas conllevan las siguientes categorías: frecuencia absoluta (FA), la cual hace
referencia al número total de ocurrencias del concepto, halladas en cada una de las
narrativas o exposiciones orales; el porcentaje de la frecuencia absoluta con relación al
total de la frecuencia absoluta, es decir el cálculo que corresponde FA.100/total FA
(%FA); frecuencia relativa (FR), categoría que se refiere al valor de la frecuencia
absoluta partido por el total de los participantes (cuyo cálculo es el resultado de la
fórmula FA/n, siendo N=50 en la muestra de docentes); los CASOS, categoría que hace
referencia al número total de participantes que han mencionado el concepto; el
porcentaje de los CASOS con relación al total de los participantes (CASOS.100/n) y,
por último, se expone la frecuencia absoluta (FA), dividida por el número de
participantes
que mencionan
el
concepto
o
código
CASOS
(FA/CASOS).
Principalmente, la descripción de los resultados hace referencia a la frecuencia absoluta,
al porcentaje de la frecuencia absoluta y al porcentaje de los CASOS.
A continuación, presentamos las cuestiones de investigación y su relación con los
códigos y subcódigos inferenciales para exponer, posteriormente, los resultados.
1- ¿Qué experiencias y vivencias biográficas y profesionales manifiestan los
profesores? (Objetivo 1)
Los códigos que se asocian con esta primera cuestión de investigación son los que
pertenecen a las categorías 1, 2, 3, 4 y 5, relacionados, todos ellos, con las experiencias
y vivencias de los profesores con las habilidades gimnásticas y acrobáticas hasta el
final de sus estudios universitarios: infancia, adolescencia y vida universitaria.
Categoría 1. Infancia en el centro educativo
Exponemos los resultados que pertenecen a la categoría 1. Infancia en el centro
educativo, dentro del cual hemos señalado tres códigos y sus respectivos subcódigos,
que aparecen expuestos en la siguiente tabla de resultados.
182
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. Experiencias positivas en el
centro educativo
V
ͳǤͳǤ
V
ͳǤͳǤͳǤ’–‹–—†‡•ˆÀ•‹…ƒ•
˜žŽ‹†ƒ•Šƒ…‹ƒŽƒ•
ͳǤͳǤʹǤ”‘ˆ‡•‘”
…ƒ’ƒ…‹–ƒ†‘
ͳǤͳǤ͵Ǥ‡–‘†‘Ž‘‰Àƒ
—–‹Ž‹œƒ†ƒ
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
29
49,15%
0,58
16
32%
Ȁ
ͳǡͺͳ
13
22,03%
0,26
8
16%
ͳǡ͸ʹ
17
28,81%
0,34
18%
ͳǡͺͺ
ͷͻ
ͳͲͲΨ
9
Figura 11. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 1.1.
Observamos, en la Tabla Nº 28 y en la Figura Nº 11, que los resultados muestran el
subcódigo 1.1.1., Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las habilidades
gimnásticas, como el de mayor presencia (49,15%), con una frecuencia absoluta de 29.
A continuación, les sigue, con una presencia similar, los subcódigos 1.1.3., Metodología
utilizada y 1.1.2., Profesor, con frecuencias absolutas de 17 y 13, respectivamente.
ϭ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐƉŽƐŝƚŝǀĂƐĞŶĞůĐĞŶƚƌŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
Ϯϴ͕ϴϭй
ϭ͘ϭ͘ϭ͘
ϰϵ͕ϭϱй
ϭ͘ϭ͘Ϯ͘
ϭ͘ϭ͘ϯ͘
ϮϮ͕Ϭϯй
Figura Nº 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 1.1.
183
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 13. Porcentaje de los casos de los subcódigos
pertenecientes al código 1.1.
Podemos ejemplificar el subcódigo 1.1.1., Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia
las habilidades gimnásticas, con los siguientes fragmentos:
A mí se me daba muy bien y muchas veces yo hacía de modelo de mis compañeros, y
les hacía las ayudas porque el profesor marcaba el ejercicio y a mí me salía a la primera,
y me ponía ahí en la barra, y luego a ayudar a mis amigos (Exp.008).
Mi experiencia en el Colegio de Valladolid, estudié con frailes. Me las planteaba como
un reto. Si lo hacían los demás, pues yo también podía hacerlo (Exp.004).
Y en la siguiente narrativa, plasmamos el subcódigo 1.1.3. Metodología utilizada:
En el colegio trabajábamos, recuerdo, que en pequeños grupitos y dábamos todo tipo de
volteos en sus diferentes ejes. Era en un gimnasio lleno de aparatos y colchonetas. El
típico gimnasio de colegio alemán (Exp.013).
En este análisis, observamos que los profesores que ejercen en la actualidad tuvieron
experiencias positivas relacionadas con las habilidades gimnásticas, en su mayoría,
porque se sentían “aptos” para este tipo de actividades, y porque la metodología y el
profesor de educación física de su infancia fueron adecuados.
Con respecto al código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, estos son los
resultados obtenidos, mostrados en la Tabla Nº 29 y Figuras Nº 14, Nº 15 y Nº 16.
Tabla Nº 29. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. Experiencias negativas en el
centro educativo
V
ͳǤʹǤ
V
ͳǤʹǤͳǤ’–‹–—†‡•ˆÀ•‹…ƒ•›
’•‹…‘Ž×‰‹…ƒ•’‘…‘˜žŽ‹†ƒ•
ͳǤʹǤʹǤ”‘ˆ‡•‘”
ͳǤʹǤ͵Ǥ‡–‘†‘Ž‘‰Àƒ‹ƒ†‡…—ƒ†ƒ
ͳǤʹǤͶƒŽ–ƒ†‡‡•’ƒ…‹‘•›
ƒ–‡”‹ƒŽ‡•‹•—ˆ‹…‹‡–‡•‘
†‡–‡”‹‘”ƒ†‘•
184
FA
39
%FA
23,78%
FR
0,78
CASOS
20
%CASOS
40%
Ȁ
ͳǡͻͷ
29
87
9
17,68%
53,04%
5,48%
0,58
1,74
0,18
19
27
8
38%
54%
16%
ͳǡͷʹ
͵ǡʹʹ
ͳǡͳʹ
ͳ͸Ͷ
ͳͲͲΨ
Capítulo 3. Resultados del estudio
Aparecen reflejados, en la Tabla Nº 29, que las experiencias negativas e insatisfactorias
de los profesores, en el centro educativo, se centran en el subcódigo 1.2.3., Metodología
inadecuada, con una presencia del 53,04% y 87 frecuencias absolutas. Además es
relevante, por otro lado, el subcódigo 1.2.1., Aptitudes físicas y psicológicas poco
válidas, con un 23,78% de las frecuencias absolutas y 39 de frecuencia absoluta, y el
subcódigo 1.2.2., Profesor, con una presencia del 17,68%, con una frecuencia absoluta
de 29.
Figura Nº 14. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 1.2.
Tenemos que señalar la poca presencia del subcódigo referido al material escaso o
deteriorado (1.2.4) como aspecto negativo, en su niñez (9 frecuencias absolutas).
ϭ͘Ϯ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐĞŶĞůĐĞŶƚƌŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
ϱ͕ϰϴй
Ϯϯ͕ϳϴй
ϭ͘Ϯ͘ϭ
ϭ͘Ϯ͘Ϯ
ϱϯ͕Ϭϰй
ϭϳ͕ϲϴй
ϭ͘Ϯ͘ϯ
ϭ͘Ϯ͘ϰ
Figura Nº 15. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 1.2.
185
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 16. Porcentaje de los casos de los subcódigos
pertenecientes al código 1.2.
Algunos ejemplos relacionados con estos subcódigos, para la codificación con mayor
presencia 1.2.3., Metodología inadecuada, son las siguientes narrativas:
A nivel de organización y de metodología era súper analítico porque nos poníamos en
una fila para saltar el potro y hasta que te estampabas o lo saltabas ahí, hasta que lo
hacías (Ava.011).
En el colegio, además de realizar esta práctica, también dábamos la típica gimnasia
sueca, practicando diferentes posiciones en el espacio. Además, hacíamos ejercicios
sobre el plinto y el potro (Exp.004).
En el final de curso, ponían un aro, que le prendían fuego. Yo nunca he llegado a
saltarlo, pero se saltaba. Aquello daba miedo y caías, y eso era lo más espectacular del
festival de fin de curso (Exp.015).
Nos organizaban en fila, y uno a uno pasando, y el que no lo pasaba, pues a reírse de él
y a la cola (Exp.015).
El segmento de texto siguiente muestra un ejemplo de la codificación 1.2.1., Aptitudes
físicas y psicológicas poco válidas:
Yo era muy torpe con ese tipo de habilidades y no me gustaba. Tenía, encima, un efecto
negativo sobre mí porque, claro, yo no avanzaba por decirlo de alguna manera (Nov.
009).
Se pasaba fatal. Los que tenían un poco de condición física no, pero el 70% de los
alumnos lo pasábamos fatal (Exp.001).
Para el subcódigo referido al Profesor (1.2.2.), como causa de su mala experiencia en
destrezas gimnásticas, tendríamos el siguiente fragmento de texto:
186
Capítulo 3. Resultados del estudio
En la escuela me daba miedo el potro y el plinto, y a que tenía un profesor un poco
bestia que nos hacía saltar cuanto más mejor, y más nota, sin tener en cuenta nada más
(Ava.003).
Sintetizando, los profesores consideran y focalizan las causas de sus malas experiencias
infantiles en el centro educativo, y en relación con estas habilidades gimnásticas,
principalmente en la metodología con la que se impartieron estas actividades. Además,
señalan la poca aptitud física y psicológica, que tenían hacia las mismas.
Para finalizar, mencionan como causa de su experiencia negativa, la falta de formación
del profesorado de sus primeras etapas escolares en relación con esta temática.
Los resultados del último código de esta primera categoría, 1.3., Ninguna experiencia en
el centro educativo, se presentan en la siguiente tabla:
Tabla Nº 30. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. Ninguna experiencia en el
centro educativo
V
ͳǤ͵Ǥ
V
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
ͳǤ͵ǤͳǤ”‘ˆ‡•‘”‡Ž‹‰‡‘–”‘•
…‘–‡‹†‘•‡†—…ƒ…‹×
À•‹…ƒ
ͳǤ͵ǤʹǤ‘…—”•×†—…ƒ…‹×
À•‹…ƒ‡‡Ž…‘Ž‡‰‹‘
11
64,70%
0,22
11
22%
Ȁ
ͳǡͲͲ
6
35,29%
0,12
5
10%
ͳǡʹͲ
ͳ͹
ͳͲͲΨ
Figura Nº 17. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 1.3.
187
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϭ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĞŶĞůĐĞŶƚƌŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽ
ϯϱ͕Ϯϵй
ϭ͘ϯ͘ϭ
ϲϰ͕ϳϬй
ϭ͘ϯ͘Ϯ
Figura Nº 18. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 1.3.
Como se observa, la causa con mayor presencia, que explica que los profesores no
tuvieron, en su infancia, contenidos relacionados con tareas gimnásticas, en la
asignatura de Educación Física, aparece en el subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros
contenidos en Educación Física, con un 64,70% de la frecuencia absoluta total y con 11
frecuencias absolutas. Otra razón para no trabajar contenidos gimnásticos se manifiesta
en el subcódigo 1.3.2., No cursó Educación Física en el colegio, con un 35,29% del total
de frecuencia absoluta.
De forma global, vemos que las causas de no haber recibido contenido gimnástico en el
centro educativo, para 11 participantes, se debe a que su profesor eligió impartir otros
contenidos. Igualmente, 6 participantes manifiestan que no tuvieron Educación Física,
como asignatura, en la Educación Primaria (Figura Nº 18). Estos datos corresponden al
22% y 10% de los casos, respectivamente, como se muestra en la Figura Nº 19.
Figura Nº 19. Porcentaje de los casos de los
subcódigos pertenecientes al código 1.3.
188
Capítulo 3. Resultados del estudio
En relación, mostramos dos ejemplos asociados a los subcódigos 1.3.1., Profesor elige
otros contenidos en Educación Física y 1.3.2., No cursó Educación Física en el colegio,
respectivamente:
Mi formación a nivel escolar, en este tema, fue nula. En las clases de educación física
del colegio donde yo estudiaba no se daba nada relacionado con las habilidades
gimnásticas y acrobáticas. Sencillamente, el profesor de turno nos daba una pelota y nos
íbamos a jugar al fútbol o al baloncesto. Antes de ponernos las notas, nos hacían un test
físico y ya (Ava 007).
Cuando iba al colegio vivía yo en Valencia. En esta época no se daban, no teníamos
gimnasia. Yo creo que ni existía la asignatura como tal (Exp. 016).
En la Tabla Nº 31 y Figuras Nº 20 y Nº 21, mostramos los resultados referidos, de
forma global, a los códigos pertenecientes a la primera categoría de nuestra
investigación.
Tabla Nº 31. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 1. Infancia en el centro
educativo
AͳǤ
V
FA
Ψ
ͳǤͳš’‡”‹‡…‹ƒ•’‘•‹–‹˜ƒ•‡‡Ž…‡–”‘
‡†—…ƒ–‹˜‘
ͳǤʹǤš’‡”‹‡…‹ƒ•‡‰ƒ–‹˜ƒ•‡‡Ž
…‡–”‘‡†—…ƒ–‹˜‘
ͳǤ͵Ǥ‹‰—ƒ‡š’‡”‹‡…‹ƒ‡‡Ž…‡–”‘
‡†—…ƒ–‹˜‘
59
24,58%
164
68,33%
17
7,08%
ʹͶͲ
100%
Los resultados nos muestran que las vivencias y experiencias relacionadas con las
habilidades gimnásticas y acrobáticas de nuestros participantes, en su infancia
educativa, fueron, de forma mayoritaria, insatisfactorias. Esto se ve reflejado en los
resultados del código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, donde aparece
una presencia de 164 frecuencias absolutas (68,33% de FA), seguido de los
participantes que manifiestan haber experimentado una relación infancia-habilidad
gimnástica, algo más satisfactoria (24,58% y 59 de frecuencia absoluta). Estos datos se
evidencian en la Figura Nº 21.
189
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 20. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes
a la categoría 2. Infancia en el centro educativo
Por último, observamos que 17 es la frecuencia absoluta que tiene menor presencia con
relación al código 1.3. Ningún tipo de experiencia en el centro educativo, con el ámbito
gimnástico en su entorno escolar, durante su infancia.
Figura Nº 21. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
Categoría 2. Infancia en el medio social
Dando respuesta a la primera cuestión de investigación, pasamos a desglosar los
resultados relacionados con la categoría 2. Infancia en el medio social.
Presentamos los resultados referidos a los códigos de esta segunda categoría, para así
tener una visión global y precisa de las experiencias expuestas por los profesores,
durante su infancia, fuera del ámbito escolar (Tabla Nº 32 y Figuras Nº 22 y Nº 23).
190
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 32. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
AʹǤ
V
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
ʹǤͳǤš’‡”‹‡…‹ƒ•’‘•‹–‹˜ƒ•‡‡Ž
‡†‹‘•‘…‹ƒŽ
19
67,85%
0,38
11
22%
Ȁ
ͳǡ͹ʹ
ʹǤʹǤˆŽ—‡…‹ƒ•‡‰ƒ–‹˜ƒ•‡‡Ž
‡†‹‘•‘…‹ƒŽ
ʹǤ͵Ǥ‹‰—ƒ‡š’‡”‹‡…‹ƒ‹
˜‹˜‡…‹ƒ‡‡Ž‡†‹‘•‘…‹ƒŽ
6
21,42%
0,12
5
10%
ͳǡʹͲ
3
10,71%
0,06
3
6%
ͳǡͲͲ
ʹͺ
ͳͲͲΨ
En los resultados, se muestra que los profesores, dentro de esta etapa de vida, tienen
mayores experiencias positivas que negativas en actividades gimnásticas fuera de su
entorno escolar. Así lo constata la presencia mayoritaria del código 2.1., Experiencias
positivas en el medio social, con una presencia del 67,85% (19 de FA) de los
porcentajes totales de las frecuencias absolutas. Cabe asociar estas experiencias
positivas, en el medio social, con las vividas en su entorno familiar y de amistades.
Figura Nº 22. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes
a la categoría 2.Infancia en el medio social
Ϯ͘/ŶĨĂŶĐŝĂĞŶĞůŵĞĚŝŽƐŽĐŝĂů
ϭϬ͕ϳϭй
Ϯϭ͕ϰϮй
Ϯ͘ϭ
ϲϳ͕ϴϱй
Ϯ͘Ϯ
Ϯ͘ϯ
Figura Nº 23. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
191
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Asociamos, además, este código (2.1.) al de mayor presencia en los casos entrevistados.
Un 22% de entrevistados hablan de dichas vivencias positivas, en contra del 10%, que
manifiestan experiencias negativas o el 6%, que afirman no haber tenido ninguna
experiencia, en este sentido y en este momento (Figura Nº 24).
Figura Nº 24. Porcentaje de los casos de los códigos
pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social
Reflejando estos códigos, presentamos unidades de texto que así los avalan:
Mi padre es de la primera promoción de la escuela de mando de José Antonio. Entonces
se estudiaba Educación Física, Política y Magisterio. Entonces yo, desde los tres o
cuatro años, me iba con mi padre y hacía actividad física. En este sentido, todo este tipo
de habilidades las empecé a realizar con mi padre (Exp.003).
Recuerdo estar siempre haciendo volteretas, saltos. Siempre me ha gustado. El típico
chiquillo que siempre estaba subido por los árboles, trepando jugando (Exp. 008).
Yo he hecho habilidades gimnásticas en el patio de mi casa, y lo que sé me lo enseñó mi
madre (Exp. 020).
Como ejemplos de las experiencias negativas, podríamos exponer los siguientes (código
2.2.):
Cuando dejé la rítmica, estuve tres años sin querer saber nada de la gimnasia porque lo
pasé mal y de repente, en el instituto, me apunté a ballet (Ava.005).
Categoría 3. Adolescencia en el instituto
Pasamos a la exposición de los resultados de la categoría 3. Adolescencia en el instituto,
correspondiéndose, este momento, con la etapa juvenil de los profesores. Presentamos,
en las siguientes tablas de resultados, los códigos y subcódigos pertenecientes a dicha
categoría.
192
Capítulo 3. Resultados del estudio
Se recogen, en los resultados de los mismos, las valoraciones del momento vivido como
satisfactorio o insatisfactorio. Además, reflejamos las causas y razones del porqué de
esas sensaciones, tanto de agrado como de desagrado. Se señalan también las
exposiciones de los profesores que dicen no haber tenido ninguna experiencia en su
juventud académica, relacionada con las habilidades gimnásticas.
A continuación, mostramos los resultados de los subcódigos pertenecientes al código
3.1. Experiencias positivas en el instituto. En ellos se barajan dos motivos principales
del porqué de esa satisfacción, en su adolescencia. Como observamos, la mayor
presencia de frecuencias aparece en el subcódigo 3.1.2., Metodología adecuada
(54,09%), siguiéndole, con una presencia menor, el subcódigo referido al profesorado
(45,90%), 3.1.1. Profesor capacitado.
Tabla Nº 33. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.1. Experiencias positivas en el
instituto
CÓDIGO 3.1. EXPERIENCIAS POSITIVAS EN EL INSTITUTO
SUBCÓDIGO
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
3.1.1. Profesor capacitado
28
45,90%
0,56
14
28%
2,00
3.1.2. Metodología utilizada
33
54,09%
0,66
14
28%
2,35
TOTAL
61
100%
Destacamos, en esta ocasión, que los casos en los que aparecen los dos subcódigos son
idénticos. Es decir, 14 participantes identifican sus vivencias satisfactorias con haber
tenido una buena metodología de aprendizaje, y 14 lo asocian con su profesor.
Figura Nº 25. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 3.1.
193
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Observamos, en la Figura Nº 26, los motivos por los que el profesorado admite haber
tenido unas vivencias satisfactorias durante su adolescencia, siendo el buen profesor y la
buena metodología empleada en las clases de educación física las razones principales.
ϯ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐƉŽƐŝƚŝǀĂƐĞŶĞůŝŶƐƚŝƚƵƚŽ
ϰϱ͕ϵϬй
ϯ͘ϭ͘ϭ
ϱϰ͕Ϭϵй
ϯ͘ϭ͘Ϯ
Figura Nº 26. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 3.1.
Continuando con la categoría 3, desglosamos los resultados del código 3.2.,
Experiencias negativas en el instituto, presentados en la Tabla Nº 34 y representados en
frecuencias absolutas. El porcentaje de las mismas se evidencian en las Figuras Nº 27 y
Nº 28.
En la Tabla Nº 34, aparece como causa principal de sus vivencias insatisfactorias,
durante la adolescencia, el subcódigo 3.2.2., Metodología utilizada, con un 64,75% de
presencia con respecto a los otros motivos de insatisfacción. Es decir, los participantes,
en sus clases de educación física referidas al contenido gimnástico, manifiestan que las
estrategias de aprendizaje utilizadas por sus docentes no fueron, bajo su percepción, las
adecuadas y provocaron en ellos sensaciones de desagrado.
Tabla Nº 34. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. Experiencias negativas en el
instituto
CÓDIGO 3.2. EXPERIENCIAS NEGATIVAS EN EL INSTITUTO
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASO
3.2.1. Profesor poco capacitado
25
20,49%
0,5
16
32%
1,56
3.2.2. Metodología utilizada
79
64,75%
1,58
21
42%
3,76
3.2.3. Instalaciones inadecuadas o
inexistentes
3.2.4. Otros
9
7,37%
0,18
7
14%
1,28
9
7,37%
0,18
7
14%
1,28
TOTAL
194
122
100%
Capítulo 3. Resultados del estudio
Las Figuras Nº 27 y Nº 28 demuestran, por lo tanto, que el subcódigo 3.2.2.,
Metodología utilizada, es el más señalado por los profesores, con 79 frecuencias
absolutas. Esto nos permite determinar que la metodología utilizada para la enseñanza
del contenido de habilidades gimnásticas, que emplearon sus profesores, desde su punto
de vista, no fue la más adecuada. Además, debemos señalar que el profesor que le
impartió estos contenidos no estaba capacitado para ello (25 frecuencias absolutas).
Figura Nº 27. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 3.2.
En igualdad de frecuencias absolutas (9), encontramos el subcódigo 3.2.3., Instalaciones
inadecuadas o inexistentes, y el subcódigo 3.2.4., Otros, que reflejan razones distintas a
las citadas para recordar, como negativa, la experiencia en actividades gimnásticas,
cuando estuvo en el instituto.
ϯ͘Ϯ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐĞŶĞůŝŶƐƚŝƚƵƚŽ
ϳ͕ϯϳй
ϳ͕ϯϳй
ϮϬ͕ϰϵй
ϯ͘Ϯ͘ϭ
ϯ͘Ϯ͘Ϯ
ϯ͘Ϯ͘ϯ
ϲϰ͕ϳϱй
ϯ͘Ϯ͘ϰ
Figura Nº 28. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 3.2.
A continuación, presentamos fragmentos que identifican los códigos y subcódigos
mencionados.
195
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Para el código 3.1., Experiencias positivas en el instituto, recogemos los ejemplos de
sus dos subcódigos, en orden de mayor presencia de sus frecuencias absolutas. La
metodología utilizada queda reflejada en la siguiente narrativa:
Nos separaba por niveles y trabajábamos libremente cada uno. Nos repartía en
colchonetas distintas, según el nivel que tuviéramos (Ava 005).
Para el subcódigo 3.1.1., Profesor capacitado, exponemos:
Él nos decía los ejercicios que podíamos hacer, más fáciles o más difíciles, según el
nivel de cada uno (Ava 005).
Para el código 3.2., Experiencias negativas en el instituto, también recogemos
fragmentos de las narrativas de los profesores. Destacamos los de mayor presencia,
siendo estos el subcódigo 3.2.2., Metodología utilizada y el 3.2.1., Profesor poco
capacitado. Los presentamos en función de su porcentaje de aparición:
Las pocas cosas que hacíamos en el gimnasio, relacionadas con las habilidades
gimnásticas, que yo recuerde, eran el salto con el plinto y, como mucho, la voltereta
adelante, atrás, con una colchoneta que teníamos. Además, eran clases analíticas y
repetitivas, nada lúdicas (Nov.002).
No se tenía demasiado en cuenta la actitud, si habías trabajado mucho o poco. Luego, si
hacías el pino bien contaba un 10, y eso para nosotros, o por lo menos para mí, no nos
gustaba tanto (Nov.010).
Resumiendo, en los resultados referidos al grado de satisfacción con relación a las
actividades gimnásticas, en el instituto, vemos que las causas señaladas, tanto para las
experiencias positivas como las negativas, coinciden en la metodología y el
profesorado.
Vemos cómo un buen docente, o por el contrario, un docente poco capaz, influye en las
percepciones del aprendizaje de los alumnos. No obstante, repercute, en mayor medida,
la metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto al último código de esta categoría 3, el 3.3., Ninguna experiencia en el
instituto, observamos los resultados en la Tabla Nº 35, donde aparecen que el motivo
principal para no haber realizado habilidades gimnásticas, en ese momento de su
formación, se debe a lo señalado en el subcódigo 3.3.1., Otros contenidos en Educación
Física, (91,17% y 31 FA). Esto significa que su profesor de educación física decidió
ofrecer diferentes contenidos del currículo.
196
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 35. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.3. Ninguna experiencia en el
instituto
CÓDIGO 3.3. NINGUNA EXPERIENCIA EN EL INSTITUTO
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
3.3.1. Otros contenidos en
Educación Física
31
91,17%
0,62
23
46%
1,34
3.3.2. No impartió la asignatura
de Educación Física en el instituto
TOTAL
3
8,82%
0,06
3
6%
1,00
34
100%
En la Figura Nº 29, vemos 3 presencias de frecuencia absoluta, que se corresponden a 3
casos, que manifiestan no haber cursado la asignatura de Educación Física en el
instituto.
Figura Nº 29. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 3.3.
Por otro lado, en la Figura Nº 30, se muestra, de forma clara, que el motivo principal por el que
participantes no tuvieron ningún contacto con las habilidades gimnásticas, en el instituto, se
debió a que su profesor prefería impartir otro tipo de contenidos curriculares.
ϯ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĞŶĞůŝŶƐƚŝƚƵƚŽ
ϴ͕ϴϮй
ϯ͘ϯ͘ϭ
ϯ͘ϯ͘Ϯ
ϵϭ͕ϭϳй
Figura Nº 30. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 3.3.
197
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Ejemplificamos ambos subcódigos en los siguientes fragmentos, para el subcódigo
3.3.1., Otros contenidos en Educación Física:
Luego nos íbamos a hacer campo a través. No recuerdo otro tipo de actividad. No había
pistas y recuerdo que en el gimnasio era, pues, hacer abdominales, un poco de
resistencia muscular, y ya está. No había nada más (Exp. 015).
Y para el subcódigo 3.3.2., No impartió la asignatura de Educación Física en el
instituto:
Luego, en el instituto, no tuve Educación Física porque fui a nocturno y en este turno no
se impartía (Ava.009).
Observando los resultados generales de los códigos pertenecientes a la categoría 3.,
Adolescencia en el instituto, vemos que las experiencias negativas en el instituto (3.2.),
relacionadas con el ámbito gimnástico, tiene una presencia del 56,22%, con respecto a
las positivas, que obtienen un 28,11% de las frecuencias absolutas.
Tabla Nº 36. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 3. Adolescencia en el instituto
A͵Ǥ
V
FA
Ψ
͵ǤͳǤš’‡”‹‡…‹ƒ•’‘•‹–‹˜ƒ•‡‡Ž‹•–‹–—–‘
61
28,11%
͵ǤʹǤš’‡”‹‡…‹ƒ•‡‰ƒ–‹˜ƒ•‡‡Ž‹•–‹–—–‘
͵Ǥ͵Ǥ‹‰—ƒ‡š’‡”‹‡…‹ƒ‡‡Ž‹•–‹–—–‘
122
56,22%
34
15,66%
ʹͳ͹
100%
Figura Nº 31. Frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 3
198
Capítulo 3. Resultados del estudio
Figura Nº 32. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los códigos pertenecientes a la categoría 3
Además, debemos señalar que un 15,66% del porcentaje de frecuencias (34 frecuencias
absolutas) muestran que los entrevistados no desarrollaron contenidos gimnásticos en la
asignatura de Educación Física, durante su formación académica en Educación
Secundaria Obligatoria o en Bachillerato.
Categoría 4. Adolescencia en el medio social
Presentamos los resultados de la categoría 4., Adolescencia en el medio social, dando
cabida en él, a tres códigos principales a analizar: el código 4.1., Experiencias positivas
en el medio social, el 4.2., Experiencias negativas en el medio social y el código 4.3.,
Ninguna experiencia en el medio social.
Los resultados correspondientes a la categoría 4., Adolescencia en el medio social, se
presentan en la Tabla Nº 37. Se observa una presencia del 63,15% y 12 frecuencias
absolutas en el código 4.1., Experiencias positivas en el medio social, frente a los otros
dos códigos 4.2., Experiencias negativas en el medio social, con una presencia del
21,05% y una frecuencia absoluta de 4, y el código 4.3., Ninguna experiencia en el
medio social, con una presencia del 15,78%, y una frecuencia absoluta de 3.
Tabla Nº 37. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 4. Adolescencia en el medio
social
CATEGORÍA 4: ADOLESCENCIA EN EL MEDIO SOCIAL
CÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
4.1. Experiencias positivas
en el medio social
4.2. Experiencias negativas
en el medio social
4.3. Ninguna experiencia en
el medio social
TOTAL
12
63,15%
0,24
6
12%
2,00
4
21,05%
0,08
4%
2,00
6%
1,00
2
3
15,78%
0,06
3
19
100%
199
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Comparando los tres códigos, vemos claramente que las manifestaciones de las
experiencias de los profesores, relacionadas con las actividades gimnásticas, en su
ámbito social, son mayoritariamente de carácter positivo y satisfactorio (véase Tabla Nº
37 y Figuras Nº 33 y Nº 34).
Figura Nº 33. Frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 4
ϰ͘ĚŽůĞŶĐĞŶĐŝĂĞŶĞůŵĞĚŝŽƐŽĐŝĂů
ϭϱ͕ϳϴй
ϰ͘ϭ
Ϯϭ͕Ϭϱй
ϲϯ͕ϭϱй
ϰ͘Ϯ
ϰ͘ϯ
Figura Nº 34. Porcentaje de la frecuencia absoluta de
los códigos pertenecientes a la categoría 4
En los siguientes párrafos, hemos seleccionado algunos ejemplos de las unidades de
texto correspondientes a las narrativas de los profesores y referidas a los códigos
tratados.
Así, la primera narrativa se refiere al código 4.1., Experiencias positivas en el medio
social. La segunda hace referencia al código 4.2., Experiencias negativas en el medio
social, y finalmente, mostramos algún ejemplo del código 4.3., Ninguna experiencia en
el medio social.
Del código 4.1., podemos exponer los siguientes fragmentos de texto:
En horas libres, a los que nos gustaban un poquillo, nos juntábamos unos cuantos y con
el profesor o sin él, pues, practicábamos. Poníamos el minitramp y hacíamos mortales,
200
Capítulo 3. Resultados del estudio
que era lo que nos gustaba pero era algo descontrolado sin atender a la técnica ni nada.
Simplemente era una forma de pasar un rato agradable (Ava.010).
Mi primer campeonato de España fue en Zaragoza y tenía 12 años. Cuando hice mi
última competición, a nivel nacional, tenía 20 años y fue en Sevilla. Después me
invitaron a un campeonato en Suiza porque estaba a punto de retirarme y fue para
condecorarme por mi vida deportiva. Fue muy emotivo (Exp.016).
Yo estudié en el instituto femenino y ahí es donde me vieron las cualidades para hacer
gimnasia. Entonces ahí es donde empecé con la rítmica con los grupos que
competíamos a nivel provincial y nacional. De ahí pasé al equipo de Montemar, que lo
llevaba la sección femenina, y yo estaba súper contenta de cómo se trabajaba (Exp.020).
El código 4.2., Experiencias negativas en el medio social, es representado por las
siguientes narrativas:
Mi formación en las habilidades gimnásticas se reforzó formando parte de un club de
competición de gimnasia rítmica. Si bien es cierto, sobre una base poco estructurada,
poco equilibrada y compensada, cosa que descubrí cuando llegué a la alta competición y
descubrí las grandes carencias que tuve en mi formación de base, en cuanto a
preparación física, técnica y psicológica (Ava.004).
Debido a la experiencia tan negativa para mí, como gimnasta, porque ya no era
diversión, se convirtió en una pesadilla, porque pasaba hambre, no veía a mi familia,
entrenaba demasiadas horas y decidí dejarlo cuando terminé de preparar el campeonato
de mayo del 87. Lo dejé y ese verano estuve entrenando un poquito en Montemar para
ver si continuaba, pero no fue así (Ava.005).
Para el código 4.3., Ninguna experiencia en el medio social, presentamos la siguiente
unidad de texto:
Los fines de semana echábamos partidos, e incluso hacíamos alguna liga. Lo pasábamos
bien, pero no hacía nada relacionado con la gimnasia (Exp.012).
Categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas en el ámbito universitario
Con relación a la cuestión de investigación número dos, ¿Es suficiente la formación
inicial específica universitaria recibida por los profesores de educación física para
abordar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la percepción del colectivo de
estudio? (Objetivo 3), hemos seleccionado los códigos y los subcódigos que pertenecen
201
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
a la categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas en el ámbito universitario.
Comenzamos analizando los resultados obtenidos de la categoría 5. Con ella y los
códigos emergentes, pretendemos acercarnos a la vida universitaria de los profesores en
activo, relacionando este período con la formación específica en el campo que nos
ocupa para conocer cuáles fueron las percepciones en su vida académica, y el porqué de
estas experiencias satisfactorias, para algunos, e insatisfactorias, para otros. De esta
manera, intentaremos dar respuesta a la cuestión número dos, que alude a si el
profesorado considera suficiente su formación inicial universitaria, en el ámbito
gimnástico.
En cuanto a los resultados del código 5.1., Experiencias formativas universitarias
específicas positivas, analizamos, en los subcódigos emergentes, las razones o causas de
que las experiencias en la vida universitaria de los participantes fueran de carácter
satisfactorio.
Empezamos señalando que la causa con mayor presencia se da en el subcódigo 5.1.2.,
Metodología utilizada, con un 40,81% y una frecuencia absoluta de 60. Siguiéndole de
cerca, vemos que el subcódigo 5.1.4., Satisfacción personal, es otra de las razones por
las que los participantes manifiestan que su paso por la universidad y su relación con el
campo gimnástico fue positivo (35,37% de frecuencia absoluta, y 52 de frecuencia
absoluto). Estos resultados se evidencian en la Tabla Nº 38 y en las Figuras Nº 35 y Nº
36.
Tabla Nº 38. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5. 1. Experiencias formativas
universitarias específicas positivas
CÓDIGO 5.1. EXPERIENCIAS FORMATIVAS UNIVERSITARIAS ESPECÍFICAS POSITIVAS
202
SUBCÓDIGO
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS-
FA/CASOS
5.1.1. Profesor
capacitado
24
16,32%
0,48
14
28%
1,71
5.1.2. Metodología
utilizada
5.1.3. Instalaciones
adecuadas
5.1.4. Satisfacción
personal
TOTAL
60
40,81%
1,20
27
54%
2,22
11
7,48%
0,22
8
16%
1,37
52
35,37%
1,04
23
46%
2,21
147
100%
Capítulo 3. Resultados del estudio
El resto de razones que provocan satisfacción, en el profesorado, se ven reflejadas en los
subcódigos 5.1.1., Profesor, con una presencia de 16,32% y 24 de frecuencia absoluta,
y 5.1.3., Instalaciones adecuadas, con un 7,48% y 11 de frecuencias absolutas totales.
Figura Nº 35. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 5.1.
ϱ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐĨŽƌŵĂƚŝǀĂƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂƐ
ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂƐƉŽƐŝƚŝǀĂƐ
ϭϲ͕ϯϮй
ϯϱ͕ϯϳй
ϱ͘ϭ͘ϭ
ϱ͘ϭ͘Ϯ
ϳ͕ϰϴй
ϰϬ͕ϴϭй
ϱ͘ϭ͘ϯ
ϱ͘ϭ͘ϰ
Figura Nº 36. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 5.1.
Seguidamente, presentamos algunos ejemplos de los subcódigos mencionados,
pertenecientes al código 5.1., Experiencias formativas universitarias específicas
positivas. Así, por ejemplo, la primera narrativa hace referencia a la codificación 5.1.2.,
Metodología utilizada:
Hacía una introducción teórica y luego pasábamos a la práctica. Nos daban fichas de
trabajo. A veces trabajábamos en grupo para que unos estuvieran de observador,
anotaran y nos diéramos cuenta de los errores que cometíamos. Nosotros, a la hora de
enseñar, estábamos de ejecutantes, observadores e íbamos rotando. Valoro esta etapa
muy positivamente, ya que fue un enriquecimiento para mi formación (Exp.019).
La segunda narrativa expone un ejemplo de la codificación 5.1.4., Satisfacción personal:
203
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Y las sensaciones eran totalmente diferentes. Ya no era un miedo al ridículo o miedo a
hacerte daño, sino suponía ya un reto, y como además lo conseguías hacer, era
motivador. Es curioso que con 20 o 18 años te pongas a hacer el pino o una rueda lateral
y te resulte motivador. Creo que esa formación me capacitó, en cierta manera, para que
estos contenidos gimnásticos, estas habilidades formen parte del repertorio de temas o
de bloques de contenidos que utilizo, actualmente, en mi corta trayectoria profesional
(Nov.006).
Los
subcódigos
5.1.1.,
Profesor
y 5.1.3.,
Instalaciones
adecuadas,
quedan
ejemplificados correlativamente con las siguientes unidades de texto:
El profesor que teníamos había sido, hacía seis u ocho años, el entrenador nacional.
Estábamos con Carballo, que era, por aquella época, entrenador de las niñas del equipo
nacional. Entonces, hacíamos mucha práctica y nos explicaba los agarres, todo lo
esencial, que por cierto, me encantó. Vimos todos los aparatos (Exp.003).
Empezábamos primero con las técnicas de suelo. Primero con lo básico con volteretas y
hacer el pino y luego ya rondadas, flic-flac, combinaciones, mortales. Teníamos cama
elástica para poder hacer mortales hacia delante, hacia atrás, potro, y luego vimos con
menos detenimiento, paralelas, anillas, barra,… (Nov.008).
Finalizamos manifestando que las razones que exponen los profesores del porqué fue
satisfactoria y positiva su experiencia universitaria y gimnástica son la metodología que
se utilizó en las asignaturas de gimnasia para su formación académica y la satisfacción
personal. Esto provocó, en ellos, la superación y consecución de retos físicos y
psicológicos.
En cuanto a los resultados del código 5.2., Experiencias formativas universitarias
específicas negativas, analizamos, en los subcódigos emergentes, las razones o causas
de que las experiencias en la vida universitaria de los participantes fueran
insatisfactorias.
En la siguiente tabla, observamos los resultados obtenidos en el código que nos ocupa,
permitiéndonos así una visualización global de los mismos. Vemos que el subcódigo
5.2.2., Metodología utilizada, es el de mayor constatación con un 48,90% de presencia,
y con un total de 89 frecuencias absolutas.
204
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 39. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.2. Experiencias formativas
universitarias específicas negativas
CÓDIGO 5.2. EXPERIENCIAS FORMATIVAS UNIVERSITARIAS ESPECÍFICAS NEGATIVAS
SUBCÓDIGO
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
5.2.1. Profesor poco
capacitado
27
14,83%
0,54
17
34%
1,58
5.2.2 Metodología utilizada
89
48,90%
1,78
30
60%
2,96
5.2.3. Recursos y medios
inapropiados o insuficientes
5.2.4. Disposición negativa
hacia la asignatura
TOTAL
5
2,74%
0,10
5
10%
1,00
61
33,51%
1,22
25
50%
2,44
182
100%
Comprobamos que el subcódigo 5.2.4., Disposición negativa hacia la asignatura, que
tiene un 33,51% de presencias, y 61 frecuencias absolutas, es el subcódigo que ocupa la
segunda posición en este análisis, frente a los otros dos subcódigos restantes, 5.2.1.,
Profesor poco capacitado, con una presencia del 14,83% y 27 de frecuencia absoluta, y
el subcódigo 5.2.3., Recursos y medios inapropiados o insuficientes, con menor
presencia (2,74%).
Figura Nº 37. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 5.2.
ϱ͘Ϯ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂƐĨŽƌŵĂƚŝǀĂƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂƐ
ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐ
ϭϰ͕ϴϯй
ϯϯ͕ϱϭй
ϱ͘Ϯ͘ϭ
ϱ͘Ϯ͘Ϯ
ϱ͘Ϯ͘ϯ
Ϯ͕ϳϰй
ϰϴ͕ϵϬй
ϱ͘Ϯ͘ϰ
Figura Nº 38. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 5.2.
205
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Aludimos a los subcódigos analizados y causantes de las experiencias insatisfactorias de
los profesores, en su trayectoria de formación específica universitaria, con las siguientes
narrativas:
5.2.1. Profesor poco capacitado:
Y luego, en la carrera, la experiencia que tuve en gimnasia rítmica, en primer curso…no
adquirí ningún conocimiento. Es más, la profesora, a una compañera y a mí, nos sacaba
muchas veces de ejemplo y nos consultaba dudas que ella tenía a cerca de esta disciplina
(Ava.005).
Luego tuve una asignatura de rítmica que la profesora no me gustaba nada. No me
gustaba nada la profesora y aprendí muy poco (Nov.008).
5.2.2. Metodología utilizada:
Entonces, cosas que yo recuerde, en la gimnasia deportiva, hacíamos solo ejercicios de
suelo, el flic-flac, volteretas, ruedas laterales y cosas así, pero lo tengo muy lejano. Me
acuerdo que teníamos que hacer una ficha de de cada clase, pero también recuerdo que
todas las clases eran bastante monótonas (Nov.002).
Mi formación en la carrera, además de obsoleta, la puedo definir como insuficiente y
precaria, ya que no estaba adaptada a la realidad que luego me encontraría, así que no
me quedó más remedio que formarme después a través de la experiencia y del ensayo
error (Ava.006).
Las clases eran aburridas, poco preparadas y con poca seguridad (Nov.003).
5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes:
Y luego, hacer los ejercicios de turno que tocaban al final en la deportiva, era una
coreografía con saltos y cosas de estas en una colchoneta, y no sé, si llegamos a utilizar
un trampolín para saltar a la colchoneta. No utilizábamos ningún aparato ni plinto, ni
nada parecido, ya que estaban en el gimnasio, pero llevaban ahí muchísimo tiempo y
estaban en muy mal estado (Nov.002).
5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura:
La mayoría de los alumnos teníamos cierto rechazo y poca motivación hacia la
asignatura y sus contenidos (Nov.003).
206
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo, como no había tenido muy buenas experiencias en mi etapa de formación anterior,
no era algo que me atrajera porque era muy poco hábil. Entonces, simplemente, me
planteé la asignatura como coger unos contenidos y superarla (Nov.009).
Como vemos en los resultados, la causa principal de insatisfacción para los profesores
entrevistados fue que la metodología utilizada en el proceso de su aprendizaje
universitario no era la adecuada. Además, señalan, como segunda causa, su disposición
negativa hacia la asignatura, bien por experiencias pasadas o por falta de afinidad con el
bloque de contenidos. Asimismo, manifiestan, como un tercer factor de insatisfacción,
que el profesorado universitario no estaba lo suficientemente preparado para desarrollar
los contenidos gimnásticos, de manera adecuada.
Para finalizar el análisis de la categoría 5, reflejamos los resultados del código 5.3.,
Ninguna experiencia formativa universitaria específica, del cual emergen tres
subcódigos que señalamos a continuación: 5.3.1. No lo recuerdan, 5.3.2. Carácter
optativo de la asignatura o exentos y 5.3.3. No aparece en el programa.
En los resultados que evidencia la Tabla Nº 40, observamos que la razón por la que los
participantes no han tenido contacto alguno con el ámbito gimnástico, en su etapa de
formación universitaria, es el subcódigo 5.3.3., No aparece en el programa, con una
presencia del 42,30% y una frecuencia absoluta de 11. Un 34,61% de presencia y un
total de 9 frecuencias absolutas son el reflejo del subcódigo 5.3.1., No lo recuerdan. Y,
para finalizar, el subcódigo 5.3.2., Carácter optativo de la asignatura, obtiene un
resultado de 23,07% de presencia con 6 frecuencias absolutas.
Tabla Nº 40. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.3. Ninguna experiencia
formativa universitaria específica
CÓDIGO 5.3. NINGUNA EXPERIENCIA FORMATIVA UNIVERSITARIA ESPECÍFICA
SUBCÓDIGO
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
5.3.1. No lo recuerdan
9
34,61%
0,18
7
14%
1,28
5.3.2. Carácter optativo de
la asignatura o exentos
5.3.3. No aparece en el
programa
TOTAL
6
23,07%
0,12
5
10%
1,20
11
42,30%
0,22
8
16%
1,37
26
100%
207
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 39. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 5.3.
ϱ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĨŽƌŵĂƚŝǀĂƵŶŝĞƌƐŝƚĂƌŝĂ
ĞƐƉĞĐşĨŝĐĂ
ϯϰ͕ϲϭй
ϰϮ͕ϯϬй
ϱ͘ϯ͘ϭ
ϱ͘ϯ͘Ϯ
Ϯϯ͕Ϭϳй
ϱ͘ϯ͘ϯ
Figura Nº 40. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 5.3.
Por lo tanto, las causas por las que los participantes no han tenido experiencia en la
etapa universitaria, en habilidades gimnásticas, son, principalmente, por no aparecer la
asignatura en el plan de estudios. En segundo lugar, por el carácter opcional de la
materia, no habiendo sido elegida por los participantes. Por último, 7 participantes
manifiestan no recordar si se impartieron o no este tipo de contenido en la universidad.
A continuación, y por orden de mayor presencia en los participantes, reproducimos
algún ejemplo de los subcódigos comentados (subcódigos 5.3.3., 5.3.1 y 5.3.2.):
Durante la carrera di la asignatura de Sistemática el ejercicio y Educación física de
base. Pero específicamente de habilidades gimnásticas, no he recibido ninguna
formación (Exp.010).
Te puedo decir que no, ni vamos ni el 3% del contenido, ni de las clases prácticas, ni
nada que se le pueda parecer,…o sea no recuerdo. Recuerdo todos los deportes pero no
tengo esa memoria para decir trabajé esto, esto y esto exactamente (Exp.006).
No he realizado ningún curso relacionado con esto, en la universidad. Además, era una
asignatura optativa y no la cursé (Nov.011).
208
Capítulo 3. Resultados del estudio
Yo no sé cómo está el plan en otras universidades, pero en la universidad que yo estudié
era una asignatura optativa. Esto supone que tienes tres, para elegir, y yo, en este caso
escogí deporte de combate y no cogí habilidades gimnásticas (Nov.011).
Categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas en el medio social (fuera del ámbito universitario)
Para dar respuesta a la cuestión número tres, ¿Los profesores de educación física
conocen la oferta de cursos de formación permanente relacionada con el tema a tratar,
están interesados en ellos, realizan cursos para actualizarse? ¿Realizan cursos de
formación permanente, independientemente de su nivel de conocimiento en la temática
específica de habilidades gimnásticas y acrobáticas? (Objetivo 3), seleccionamos la
categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y
acrobáticas en el medio social (fuera del ámbito universitario).
Presentamos la categoría 6, compuesta por dos códigos 6.1. Experiencia formativa
específica no universitaria, y 6.2. Ninguna experiencia formativa específica no
universitaria y sus subcódigos correspondientes.
Comenzamos con los resultados del código 6.1., Experiencia formativa específica no
universitaria. En la Tabla Nº 41 y Figuras Nº 41 y Nº 42, vemos que la mayor presencia
(73,21%) corresponde al subcódigo 6.1.1., Interés y motivación, con 41 frecuencias
absolutas. A continuación, un 26,78% de las presencias se dan en el subcódigo 6.1.2.,
Por necesidad, con 15 frecuencias absolutas.
Tabla Nº 41. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. Experiencia formativa
específica no universitaria
CÓDIGO 6.1. EXPERIENCIA FORMATIVA ESPECÍFICA NO UNIVERSITARIA
SUBCÓDIGO
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
6.1.1. Interés y motivación
41
73,21%
0,82
23
46%
1,78
6.1.2. Por necesidad
15
26,78%
0,3
9
18%
1,66
TOTAL
56
100%
209
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 41. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 6.1.
ϲ͘ϭ͘džƉĞƌŝĞŶĐŝĂĨŽƌŵĂƚŝǀĂĞƐƉĞĐşĨŝĐĂŶŽ
ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ
Ϯϲ͕ϳϴй
ϲ͘ϭ͘ϭ
ϳϯ͕Ϯϭй
ϲ͘ϭ͘Ϯ
Figura Nº 42. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 6.1.
En conjunto, la mayoría de los profesores determinan que el motivo de su formación
fuera del ámbito universitario, en el campo específico de la gimnasia, ha sido por su
interés en la materia y por su motivación personal. También hay un grupo del
profesorado entrevistado que manifiesta que realizó cursos específicos por necesidad; es
decir, para suplir las carencias de formación en su vida universitaria.
Vemos algunos ejemplos de estos dos subcódigos, comenzando por el 6.1.1. Interés y
motivación:
Hice un curso que vino de Valencia el grupo Flic-flac en el año 93, que me encantó.
Hice un curso de expresión corporal en el 95. Pero ha sido más reunirnos. Lo que más
hicimos fueron habilidades generales, malabares, con cuerdas, con aros,… (Exp.020).
La siguiente narrativa corresponde al subcódigo 6.1.2. Por necesidad:
Las dos asignaturas que cursé, relacionadas en la carrera con las gimnasias, las dos más
horribles. Después de la carrera, por las lagunas de la misma, tuve que hacer cursos de
formación en acrogimnasia, en el año 2000. Habré hecho unos 3 o 4 cursos basados en
acrogimnasia, siempre a través del CEFIRE, en Alcira, en Valencia,… (Ava 015).
210
Capítulo 3. Resultados del estudio
Continuando con el esquema descrito anteriormente, mostramos y analizamos, en
segundo lugar, los resultados referidos al código 6.2., Ninguna experiencia formativa
específica no universitaria. Para el comentario de este código, mostramos, en la tabla Nº
42, los resultados referidos a sus correspondientes subcódigos: 6.2.1. Falta de interés y
motivación personal y 6.2.2. Falta de ofertas o desconocimientos de cursos específicos.
Tabla Nº 42. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. Ninguna experiencia
formativa específica no universitaria
CÓDIGO 6.2. NINGUNA EXPERIENCIA FORMATIVA ESPECÍFICA NO UNIVERSITARIA
SUBCÓDIGO
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
6.2.1. Falta de interés y
motivación personal.
47
72,30%
0,94
28
56%
1,67
6.2.2. Falta de ofertas o
desconocimiento de cursos
específicos.
TOTAL
18
27,69%
0,36
11
22%
1,63
65
100%
Las Figuras Nº 43 y Nº 44 nos muestran cómo la presencia del subcódigo 6.2.1., Falta
de interés y motivación personal (72,30%) es mayor que la del subcódigo restante
(27,69%). Asimismo, existen diferencias evidentes en cuanto a las frecuencias
absolutas, 47 en el subcódigo de mayor presencia, frente a 18, en el subcódigo de menor
presencia.
Figura Nº 43. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 6.2.
211
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϲ͘Ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĞdžƉĞƌŝĞŶĐŝĂĨŽƌŵĂƚŝǀĂĞƐƉĞĐşĨŝĐĂŶŽ
ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ
Ϯϳ͕ϲϵй
ϲ͘Ϯ͘ϭ
ϳϮ͕ϯϬй
ϲ͘Ϯ͘Ϯ
Figura Nº 44. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 6.2.
En suma, las descripciones a cerca de la no formación específica en habilidades
gimnásticas, fuera del ámbito universitario, nos revelan que las razones principales para
no recibir o querer recibir cursos específicos son, principalmente, la falta de interés, por
la materia y la falta de motivación.
En menor medida, también aparece que no se realizan cursos específicos porque los
profesores perciben una falta de ofertas relacionadas con este contenido o manifiestan
que desconocen su existencia.
Un ejemplo del subcódigo 6.2.1., Falta de interés y motivación personal, es:
No he recibido formación específica en habilidades gimnásticas porque considero que
mi formación en el INEF de Madrid fue suficiente, y además muy buena. Por lo tanto,
no he considerado hacer nada más (Exp. 013).
Y en las siguientes exposiciones de narrativas, se reflejan los dos subcódigos expuestos
(6.2.1. y 6.2.2.):
Antes de la carrera, no he recibido nunca un curso de gimnasia. Después de la carrera
tampoco. No lo he hecho porque no me los he planteado, la verdad, y en la relación de
cursos del CEFIRE, que yo me miraba o lo que he podido informarme por ahí, no
recuerdo haber visto ningún curso relacionado con esto, o porque no me habrá llamado
la atención. Lo que ofrece el CEFIRE son más de habilidades deportivas muy concretas,
pero este contenido la verdad es que no lo recuerdo en ese listado (Exp.014).
De este contenido, hasta el momento, no he hecho ningún curso. En el momento que
podía haberlo hecho, porque me interesaba el tema, no había cursos. No se dieron este
tipo de cursos. Ahora no estoy interesado por que tengo miedo (Exp. 015).
212
Capítulo 3. Resultados del estudio
Categoría 7. Inicios laborales
La cuarta cuestión de investigación, ¿Cómo se han realizado las aplicaciones de estas
habilidades en sus inicios laborales y cuáles son las razones para que estas hayan sido
satisfactorias o no? (Objetivo 1), la hemos vinculado con la categoría 7., Inicios
laborales.
En la Tabla Nº 43 y en las Figuras Nº 45 y Nº 46, mostramos los resultados de los
subcódigos pertenecientes al código 7.1., Aplicación positiva en los inicios laborales.
Los resultados nos muestran cómo el subcódigo 7.1.1., Disposición hacia las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, es el que tiene mayor presencia (40,22% y
FA=35), siguiéndole de cerca el subcódigo 7.1.2., Condiciones favorables de trabajo,
(34,48% y FA=30). Por último, y frente a ellos, vemos que el subcódigo 7.1.3.,
Disposición de los alumnos, es el que tiene menor presencia (25,28% y FA=22).
Tabla 43. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. Aplicación positiva en los
inicios laborales
CÓDIGO 7.1. APLICACIÓN POSITIVA EN LOS INICIOS LABORALES
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
7.1.1. Disposición hacia las
HHGGAA
35
40,22%
0,70
14
28%
2,5
7.1.2. Condiciones favorables de
trabajo
7.1.3. Disposición de los
alumnos
TOTAL
30
34,48%
0,60
18
36%
1,66
22
25,28%
0,44
11
22%
2,00
87
100%
Sin embargo, si observamos los subcódigos, es el 7.1.2., Condiciones favorables de
trabajo, el que tiene el mayor porcentaje de casos (36%), seguido del subcódigo 7.1.1.,
Disposición hacia las habilidades gimnásticas y acrobáticas (28%), y el subcódigo
7.1.3., Disposición de los alumnos (22%).
Figura Nº 45. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 7.1.
213
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϳ͘ϭ͘ƉůŝĐĂĐŝſŶƉŽƐŝƚŝǀĂĞŶŝŶŝĐŝŽƐůĂďŽƌĂůĞƐ
Ϯϱ͕Ϯϴй
ϰϬ͕ϮϮй
ϳ͘ϭ͘ϭ
ϳ͘ϭ͘Ϯ
ϯϰ͕ϰϴй
ϳ͘ϭ͘ϯ
Figura Nº 46. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 7.1.
Con estos resultados, observamos que la aplicación de contenidos relacionados con las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en los inicios laborales de los entrevistados, son
satisfactorias. En este sentido, podemos decir que existe una buena disposición hacia las
mismas por parte del profesorado. Asimismo, los participantes manifiestan que hay unas
condiciones laborales óptimas, en cuanto a disponibilidad de espacios, materiales,
horarios, buenos compañeros…Y, por último, afirman que existe una buena aceptación
del contenido gimnástico por el alumnado.
Todo ello queda reflejado en los ejemplos de las siguientes narrativas, pertenecientes a
los subcódigos 7.1.1., 7.1.2. y 7.1.3., respectivamente:
Cuando empecé a trabajar las apliqué directamente porque me gustaban mucho. Las
clases las aplicaba como me las enseñaron a mí en la carrera (Exp.003).
Después de estos dos años, no hice nada, hasta que en el 2003 comencé en la docencia y
puse en práctica unas sesiones de acrogimnasia. La información la recogí de un
compañero que llevaba más tiempo en la enseñanza y además trabajaba mucho este
contenido. Así que gracias a él lo pude aplicar y me fue bastante bien (Nov.007).
Yo siempre les daba, en el primer trimestre, gimnasia deportiva. Entonces, cuando había
un grupo muy bueno, yo organizaba un taller de gimnasia en el recreo y eso era una
locura. Se apuntaban todos (Exp.009).
Continuamos, mostrando los resultados obtenidos de los subcódigos que componen el
código 7.2., Aplicación negativa en inicios laborales.
En la Tabla Nº 44 y en las Figuras Nº 47 y Nº 48, se observa que la presencia del
subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las habilidades gimnásticas y acrobáticas,
(66,66% y FA=28), dobla la presencia del subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad
214
Capítulo 3. Resultados del estudio
para los alumnos, (33,33% y FA=14). En base a estos datos, podemos afirmar que las
causas de que los profesores tuvieran experiencias insatisfactorias en el desarrollo de
habilidades gimnásticas, en sus inicios laborales, radica en la falta de disposición hacia
esta materia, tanto del profesorado como del alumnado.
Tabla Nº 44. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. Aplicación negativa en los
inicios laborales
CÓDIGO 7.2. APLICACIÓN NEGATIVA EN LOS INICIOS LABORALES
SUBCÓDIGOS
FA
7.2.1. Falta de disposición hacia
las HHGGAA
7.2.2.Disposición y dificultad
para los alumnos
TOTAL
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
66,66%
0,56
15
30%
1,86
14
33,33%
0,28
11
22%
1,27
42
100%
28
Figura Nº 47. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 7.2.
ϳ͘Ϯ͘ƉůŝĐĂĐŝſŶŶĞŐĂƚŝǀĂĞŶŝŶŝĐŝŽƐůĂďŽƌĂůĞƐ
ϯϯ͕ϯϯй
ϳ͘Ϯ͘ϭ
ϲϲ͕ϲϲй
ϳ͘Ϯ͘Ϯ
Figura Nº 48. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 7.2.
215
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La siguiente narrativa hace referencia al subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las
habilidades gimnásticas y acrobáticas:
Cuando empecé a trabajar, estaba con una compañera que sí que lo trabajaba, pero yo
me quedaba un poquito en el equilibrio de cabeza y volteos adelante atrás y tal, pero en
el momento que empezábamos a complicar la historia, me daba un poco de miedo. No
me veía resolutiva. Incluso acabé con alguna lesioncilla de agarrar a alguno mal
(Ava.009).
Con respecto al subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad para los alumnos, vemos la
siguiente narrativa:
Por el problema de estas actividades, siempre empezaba por otro tipo de actividades y
pocas veces las he aplicado. Recuerdo, al principio, en un instituto, estaba organizando
una unidad didáctica de habilidades gimnásticas, y creo que era en segundo curso.
Hicimos algo muy básico, volteos adelante, hacia atrás, la voltereta lateral, algún
equilibrio invertido. Pero ya te digo, pocas sesiones. Desde el principio había muchos
alumnos que tenían problemas. Explicábamos la habilidad, hacíamos grupos de 4 o 5 y
trabajábamos. Entonces, había mucha gente, chicos, chicas que tenían problemas en la
ejecución y tenía que plantear ejercicios mucho más sencillos. Y ni aún así (Ava.010).
Por último, presentamos los resultados del código 7.3. Ninguna aplicación en inicios
laborales. Observamos que los motivos de la no aplicación de estos contenidos, en los
inicios profesionales, aparecen, con una presencia mucho más elevada, en el subcódigo
7.3.1. Falta de recursos humanos y materiales (80,35% y FA=45), frente al subcódigo
7.3.2. Falta de formación académica (19,64% y FA=11).
Lo dicho, anteriormente, se ve reflejado en las tablas y figuras siguientes:
Tabla Nº 45. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. Ninguna aplicación en los
inicios laborales
CÓDIGO 7.3. NINGUNA APLICACIÓN EN LOS INICIOS LABORALES
216
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
7.3.1. Falta de recursos
humanos y materiales
45
80,35%
0,90
16
32%
2,81
7.3.2. Falta de formación
académica
TOTAL
11
19,64%
0,22
7
14%
1,57
56
100%
Capítulo 3. Resultados del estudio
Figura Nº 49. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 7.3.
ϳ͘ϯ͘EŝŶŐƵŶĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĞŶŝŶŝĐŝŽƐůĂďŽƌĂůĞƐ
ϭϵ͕ϲϰй
ϳ͘ϯ͘ϭ
ϳ͘ϯ͘Ϯ
ϴϬ͕ϯϱй
Figura Nº 50. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 7.3.
Según los resultados, las razones que manifiestan los participantes para no impartir
contenidos gimnásticos, en su inicio profesional, se deben, fundamentalmente, a que no
disponen de recursos humanos y materiales para trabajar las habilidades gimnásticas, y
a la falta de formación de los profesores, en este campo. Por ello, no se vieron capaces
de abordar una unidad didáctica, con estos contenidos, en el primer momento de su
carrera profesional.
Como referencia al subcódigo 7.3.1., Falta de recursos humanos y materiales, tenemos
la siguiente narrativa:
En los inicios laborales es que en la mayoría de sitios donde estaba no tenía gimnasio en
el instituto donde trabajaba, hasta el 93-94 que tuve gimnasio y pude aplicar la unidad
que fue muy parecido a lo que vi en el periodo de prácticas (Exp.010).
Y del subcódigo 7.3.2. Falta de formación académica:
217
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La verdad es que buena experiencia, cuando empecé. Aunque la verdad es que con el
tema de saltos y esas cosas con plintos y demás no he trabajado mucho porque no tengo
muy buena formación (Exp.010).
Categoría 8. Valores educativos y Categoría 9. Contravalores educativos
En referencia a la cuestión de investigación número cinco, ¿Qué valores educativos,
dentro del currículo, perciben e identifican los profesores de educación física, en las
habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un ámbito escolar, como los
idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4), hemos relacionado los
códigos y subcódigos de la categoría 8. Valores educativos y los códigos pertenecientes
a la categoría 9. Contravalores educativos.
En consecuencia distinguimos dos bloques pertenecientes, cada uno de ellos, a las dos
categorías citadas: en primer lugar, exponemos y describimos los resultados referidos a
los valores educativos (código 8.1. Valores personales y sociales, 8.2. Valores
relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno y 8.3. Valores educativos
relacionados con el ámbito psicomotor, con sus subcódigos correspondientes), que las
habilidades gimnásticas aportan a los alumnos, bajo la perspectiva y percepción del
profesorado de educación física.
En segundo lugar, procedemos a describir y analizar los resultados de los contravalores
educativos; es decir, inconvenientes o puntos débiles que el profesorado de educación
física encuentra en las habilidades gimnásticas, al impartir dichos contenidos (código
9.1. Ámbito personal, 9.2. Ámbito socio-afectivo y 9.3. Estereotipo estético).
Comenzamos con la descripción de los resultados de los subcódigos vinculados con la
categoría 8: 8.1.1. Valores personales, 8.1.2. Valores sociales, del código 8.2. Valores
relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno, y de los subcódigos 8.3.1.
Aspectos de control postural, 8.3.2. Aspectos de condición física y 8.3.3. Transferencia
a otros deportes.
Analizando los resultados de cómo los profesores perciben la aportación educativa de
las destrezas gimnásticas, observamos que los subcódigos relacionados con
aportaciones sociales y personales tienen mayor presencia, con un 30,54%, en el caso
del subcódigo 8.1.1. , Valores personales, y un 27,33% para el subcódigo 8.1.2., Valores
sociales. Sus frecuencias absolutas son de 95 y 85, respectivamente (Tabla Nº 46).
218
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tabla Nº 46. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8. Valores
educativos
CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS Y SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
8.1.1. Valores personales
95
30,54%
1,9
42
84%
2,26
8.1.2. Valores sociales
85
27,33%
1,7
36
72%
2,36
32
10,28%
0,64
15
30%
2,13
8.2. Valores relacionados con
el desarrollo cognoscitivo del
alumno
8.3.1. Aspectos de control
postural
8.3.2. Aspectos de condición
física
8.3.3. Transferencia a otros
deportes
TOTAL
14,46%
0,9
27
54%
1,66
45
42
13,50%
0,84
30
60%
1,40
12
3,85%
0,24
11
22%
1,09
311
100%
Los siguientes ejemplos nos ayudarán a clarificar los subcódigos de mayor presencia
(8.1.1., Valores personales y 8.1.2., Valores sociales).
Fundamentalmente vi el que el alumno pudiera sentir la confianza que tenía que
depositar en sus demás compañeros a la hora de ser ayudado, y luego también la
responsabilidad al tiempo de cuando es ayudante sabiendo qué es lo que tiene que hacer,
cómo lo tiene que hacer. Porque, de alguna forma, en sus manos está el que al
compañero le salga bien y haga un trabajo seguro y con eficacia (Ava. 013).
Para el subcódigo 8.1.2., Valores sociales, tenemos las siguientes expresiones:
Dos son las principales características educativas que podría destacar de esta actividad
física: creatividad y cooperación. Se trata de una práctica eminentemente cooperativa,
donde los acróbatas realizan unas habilidades motrices específicas establecidas de
antemano. El trabajo se realiza en grupos, siendo fundamental la colaboración de todos
sus miembros. Será de vital importancia la cooperación, tanto en la decisión del número
de figuras por parejas, tríos y grupos, como la decisión del vestuario, duración del
montaje, música, maquillaje… (Ava.006).
Y cuando ha habido algún alumno aventajado lo he puesto con los alumnos más torpes
para que se ayudaran como si fuesen sus profesores. Entonces, se crea una relación entre
ellos (Exp.003).
En las Figuras Nº 51 y Nº 52, vemos que además de los valores de mayor presencia
citados, aparecen expuestos por los profesores, valores relacionados con aportaciones en
cuanto a control del cuerpo y condición física. Estos pertenecen a los subcódigo 8.3.1.,
219
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Aspectos de control postural, con una presencia del 14,46% y con una frecuencia
absoluta de 45. También, y casi con el mismo porcentaje, encontramos el subcódigo
8.3.2., Aspectos de condición física, con un 13,50% y con 42 de frecuencia absoluta.
Figura Nº 51. Frecuencia absoluta de los códigos y
subcódigos pertenecientes a la categoría 8
ϴ͘sĂůŽƌĞƐĞĚƵĐĂƚŝǀŽƐ
ϭϯ͕ϱϬй
ϯ͕ϴϱй
ϯϬ͕ϱϰй
ϴ͘ϭ͘ϭ
ϴ͘ϭ͘Ϯ
ϭϰ͕ϰϲй
ϴ͘Ϯ
ϴ͘ϯ͘ϭ
ϭϬ͕Ϯϴй
Ϯϳ͕ϯϯй
ϴ͘ϯ͘Ϯ
ϴ͘ϯ͘ϯ
Figura 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de
los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8
Como observamos en la Figura Nº 52, los códigos con menor frecuencia son el 8.2.,
Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno, con un 10,28% y 32 en
frecuencias absolutas, y por último, sin apenas representación, el subcódigo 8.3.3.,
Transferencia a otros deportes (3,85% y FA=12).
Las narrativas que ejemplifican lo subcódigos 8.3.1 y 8.3.2 son las que siguen:
En clase son riquísimas. Da igual el nivel motriz que tenga el alumnado, incluso
cualquier discapacidad. Incluso los mayores problemas de lesiones de columna que
tengas son ideales para el aprendizaje de utilización de cargas, de cómo transportar una
carga, ideales para saber dónde poner el peso, cómo crear una buena recepción de una
carga. Son ideales para personas que tengan un mínimo problema de espalda (Ava.015).
220
Capítulo 3. Resultados del estudio
No utilizaba las habilidades gimnásticas como un fin en sí mismo; es decir, no quería
que el alumno hiciera una paloma de brazos o un equilibrio, sino quería, un poco, que
mejoraran la flexibilidad, la fuerza de los brazos al trabajar la repetición de estos
ejercicios y un poco más enfocado a ese nivel desde el principio. Lo tenía enfocado a
mejorar esos aspectos, a mejorar las cualidades físicas y cualidades como la
coordinación, la lateralidad. Este tipo de cosas (Exp.018).
Asimismo, mostramos una narrativa que corresponde al código 8.2., Valores
relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno:
A nivel procedimental, en las habilidades gimnásticas hay unos reglamentos y
normativas que pueden servir de apoyo y de instrumento de búsqueda de información,
por parte del alumno, para el desarrollo y consecución de objetivos cognoscitivos
(Ava.016).
Los siguientes ejemplos pertenecen al subcódigo 8.3.3., Transferencia a otros deportes:
Yo creo que todas estas actividades tienen una transferencia para cualquier ámbito
deportivo. Una habilidad gimnástica incluye saltos, giros,.. Todo este tipo de cosas
tienen una transferencia a la hora de hacer cualquier otro tipo de actividades físicas.
Tienen una transferencia más o menos directa (Ava.010).
Cuando dejé la gimnasia, empecé con el Voleibol. Ya estaba casada, pero jugué durante
muchos años. Como me gustaba, lo hacía muy bien, y me adapté rápido a este deporte,
gracias a lo que me había dado mi experiencia motriz como gimnasta (Exp.016).
Es interesante observar cómo, en algunas narrativas, aparecen, simultáneamente, varios
códigos y subcódigos:
Es un contenido muy positivo para la educación integral de los alumnos y alumnas en
sus tres ámbitos: motor, cognitivo y socio-afectivo. A nivel motor, se consiguen
desarrollar cualidades como la fuerza, el equilibrio, la flexibilidad,…A nivel cognitivo,
además de aprender qué es y cómo se desarrolla este contenido, sabrá discriminar
aquellos aspectos que debe evitar en la práctica (relacionándolo con la salud: actitudes
posturales perjudiciales). Y, por último, y para mí el más importante, es el desarrollo
socio-afectivo que las habilidades gimnásticas conllevan (Nov.007).
Globalmente, diremos que los valores educativos que las habilidades gimnásticas
pueden aportar al alumnado, y que son percibidos por los profesores de educación
física, son sobre todo valores personales, sociales (Seirullo, 1995), valores sobre
221
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
aspectos de control corporal y condición física y, con menor frecuencia, valores
educativos relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno.
Por otra parte, presentamos los resultados de los códigos relacionados con la categoría
9. Contravalores educativos (Tabla Nº 47).
Tabla Nº 47. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 9. Contravalores educativos
CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
9.1. Ámbito personal
5
35,71%
0,1
4
8%
1,25
9.2. Ámbito socio-afectivo
6
42,85%
0,12
5
10%
1,20
9.3. Estereotipo estético
3
21,42%
0,06
2
4%
1,5
TOTAL
14
100%
Figura Nº 53. Frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 9
ϵ͘ŽŶƚƌĂǀĂůŽƌĞƐĞĚƵĐĂƚŝǀŽƐ
Ϯϭ͕ϰϮй
ϯϱ͕ϳϭй
ϵ͘ϭ
ϵ͘Ϯ
ϰϮ͕ϴϱй
ϵ͘ϯ
Figura Nº 54. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los códigos pertenecientes a la categoría 9
222
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tanto en la Tabla Nº 47 como en las Figuras Nº 53 y Nº 54, observamos, que el código
9.2., Ámbito socio-afectivo, es el de mayor presencia (42,85% y FA=6), seguido del
código 9.1., Ámbito personal (35,71% y FA=5), y, por último, del código 9.3.,
Estereotipo estético (21,42% y FA=3). Señalamos y destacamos, en esta categoría, el
bajo nivel de casos en los que los profesores perciben contravalores educativos. El 10%
de casos se refieren al código 9.2., Ámbito socio-afectivo; el 8% de casos corresponde
al código 9.1., Ámbito personal, y para finalizar, solo un 4% de los casos señalan el
contravalor referido a los aspectos de estereotipo estético (código 9.3.).
En consecuencia, vemos que los aspectos negativos que perciben los profesores,
relacionados con el desarrollo del alumnado, y asociados al trabajo de habilidades
gimnásticas, están ligados al ámbito personal del alumno (provoca baja autoestima,
inseguridades,…), al ámbito socio-afectivo (genera exclusión del grupo, ridiculización
del alumnado menos capaz,…) y, por último, pero con muy poca aparición, los aspectos
relacionados con la estética.
Algunos ejemplos de estos códigos, con mayor presencia, los tenemos en las siguientes
narrativas:
Este tipo de actividades les puede dar mucha confianza en sí mismos a los que se
desenvuelven bien, pero a los que no, les puede provocar un poco de inseguridad en
ellos mismos (Exp.005).
Yo pienso que se trata de un deporte individual, pero no por eso tiene que dejar de ser
social. El único problema que veo es que a un alumno que no le salga, sus compañeros
respondan mal, de forma negativa (Nov.011).
Categoría 10. Organización de la unidad didáctica
La categoría 10., Organización de la unidad didáctica, responde a la cuestión de
investigación número seis, ¿Cuáles son las estrategias metodológicas empleadas por
los profesores de educación física, en la programación y planificación de la unidad
didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la edad de
aplicación, la temporalización, la organización espacial de grupo y el material
utilizado? (Objetivo 2)
Con relación a la organización de la unidad didáctica, referida a las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, hemos seleccionado los códigos y subcódigos que
constituyen la categoría 10. Estos representan y dan respuesta a la cuestión de
223
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
investigación que nos ocupa. Asimismo, esta categoría incluye las narrativas que
señalan aspectos referidos a la aplicación y a la temporalización del contenido curricular
de las habilidades gimnásticas, a la organización del espacio del grupo de alumnos, a los
aspectos relacionados con el material utilizado por el profesorado para el desarrollo de
la unidad didáctica, y al número de sesiones que los docentes consideran idóneos para la
aplicación de este bloque de contenidos.
Comenzamos con los resultados pertenecientes al código 10.1., Aplicación y
temporalización, que se corresponden con los dos ciclos de Educación Secundaria
Obligatoria (subcódigo 10.1.1 Primer ciclo y subcódigo 10.1.2. Segundo ciclo) y con los
dos cursos de la etapa de Bachillerato (subcódigo 10.1.3. Bachillerato).
Los resultados se presentan en la Tabla Nº 48 y en las Figuras Nº 55 y Nº 56.
En el código 10.1., podemos observar que los subcódigos que más presencia tienen son
los que indican que la aplicación de la unidad didáctica de este contenido se da,
principal y mayoritariamente, en la Educación Secundaria Obligatoria.
Los resultados indican que el subcódigo 10.1.2., Segundo ciclo, es el más señalado,
según las valoraciones de los profesores (45,71% de presencia y 32 de frecuencia
absoluta). Esto nos lleva a puntualizar que la aplicación de estas habilidades se realiza
en tercer y cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Tabla Nº 48. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.1. Aplicación y
temporalización
CÓDIGO 10.1. APLICACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
10.1.1. Primer ciclo
23
32,85%
0,46
17
34%
1,35
10.1.2. Segundo ciclo
32
45,71%
0,64
23
46%
1,39
10.1.3. Bachillerato
15
21,42%
0,3
14
28%
1,07
TOTAL
70
100%
Con una presencia inferior aparece el subcódigo 10.1.1., Primer ciclo, que es el segundo
más señalado por los autores de las narrativas (32,85% de presencia y 23 de frecuencia
absoluta).
En base a lo anterior, podemos afirmar que, en primer y segundo curso de Educación
Secundaria Obligatoria, la aplicación de contenidos gimnásticos tiene un lugar
224
Capítulo 3. Resultados del estudio
preferente con relación al Bachillerato (subcódigo 10.1.3. Bachillerato (21,42% de
presencia y 15 de frecuencia absoluta)).
Figura Nº 55. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.1.
ϭϬ͘ϭ͘ƉůŝĐĂĐŝſŶLJƚĞŵƉŽƌĂůŝnjĂĐŝſŶ
Ϯϭ͕ϰϮй
ϯϮ͕ϴϱй
ϭϬ͘ϭ͘ϭ
ϭϬ͘ϭ͘Ϯ
ϰϱ͕ϳϭй
ϭϬ͘ϭ͘ϯ
Figura Nº 56. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 10.1.
Algunas unidades de texto indicativas de estos subcódigos son:
Yo las he trabajado en todas las edades. Lo trabajé en primaria y en todos los cursos.
Actualmente las aplico en primero y segundo de la ESO (Exp.012).
Las he aplicado y aplico normalmente en tercero y cuarto de la ESO (Exp.014).
Veo que en segundo de Bachillerato se les puede sacar más partido por el aumento de
fuerza muscular, sobre todo a nivel de acrobacia, que en niveles más pequeños, por lo
que lo planteo en este curso, concretamente (Ava.013).
Exponemos, seguidamente, los resultados pertenecientes al segundo código 10.2.,
Organización espacial del grupo clase.
225
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 49. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. Organización espacial del
grupo clase
CÓDIGO 10.2. ORGANIZACIÓN ESPACIAL DEL GRUPO CLASE
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
10.2.1. Filas
10
11,11%
0,2
5
10%
2,00
10.2.2. Postas
12
13,33%
0,24
10
20%
1,20
10.2.3. Grupos
68
75,55%
1,36
44
88%
1,54
TOTAL
90
100%
En la tabla anterior y en las figuras que siguen (Nº 57 y Nº 58), observamos que, a la
hora de la implementación práctica de las habilidades gimnásticas, los profesores
entrevistados organizan el grupo-clase de tres formas: 10.2.1. Filas, 10.2.2. Postas y
10.2.3. Grupos. No obstante, la organización de los alumnos utilizando la formación
grupal es la que tiene mayor presencia (75,55% de presencia y 68 de frecuencia
absoluta).
Este hecho significa que la estructura de clase tradicional (subcódigo 10.2.1., Filas), con
una presencia del 11,11% y 10 frecuencias absolutas, no es la más utilizada debido a la
poca efectividad motriz y a la falta de optimización del tiempo de clase, que conlleva
esta estructura.
Figura Nº 57. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.2.
226
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϬ͘Ϯ͘KƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĞƐƉĂĐŝĂůĚĞůŐƌƵƉŽĐůĂƐĞ
ϭϭ͕ϭϭй
ϭϯ͕ϯϯй
ϭϬ͘Ϯ͘ϭ
ϭϬ͘Ϯ͘Ϯ
ϳϱ͕ϱϱй
ϭϬ͘Ϯ͘ϯ
Figura Nº 58. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 10.2.
Algunas narrativas que manifiestan que la estructura más utilizada es la grupal, por la
infinidad de ventajas que esta implica en cuanto a la importancia de tener en cuenta las
diferentes capacidades de los alumnos y la aportación cooperativa que conlleva, son las
que siguen:
A partir de la evaluación inicial, trabajábamos los mismos grupos durante toda la
evaluación, aunque dentro de cada grupo cada alumno tenía su nivel (Ava.002).
Tengo en cuenta la heterogeneidad del grupo de alumnos y entonces establezco
diferentes niveles de dificultad en función de las capacidades individuales (Ava.004).
Luego, distribuyo las clases, por grupos, para practicar, y lo hago incluso para que ellos
tomen la iniciativa y monten algo y creen algo para que le motive más (Nov.002).
Como ejemplo de la estructura más tradicional, presentamos la siguiente narrativa:
La organización del espacio la he hecho de forma tradicional. Hay una explicación
teórica y luego hago la demostración yo mismo. A continuación, ponía a los alumnos en
filas de uno y se ponían a practicar. Los primeros puestos de la fila se ponían los
voluntarios (Exp.004).
Pasamos a presentar los resultados del código 10.3., Material disponible y utilizado. El
código cuenta con cuatro subcódigos, que clasifican el material que los profesores
utilizan y disponen, en sus centros, para la aplicación de las destrezas gimnásticas.
Los subcódigos con mayor presencia, en cuanto al tipo de material disponible y
utilizado, son los referidos al subcódigo 10.3.4., Otros (23 de frecuencia absoluta y
34,84% de presencia), y al subcódigo 10.3.1., Específico (20 de frecuencia absoluta y
30,30% de presencia). Con menor representación, aparecen los subcódigos 10.3.3.,
Nuevas tecnologías (12 de frecuencia absoluta y 18,18% de presencia) y 10.3.2., Común
227
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
(11 de frecuencia absoluta y 16,66% de presencia). Todos ellos se muestran en la Tabla
Nº 50 y en las Figuras Nº 59 y Nº 60, que presentamos a continuación.
Tabla Nº 50. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. Material disponible y
utilizado
CÓDIGO 10.3. MATERIAL DISPONIBLE Y UTILIZADO
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
10.3.1. Específico
20
30,30%
0,4
15
30%
1,33
10.3.2. Común
11
16,66%
0,22
6
12%
1,83
10.3.3. Nuevas
tecnologías
10.3.4. Otros
12
18,18%
0,24
9
18%
1,33
23
34,84%
0,46
15
30%
1,53
TOTAL
66
100%
Figura Nº 59. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.3.
ϭϬ͘ϯ͘DĂƚĞƌŝĂůĚŝƐƉŽŶŝďůĞLJƵƚŝůŝnjĂĚŽ
ϯϬ͕ϯϬй
ϯϰ͕ϴϰй
ϭϬ͘ϯ͘ϭ
ϭϬ͘ϯ͘Ϯ
ϭϴ͕ϭϴй
ϭϲ͕ϲϲй
ϭϬ͘ϯ͘ϯ
ϭϬ͘ϯ͘ϰ
Figura Nº 60. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 10.3.
A través de este código, hemos recogido las narrativas que expresan el tipo de material
con el que los profesores realizan las actividades gimnásticas. En las siguientes
228
Capítulo 3. Resultados del estudio
narrativas, vemos un ejemplo de los tipos de materiales utilizados, en función de la
selección personal del profesor o de la disposición del mismo, en los centros:
10.3.1. Material específico:
Yo, ahora, tengo suerte porque en el instituto, donde estoy, hacen judo. Hay un pequeño
tatami, y entonces, pues, ahí, puedo trabajar estas habilidades gimnásticas (Nov.010).
Luego, cuando me fui a San Vicente, a un instituto que tenía minitramp, y entonces sí
que trabajé el minitramp sobre lo más básico (Exp.003).
10.3.2. Material común:
Cuando todos los alumnos se integran en la actividad, hay muchas posibilidades de
combinación de elementos, introducción de materiales diferentes, por ejemplo, volteos,
y en la recepción, coger un balón de goma espuma, balones medicinales, saltos con
caída y voltereta (Exp.004).
10.3.3. Nuevas tecnologías:
Algunas cosas que he hecho alguna vez, pero que cuesta mucho, es poner un vídeo, que
se proyecta al mismo tiempo que se están realizando las habilidades, y entonces ese
vídeo se va repitiendo. Pero eso es difícil porque tienes que confeccionarlo, tener cañón,
ordenador,… pero es ideal. Lo he hecho alguna vez y funciona bien (Ava.008).
10.3.4. Otros materiales (como fichas de trabajo, planillas, fotocopias):
Luego ya haces una asignación de tareas por grupos y, en general, tú te vas por los
grupos con las fichas de trabajo correspondientes, mientras los alumnos van haciendo
(Ava.010).
En resumen, observamos, en los resultados obtenidos, que los profesores de educación
física utilizan materiales específicos de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
(colchonetas, plinto, trampolines, minitramp,…), además de los comunes a cualquier
actividad física (cuerdas, bancos, pelotas, conos,…), y en menor grado, las nuevas
tecnologías (ordenador, cámaras de fotografía, cámaras de video grabación, cañón,..)
para el desarrollo de estas actividades. Como materiales más utilizados, están los
clasificados como Otros: fichas, planillas, fotocopias.
Continuando con la descripción de los resultados de la categoría 10., Organización de la
unidad didáctica, pasamos a exponer, en la Tabla Nº 51 y Figuras Nº 61 y Nº 62, los
pertenecientes al código 10.4. Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica.
229
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Los subcódigos que emergen son tres: el subcódigo 10.4.1., Menos de cinco, el
subcódigo 10.4.2., Entre seis y diez sesiones y el subcódigo 10.4.3., Más de once. Todos
ellos especifican cuántas sesiones dedican, en la actualidad, los autores de las narrativas,
a las habilidades gimnásticas y acrobáticas.
Tabla Nº 51. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. Número de sesiones
dedicadas a la unidad didáctica
CÓDIGO 10.4. NÚMERO DE SESIONES DEDICADAS A LA UNIDAD DIDÁCTICA
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
10.4.1. Menos de cinco
4
10,81%
0,08
3
6%
1,33
10.4.2. Entre seis y diez
sesiones
10.4.3. Más de once
25
67,56%
0,5
20
40%
1,25
8
21,62%
0,16
7
14%
1,14
TOTAL
37
100%
Figura Nº 61. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.4.
ϭϬ͘ϰ͘EƷŵĞƌŽĚĞƐĞƐŝŽŶĞƐĚĞĚŝĐĂĚĂƐĂůĂh
Ϯϭ͕ϲϮй
ϭϬ͕ϴϭй
ϭϬ͘ϰ͘ϭ
ϭϬ͘ϰ͘Ϯ
ϲϳ͕ϱϲй
ϭϬ͘ϰ͘ϯ
Figura Nº 62. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 10.4.
230
Capítulo 3. Resultados del estudio
Observamos que el intervalo de sesiones, que más han elegido los profesores de
educación física, es el que oscila entre seis y diez (subcódigo 10.4.2.), con una presencia
del 67,56% y con 25 de frecuencia absoluta. Los profesores expresan que este número
de sesiones es el más idóneo para la impartición de estas habilidades.
Algunos ejemplos de este subcódigo son:
Lo que daré serán aproximadamente seis sesiones, para actividades gimnásticas, en
tercero y cuarto de la ESO (Nov.011).
Y le dejo que hagan la coreografía en libertad. Normalmente me viene ocupando entre
seis y ocho sesiones (Exp.008).
Con respecto al resto de subcódigos, vemos que el porcentaje de presencias es menor
para el subcódigo 10.4.3., Más de once, con 21,62% y 8 frecuencias absolutas, y el
subcódigo 10.4.1., Menos de cinco, con un 10,81% y con 4 presencias.
Algunas narrativas representativas de estos subcódigos son:
Suelo ocupar, normalmente, con esto, un trimestre entero; pero de ese trimestre entero
trabajo uno de los días de la semana, con lo cual son al final unas diez o doce clases,
una cosa así (Exp.011).
Este tipo de trabajo lo realizo en tercero y cuarto de la ESO y en primero de
bachillerato. El grado de dificultad va subiendo en función del curso, pero es bastante
homogéneo. Lo practico tres o cuatro sesiones y punto final (Exp.006).
Para finalizar la exposición de los resultados de la categoría 10. Organización de la
unidad didáctica, es necesario referirnos al código 10.5., Ninguna aplicación en la
actualidad dentro del programa curricular de Educación Física. En él se recogen las
narrativas de los profesores de educación física entrevistados, que manifiestan que en la
actualidad no aplican ninguna unidad didáctica relacionada con el ámbito y campo
gimnástico. Las razones por las que ocurre este hecho están recogidas en el subcódigo
10.5.1., Motivos personales y en el subcódigo 10.5.2., Causas externas.
En la tabla y figuras que presentamos a continuación, aparecen los resultados de lo
expuesto.
231
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 52. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. Ninguna aplicación en la
actualidad dentro del programa curricular de Educación Física
CÓDIGO 10.5. NINGUNA APLICACIÓN EN LA ACTUALIDAD DENTRO DEL PROGRAMA
CURRICULAR DE EDUCACIÓN FÍSICA
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
10.5.1. Motivos
personales
17
48,57%
0,34
11
22%
1,54
10.5.2. Causas externas
18
51,42%
0,36
14
28%
1,28
TOTAL
35
100%
Figura Nº 63. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 10.5.
ϭϬ͘ϱ͘EŝŶŐƵŶĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĞŶůĂĂĐƚƵĂůŝĚĂĚĚĞŶƚƌŽĚĞů
ƉƌŽŐƌĂŵĂĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĚĞĞĚƵĂĐŝſŶĨşƐŝĐĂ
ϱϭ͕ϰϮй
ϰϴ͕ϱϳй
ϭϬ͘ϱ͘ϭ
ϭϬ͘ϱ͘Ϯ
Figura Nº 64. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 10.5.
Viendo los resultados de los subcódigos referidos al código 10.5., Ninguna aplicación
en la actualidad, dentro del programa curricular de Educación Física, observamos que el
subcódigo que tiene mayor presencia es el que hace alusión a que los motivos por los
que no se aplican habilidades gimnásticas y acrobáticas, dentro de la programación de
Educación Física son, principalmente, factores externos (subcódigo 10.5.2. Causas
externas) (51,42% de presencia y 18 de frecuencia absoluta). Asimismo, el subcódigo
10.5.1., Motivos personales, se encuentra muy próximo a él (48,57% de presencia y 17
de frecuencias absolutas).
232
Capítulo 3. Resultados del estudio
Un ejemplo del subcódigo 10.5.2. se muestra en la siguiente narrativa:
Esta unidad la tenemos en tercero y cuarto de la ESO, fundamentalmente, y como yo no
tengo este año estos cursos, pues ahora no imparto estos contenidos (Exp.010).
Por su parte, el subcódigo 10.5.1., Motivos personales, se refleja en la siguiente unidad
de texto:
Yo nunca he llevado a cabo una unidad didáctica de este tipo porque no me siento
capacitada. No me siento capacitada para llevarla a cabo adecuadamente (Ava.009).
Categoría 11. Acción-Implementación de la práctica, in situ
La sexta cuestión de investigación, ¿Cuáles son las estrategias metodológicas
empleadas por los profesores de educación física, en la programación y planificación
de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la
edad de aplicación, la temporalización, la organización espacial de grupo y el material
utilizado? (Objetivo 2), referida al proceso de programación de la unidad didáctica del
contenido gimnástico, contiene cuatro cuestiones, que nos permitirán conocer, en
profundidad, todos los detalles necesarios para la implementación de las habilidades
gimnásticas, en el ámbito educativo:
6.1.- ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los profesores en la
enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas?
6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e instrumentos de evaluación)?
6.3.- ¿Cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas
y acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato?
6.4. ¿Modifican los profesores de educación física sus creencias y pensamientos con
respecto a la implementación-acción de las habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo
largo de su trayectoria profesional? ¿Qué causas motivan a los docentes a modificar sus
creencias y pensamientos educativos?
Para dar respuesta a la cuestión 6.1., la hemos relacionado con la categoría 11. AcciónImplementación de la práctica, in situ, y concretamente con el código 11.1. Estilos de
enseñanza. De este emergen dos subcódigos: 11.1.1., Tradicionales y 11.1.2.,
233
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Participativos y cognoscitivos, para determinar los estilos de enseñanza aplicados
(primera parte de la cuestión). Por su parte, con el código 11.2., Tipos de actividades de
enseñanza-aprendizaje utilizadas, y sus subcódigos 11.2.1., Actividades de habilidades
gimnásticas básicas, 11.2.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas, con
diferentes grados de dificultad, 11.2.3., Actividades lúdicas., 11.2.4., Acrogimnasia,
acrosport y coreografías y 11.2.5., Otras modalidades, podremos determinar cuáles son
las actividades elegidas por los profesores para impartir sus unidades didácticas de
competencias gimnásticas.
Presentamos estos resultados en las siguientes tablas y figuras:
Tabla Nº 53. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. Estilos de enseñanza
CÓDIGO 11.1. ESTILOS DE ENSEÑANZA
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
11.1.1. Tradicionales
79
54,48%
1,58
35
70%
2,25
11.1.2. Participativos y
cognoscitivos
TOTAL
66
45,51%
1,32
29
58%
2,27
145
100%
Los datos exponen que los estilos de enseñanza utilizados por los profesores de
educación física se centran, principalmente, en dos grupos: el grupo de estilos
tradicionales, donde el alumno no tiene ningún protagonismo en su proceso de
enseñanza-aprendizaje, y los participativos y cognoscitivos, que conllevan lo contrario,
es decir, implican al alumno en dicho proceso.
Figura Nº 65. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.1.
234
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϭ͘ϭ͘ƐƚŝůŽƐĚĞĞŶƐĞŹĂŶnjĂ
ϰϱ͕ϱϭй
ϭϭ͘ϭ͘ϭ
ϱϰ͕ϰϴй
ϭϭ͘ϭ͘Ϯ
Figura Nº 66. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.1.
En los gráficos (Figura Nº 65 y Nº 66), se aprecia la presencia igualitaria de ambos
estilos, siendo ligeramente superior la presencia del subcódigo 11.1.1., Tradicionales,
con un 54,48% de presencia y 79 frecuencias absolutas, frente al subcódigo 11.1.2.,
Participativos y cognoscitivos,
con un 45,51% de presencia y 66 de frecuencia
absoluta.
Así se reflejan en las siguientes narrativas. Sirva de ejemplo, para el código 11.1.,
Estilos de enseñanza:
Yo dedico un tiempo de esta unidad a que los alumnos trabajen las habilidades
gimnásticas básicas, y ahí sí que empleo un poco más la instrucción directa para que
atiendan a lo básico (Exp.013).
Luego tenían unas fichas donde el alumno creaba sus propias figuras, montajes,
coreografías. Iban, ellos, creando su propio trabajo ( Exp.015).
En adición a lo que antecede, a continuación mostramos en la Tabla Nº 54 y en las
Figuras Nº 67 y Nº 68, los resultados obtenidos de los subcódigos pertenecientes al
código 11.2., Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje utilizadas.
Tabla Nº 54. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. Tipos de actividades de
enseñanza-aprendizaje realizadas
CÓDIGO 11.2. TIPOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE REALIZADAS
SUBCÓDIGOS
FA
11.2.1. Actividades de
habilidades gimnásticas básicas
57
11.2.2. Actividades de
HHGGAA, con diferentes
grados de dificultad
11.2.3. Actividades lúdicas
29
11.2.4. Acrogimnasia, acrosport
y coreografías
11.2.5. Otras modalidades
TOTAL
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
32,02%
1,14
30
60%
1,90
16,29%
0,58
17
34%
1,70
11
6,17%
0,02
9
18%
1,22
51
28,65%
1,02
27
54%
1,88
30
178
16,85%
100%
0,60
21
42%
1,42
235
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Los datos evidencian que las actividades que más utilizan, en sus clases, relacionadas
con las gimnásticas son las que recoge el subcódigo 11.2.1., Actividades de habilidades
gimnásticas básicas, con 57 frecuencias absolutas y un 32,02% de presencia. Las
narrativas se refieren a actividades de base, con un grado de dificultad baja y,
principalmente, de iniciación.
Algunas de las narrativas son:
Entonces, en primero y segundo, sí que hacemos un trabajo más específico de estas
habilidades gimnásticas. Trabajan los volteos en los diferentes ejes, los equilibrios, los
saltos y poco más. Luego, en tercero y cuarto, realizamos repaso de estos y hacemos el
equilibrio de cabeza, de brazos y diferentes rodamientos (Exp. 018).
Las actividades que les exijo son básicas y fundamentales; son los volteos adelante,
atrás, rueda y pino. Intento que les salga a todos los alumnos para el festival (Ava.005).
Figura Nº 67. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.2.
ϭϭ͘Ϯ͘dŝƉŽƐĚĞĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞŶƐĞŹĂŶnjĂͲĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
ĂƉůŝĐĂĚĂƐ
ϭϲ͕ϴϱй
ϯϮ͕ϬϮй
ϭϭ͘Ϯ͘ϭ
ϭϭ͘Ϯ͘Ϯ
ϭϭ͘Ϯ͘ϯ
Ϯϴ͕ϲϱй
ϲ͕ϭϳй
ϭϲ͕Ϯϵй
ϭϭ͘Ϯ͘ϰ
ϭϭ͘Ϯ͘ϱ
Figura Nº 68. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.2.
Como segundas actividades preferentes, por los profesores, tenemos las relacionadas
con el subcódigo 11.2.4., Acrogimnasia, acrosport y coreografías, con 51 de frecuencia
236
Capítulo 3. Resultados del estudio
absoluta y un 28,65% de presencia. Las narrativas se refieren a actividades de
construcción de figuras humanas, en grupo, y utilizando las habilidades gimnásticas y
acrobáticas para su consecución. Un ejemplo de ello lo encontramos en la siguiente
narrativa:
Ya te digo, que yo siempre he estado muy a gusto con este trabajo. Hacíamos figuras de
acrosport y tal, y lo hacíamos dentro del contenido de la expresión corporal (Nov.015).
Actualmente las trabajo dentro de una unidad denominada acrosport, en la cual parto de
unas sesiones de trabajo de técnica individual, por medio de ejercicios de técnica, fuerza
y coordinación, y después paso al trabajo en grupos pequeños, en los cuales deben
realizar habilidades gimnásticas colectivas, partiendo desde las orientaciones que les
doy yo, llegando a completar creaciones propias (Ava.016).
En suma, el total de narrativas de este código muestra una alta presencia en esta
temática referida a los estilos de enseñanza y las actividades utilizadas por los
profesores. Como referencia significativa, podemos observar que un 70% de los casos
hacen alusión al subcódigo de mayor presencia 11.1.1., Tradicionales y un 60% de los
casos aluden al subcódigo 11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas.
Para dar respuesta a la cuestión 6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e
instrumentos de evaluación)?, la hemos relacionado con la categoría 11. AcciónImplementación de la práctica in situ, pero, en esta ocasión, con el código 11.3., Tipos
de evaluación, que abarca desde el subcódigo 11.3.1. al subcódigo 11.3.12. Todos ellos
recogen narrativas que exponen cualquier aspecto relacionado con el proceso evaluador
de la unidad didáctica (tipos, criterios e instrumentos de evaluación).
En la Tabla Nº 55, exponemos los resultados referidos al tipo de evaluación utilizado
por los profesores de educación física. Observamos que el subcódigo 11.3.2., Formativa
y evaluación continua, es el de mayor presencia con un 40,90% y 45 de frecuencia
absoluta. Le sigue el modelo de evaluación codificado como subcódigo 11.3.1.,
Tradicional y final, con un 33,63% de presencia y 37 frecuencias absolutas.
237
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 55. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación
CÓDIGO 11.3. TIPOS DE EVALUACIÓN
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
11.3.1. Tradicional y
Evaluación final
11.3.2. Formativa y evaluación
continua
11.3.3. Innovadora e
integradora del alumno en el
proceso de evaluación: auto
evaluación y evaluación
compartida
TOTAL
37
33,63%
0,75
24
48%
1,54
45
40,90%
0,90
30
60%
1,50
28
25,45%
0,56
14
28%
2,00
110
100%
También destacamos, aunque con menor presencia, las manifestaciones sobre la
aplicación del tipo de evaluación innovadora, donde el alumno es partícipe del propio
proceso evaluador (25,45% de presencia y FA=28).
Algunos ejemplos narrativos del subcódigo 11.3.2. Formativa y evaluación continua
son:
La evaluación es constante, en todo momento. Los evalúo por sus fotos. Tengo las fotos
de todos y si van haciendo, no hace falta que se me presenten. Si yo veo hacer bien un
elemento, en ese elemento, digo “fulanito ya tienes hecho el examen de volteo, ya
puedes empezar con la vertical de tres apoyos”. Ellos van viendo la nota que tienen y
continuamos (Exp.002).
En la parte práctica, los evaluaría grupalmente, fijándome en la actitud del día a día, en
que a la hora de trabajar el grupo haya cooperación, se ayuden entre ellos y haya buena
predisposición, y que se lo tomen en serio, y que cuando llegue el día final del trabajo,
más que mirar el fallito, que han podido tener, mirar el proceso de todos los días, cómo
han trabajado y lo que han llegado a conseguir entre ellos, más que si uno hace mejor o
peor la voltereta, en concreto (Nov.002).
El subcódigo 11.3.1., Tradicional y evaluación final, se evidencia en la siguiente
narrativa:
En cuanto a la evaluación es un poco subjetiva. Entonces evalúo lo que es la realización
técnica de ese ejercicio, por ejemplo, examen de los contenidos básicos. Esos ejercicios
los realizan individualmente, en una colchoneta. Los realizan y yo les pongo una nota
de uno en uno (Ava.005).
238
Capítulo 3. Resultados del estudio
Con menor presencia, aparece el subcódigo 11.3.3., Innovadora e integradora del
alumno en el proceso de evaluación: autoevaluación y evaluación compartida (25,45% y
28 de frecuencia absoluta), del que vemos la siguiente narrativa:
En cuanto a la evaluación, no la he hecho personalizada. Ha sido una autoevaluación
propia y una evaluación del resto de compañeros hacia el alumno. Por lo tanto, hay una
serie de ítems, en unas fichas, donde se indicaba si consiguen la posición, si necesita
ayuda,… y de ahí sale una calificación que es más coevaluativa, que evaluación por
parte del profesor. Y a mí me interesa mucho más esa por la rapidez y por la autonomía
y responsabilidad que se desarrolla en el alumnado (Ava.008).
En la Tabla Nº 56, se muestran los resultados obtenidos de los subcódigos 11.3.4.
Criterios actitudinales, 11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta, 11.3.6.
Criterios de progresión alcanzada del alumno desde un punto inicial, 11.3.7. Criterios de
creatividad, 11.3.8. Criterios conceptuales y 11.3.9. Otros criterios.
Tabla Nº 56. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación
CÓDIGO 11.3. TIPOS DE EVALUACIÓN
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
11.3.4. Criterios actitudinales
56
28,57%
11.3.5. Criterios de ejecución de la
técnica correcta
11.3.6. Criterios de progresión
alcanzada del alumno desde un
punto inicial
11.3.7. Criterios de creatividad
57
29,08%
30
FR
CASO
S
29
%CASOS
FA/CASOS
58%
1,93
1,14
33
66%
1,72
15,30%
0,60
21
42%
1,42
31
15,81%
0,51
22
44%
1,40
11.3.8. Criterios conceptuales
15
7,65%
0,30
13
26%
1,15
11.3.9. Otros criterios (uso de
TICS)
TOTAL
7
3,57%
0,14
2
4%
3,5
196
100%
1,12
Los subcódigos 11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta y 11.3.4. Criterios
actitudinales tienen 57 de frecuencia absoluta y 29,08% de presencia, y 56 de frecuencia
absoluta y 28,57%, de presencia, respectivamente, con relación al resto de los
subcódigos referidos a los aspectos que tiene en cuenta el profesorado a la hora de
plantea la evaluación. En estos subcódigos, el profesorado describe que los aspectos a
los que da mayor importancia son la correcta ejecución técnica de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas, y las actitudes del alumnado en cuanto a interés, esfuerzo y
participación en las sesiones.
Estos subcódigos aparecen ejemplificados con las siguientes narrativas:
239
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Les hago que realicen una ejecución de los elementos trabajados, los que les resulten
más fáciles. Pueden tener ayuda, aunque hay un momento en que se quedan solos y les
pongo una nota de esa ejecución (Exp.004).
Para evaluar este tipo de contenido, tengo en cuenta la participación activa del alumno/a
en el desarrollo de las sesiones, el esfuerzo y el interés por mejorar (Ava.004).
Básicamente, me fijo, por lo tanto, en el esfuerzo, actitud y luego, un poquito también,
cómo van consiguiendo mejorar. Los progresos de cada uno. Son las dos variables más
importantes y, por supuesto, la asistencia (Nov.008).
En las Figuras Nº 69 y Nº 70, observamos los resultados referidos a los subcódigos
pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación, expuestos anteriormente.
En suma, diremos que el modelo más utilizado por los profesores de educación física,
para la evaluación de estas destrezas, es, fundamentalmente, el modelo de evaluación
formativa y continua, y, en segundo lugar, el modelo tradicional y final.
Como aspectos para la fijación de los criterios a evaluar, los autores de las narrativas
seleccionan cuestiones relacionadas con la correcta ejecución técnica de las habilidades
gimnásticas y otros aspectos vinculados con la actitud del alumnado.
Figura Nº 69. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.3.
240
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϭ͘ϯ͘dŝƉŽƐĚĞĞǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞůĂh
ϭϭ͘ϯ͘ϭ
ϭϱ͕ϴϭй
ϯ͕ϱϳй
ϳ͕ϲϱй
ϭϭ͘ϯ͘Ϯ
ϯϯ͕ϲϯй
ϭϭ͘ϯ͘ϯ
ϭϱ͕ϯϬй
ϭϭ͘ϯ͘ϰ
ϰϬ͕ϵϬй
Ϯϵ͕Ϭϴй
Ϯϴ͕ϱϳй
ϭϭ͘ϯ͘ϱ
ϭϭ͘ϯ͘ϲ
Ϯϱ͕ϰϱй
ϭϭ͘ϯ͘ϳ
ϭϭ͘ϯ͘ϴ
ϭϭ͘ϯ͘ϵ
Figura Nº 70. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.3.
Para finalizar la exposición de los resultados del código 11.3., Tipos de evaluación,
presentamos los obtenidos de los subcódigos 11.3.10. Instrumentos tradicionales,
11.3.11. Instrumentos innovadores y 11.3.12. Ningún instrumento. Observamos, en la
Tabla Nº 57 y Figuras Nº 71 y Nº 72, que el subcódigo con mayor presencia es el
11.3.10., Instrumentos tradicionales (53,65% de presencia y FA=22). El segundo lugar
lo ocupa el subcódigo 11.3.11. Instrumentos innovadores (31,70% de presencia y
FA=13).
Tabla Nº 57. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación
CÓDIGO 11.3. TIPOS DE EVALUACIÓN
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
11.3.10. Instrumentos
tradicionales
11.3.11. Instrumentos
innovadores
11.3.12. Ningún instrumento
22
53,65%
0,44
18
36%
1,22
13
31,70%
0,26
10
20%
1,30
6
14,63%
0,12
5
10%
1,20
TOTAL
41
100%
Destacamos que el 10% de los entrevistados manifiestan no utilizar ningún tipo de
instrumento para llevar a cabo la evaluación de la unidad didáctica de estas habilidades.
Esta afirmación se refleja en la narrativa siguiente:
La nota la ponía a "ojímetro”. Es que la Educación Física ha evolucionado mucho y
ahora es otra historia, y considero que es importante tener una herramienta de trabajo
para la clase y un instrumento para ir evaluando, pero yo no lo he aplicado nunca. No
tengo herramienta de trabajo ni de evaluación como tal (Exp.003).
241
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Figura Nº 71. Frecuencia absoluta de los
subcódigos pertenecientes al código 11.3.
ϭϭ͘ϯ͘dŝƉŽƐĚĞŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽĚĞĞǀĂůƵĂĐŝſŶ
ϭϰ͕ϲϯй
ϯϭ͕ϳϬй
ϱϯ͕ϲϱй
ϭϭ͘ϯ͘ϭϬ
ϭϭ͘ϯ͘ϭϭ
ϭϭ͘ϯ͘ϭϮ
Figura Nº 72. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.3.
Un ejemplo referido al código con mayor presencia es el siguiente:
Utilizo, para recoger la información observada, una planilla donde voy apuntando las
estrategias que el alumno utiliza, una ficha de recogida de datos donde defino las
habilidades, el grado de consecución considerado, y me apoyo en la planillita, para ver
si han hecho todos los elementos (Exp.008).
Para dar respuesta a la cuestión de investigación 6.3. ¿Cuáles son las actividades de
enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas y acrobáticas, mejor valoradas por
los profesores para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato?, mostramos los resultados
pertenecientes al código 11.4., Autovaloración de las actividades de enseñanzaaprendizaje planteadas, en la práctica-aula, en la Tabla Nº 58.
La emergencia de este código se ha producido gracias a las reflexiones de los profesores
de educación física cuando relataban sus experiencias en la implementación de sus
clases de habilidades gimnásticas y acrobáticas.
242
Capítulo 3. Resultados del estudio
Las valoraciones de los profesores participantes se centran en qué actividades puestas en
práctica son las que mejores resultados ofrecen a los alumnos para su proceso de
aprendizaje y cuáles dificultan o entorpecen este proceso, generando dificultades para el
profesorado o para el alumnado.
Tabla Nº 58. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. Autovaloración de las
actividades de E-A planteadas, en la práctica-aula
CÓDIGO 11.4. AUTOVALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE E-A PLANTEADAS, EN LA
PRÁCTICA-AULA
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASO
FA/CASOS
11.4.1. Actividades de HHGGAA
básicas: favorecen del proceso de E-A
11.4.2. Actividades de HHGGAA
básicas: dificultan el proceso de E-A
11.4.3. Actividades de HHGGAA, con
distintos grados de dificultad:
favorecen el proceso de E-A
11.4.4. Actividades de HHGGAA, con
distintos grados de nivel: dificultan el
proceso de E-A
11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen
el desarrollo de valores educativos y
mayor participación del alumnado
11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y
coreografías: favorecen el proceso de
E-A
13
8,38%
0,26
9
18%
1,44
16
10,32%
0,32
13
26%
1,23
32
20,64%
0,64
18
36%
1,77
7
4,51%
0,14
6
12%
11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y
coreografías: dificultan el proceso de
E-A
11.4.8. Otras manifestaciones:
favorecen el proceso de E-A
TOTAL
1,16
8
5,16%
0,16
6
12%
1,33
60
38,70%
1,20
31
62%
1,93
7
4,51%
0,14
5
10%
1,40
12
7,74%
0,24
10
20%
1,20
155
100%
El subcódigo 11.4.6., Acrogimnasia, acrosport y coreografías: favorecen el proceso de
E-A, es el que tiene mayor presencia (38,70%). Las actividades de construcciones
humanas grupales, a través de habilidades gimnásticas, son las señaladas por los
docentes como las que más y mejor aportan al alumnado, de cara al aprendizaje de estas
destrezas. Además, también son las que mejor se adaptan a la puesta en práctica por
parte del profesorado. Asimismo, consideran que estas actividades permiten participar a
todos los alumnos sin que su nivel de capacidad física sea un factor limitante, ya que
ofrecen diversas posibilidades de actuación, según el perfil del alumno.
Al mismo tiempo, el subcódigo de mayor presencia (60 de frecuencia absoluta) muestra
que las actividades, con mayor representación, son las que desarrollan valores
educativos personales y sociales (autosuperación, cooperación, colaboración,…).
Igualmente, estas motivan al alumno y le permiten trabajar de forma autónoma, y no
243
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
necesitan que el profesor tenga una formación muy cualificada para poder desarrollarlas
(Figura Nº 73).
Figura Nº 73. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.4.
A continuación, presentamos algunas narrativas, que muestran lo manifestado:
Estamos trabajando algo de acrosport y la verdad que muy bien porque es mucho más
divertido para ellos. Ahí sí que se trabaja aun más por grupos. Tienen más fuerza entre
todos. Por lo tanto, pueden jugar más con los elementos de sujeción. Está muy bien
(Exp.011).
Empezamos con mucha fuerza con el acrosport, que es una cosa más asequible para los
chavales, con menos miedos. Trabajamos unidades didácticas de acrosport y muy bien
(Exp.015).
Luego, cuando vino el acrosport, vi el cielo abierto, vi que era mucho más motivante,
menos miedos, vi que se trabajaba con unas figuras fijas, en las que ellos tenían una
valoración, unos registros, y luego tenían unas fichas donde el alumno creaba sus
propias figuras, montajes, coreografías. Iban, ellos, creando, y a partir de ahí, pues yo
valoraba la creatividad, originalidad, dificultad,… y ellos eran capaces de hacerlo muy
bien (Exp.015).
Entonces, con el acrosport, vi otra manera de trabajar estas habilidades y me gustó la
idea de que se podían hacer cosas. Era más novedoso. Podían participar todos. Esto no
quiere decir que de la otra forma no participen porque, según el enfoque que hagas, se
pueden trabajar bien (Ava.011).
Cuando fue el boom del acrosport, sí que es verdad que se podían explotar un montón
de habilidades, de trabajo, de valores, de la gimnasia hacia el acrosport... Y es mucho
más completo, en ese sentido, el acrosport, más que de forma específica, las habilidades
gimnásticas, bajo mi punto de vista (Ava.013).
244
Capítulo 3. Resultados del estudio
El tema del acrosport está muy accesible para todos los docentes. La gente está muy
predispuesta a llevarlo a cabo, pero, en cuanto a las habilidades gimnásticas, la gente no
está realmente formada para esto. Igual yo soy muy crítica, como sé como yo lo hago,
cuando ves cuando lo plantean algunos compañeros en los centros y dices ¡madre mía!
La gente no se atreve a hacer estas cosas. El profesorado no está muy seguro de cómo
plantearlo y ante la situación que pueda pasar algo, entonces, se echan atrás. Es lo que
yo he visto y vivido en algunos centros (Ava.013).
ϭϭ͘ϰ͘ƵƚŽǀĂůŽƌĂĐŝſŶĚĞůĂƐĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞͲĂ
ƉůĂŶƚĞĂĚĂƐĞŶůĂƉƌĄĐƚŝĐĂͲĂƵůĂ
ϭϭ͘ϰ͘ϭ
ϳ͕ϳϰй
ϰ͕ϱϭй
ϴ͕ϯϴй
ϭϬ͕ϯϮй
ϭϭ͘ϰ͘Ϯ
ϭϭ͘ϰ͘ϯ
ϮϬ͕ϲϰй
ϯϴ͕ϳϬй
ϭϭ͘ϰ͘ϰ
ϭϭ͘ϰ͘ϱ
ϱ͕ϭϲйϰ͕ϱϭй
ϭϭ͘ϰ͘ϲ
ϭϭ͘ϰ͘ϳ
ϭϭ͘ϰ͘ϴ
Figura Nº 74. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.4.
Por otra parte, observamos que el subcódigo 11.4.3., Actividades de habilidades
gimnásticas y acrobáticas, con distintos grados de dificultad: favorecen el proceso de EA, es el segundo en presencia de las actividades mejor valoradas por el profesorado, con
el 20,64% (Figura Nº 74) y 32 de frecuencia absoluta (Figura Nº 73).
Algunas narrativas de dicha codificación son:
Porque si planteas una progresión más o menos asequible y adaptada, el alumno se ve
que progresa y ve que no es tan difícil mejorar. En el momento que ven que el alumno
más habilidoso realiza una lanzada o un león, ellos se ven capaces de ejecutar algo
parecido, cuando les planteas niveles y progresiones, pues eso les da confianza para
poder llegar a realizar elementos de este tipo (Exp.018).
Planteo diferentes niveles. Entonces cuando el alumno consigue realizar los volteos se
cambia de grupo, nos llama, lo vemos, y aunque no lo consigan del todo, no lo tengan
del todo dominado, les sale y pasan a otro nivel, para no hacer siempre lo mismo
(Exp.018).
Ponía tres filas, por ejemplo, y a unos se lo ponía más sencillo, a otros un poco más
complicado, y a los otros, pues, más complicados, y dependiendo del nivel, pues cada
245
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
uno iba haciendo las cosas. Y claro, eso por lo menos, a ellos, les daba bastante
seguridad y confianza (Exp.005).
Las actividades menos valoradas por el profesorado, por dificultar el desarrollo de la
unidad didáctica y el proceso de aprendizaje del alumno, son las reflejadas en el
subcódigo 11.4.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas:
dificultan el proceso de E-A. Este aparece con una presencia del 10,32%, y 16 de
frecuencia absoluta (Tabla Nº 58 y Figuras Nº 73 y Nº 74).
Yo creo que, en principio, este tipo de tareas gimnásticas pueden producir cierto
rechazo, planteadas de forma global. En general, de entrada, si no las planteas de forma
progresiva, generan respeto y les supone algo más que un sacrificio (Exp.005).
Destacamos que la presencia es mayoritaria en las afirmaciones de los profesores, que
señalan que las actividades gimnásticas, en general, favorecen el proceso de enseñanzaaprendizaje del alumnado, y en particular, centran ese carácter positivo en las
actividades relacionadas con el acrosport y acrogimnasia. Además, también destacan las
actividades gimnásticas planteadas con diferentes grados de dificultad.
Con respecto a la cuestión de investigación 6.4. ¿Modifican los profesores de educación
física sus creencias y pensamientos con respecto a la implementación-acción de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo largo de su trayectoria profesional? y ¿Qué
causas motivan a los docentes a modificar sus creencias y pensamientos educativos?,
encontramos los resultados en los códigos 11.5. Decisiones de cambios metodológicos y
11.6. Razones de los cambios metodológicos.
Con motivo de la reflexión de los profesores de educación física, han emergido los
subcódigos que determinan dónde y por qué se ha modificado la práctica, a lo largo de
su experiencia profesional.
Para realizar un análisis más organizado, nos centramos, primero, en los resultados de
los subcódigos referidos al código 11.5., Decisiones de cambios metodológicos, donde
se muestra que los cambios se han producido en las estrategias metodológicas, en las
actividades y en la evaluación de las habilidades gimnásticas. A estas percepciones
corresponden los subcódigos: 11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas y 11.5.2.
Cambios en tipos de actividades y evaluación. Además, se recogieron las percepciones
de que no hubo ningún cambio en cuanto al proceso de implementación-acción de estas
habilidades, traduciéndose esta manifestación en el subcódigo 11.5.3. Ningún cambio.
246
Capítulo 3. Resultados del estudio
Los resultados de los mencionados subcódigos los mostramos en la Tabla Nº 59 y en las
Figuras Nº 75 y Nº 76.
Tabla Nº 59. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. Decisiones de cambios
metodológicos
CÓDIGO 11.5. DECISIONES DE CAMBIOS METODOLÓGICOS
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
11.5.1. Cambios en estrategias
metodológicas
11.5.2. Cambios en tipos de
actividades y evaluación
11.5.3. Ningún cambio
24
31,57%
0,48
9
18%
2,66
36
47,36%
0,72
15
30%
2,40
16
21,05%
0,32
14
28%
1,14
TOTAL
76
100%
Figura Nº 75. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.5.
ϭϭ͘ϱ͘ĞĐŝƐŝŽŶĞƐĚĞĐĂŵďŝŽƐŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽƐ
Ϯϭ͕Ϭϱй
ϯϭ͕ϱϳй
ϭϭ͘ϱ͘ϭ
ϭϭ͘ϱ͘Ϯ
ϰϳ͕ϯϲй
ϭϭ͘ϱ͘ϯ
Figura Nº 76. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.5.
Observamos una alta presencia del subcódigo 11.5.2., Cambios en tipos de actividades y
evaluación (36 de frecuencia absoluta y 47,36%). Los profesores de educación física
modifican las actividades y tareas que van proponiendo, y además, introducen cambios
247
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
en el proceso evaluador del alumno. Estas variaciones están centradas en el tipo de
evaluación y criterios a tener en cuenta para la misma.
Presentamos el siguiente fragmento de narrativa, relativa a este subcódigo:
Esa unidad didáctica, no sé si les haría una prueba final. Dependería del nivel y el
funcionamiento de la clase. Si yo viera que verdaderamente hay alumnos que adquieren
rápidamente las habilidades y que adquieren un grado de perfección, por lo menos de
suficiencia, pues sí que les podría hacer una prueba no muy compleja, pero sí para decir tú
los has hecho un poco mejor que el otro. Bueno, no para decirles, sino para evaluarles. Yo
recuerdo que cuando les evaluaba, pues sí que les planteaba una prueba que era sencilla,
como hacer una voltereta, simplemente, o saltar el potro; es decir, ejercicios sencillos
(Exp.005).
Además vemos la presencia de los cambios relacionados con el subcódigo 11.5.1.,
Cambios en estrategias metodológicas, que ocupa el segundo lugar de aparición, con un
31,57% y 24 de frecuencia absoluta.
Para terminar, queremos manifestar que un 28% de los casos (14 casos del total)
afirman no haber sentido la necesidad de cambio en el proceso de implementaciónacción de las habilidades gimnásticas (subcódigo 11.5.3. Ningún cambio).
En resumen, los cambios de los profesores de educación física, en su práctica docente,
aparecen en las actividades planteadas, en el modelo de evaluación y en las estrategias
utilizadas a lo largo de su trayectoria profesional.
Las dos narrativas que siguen exponen los subcódigos 11.5.1. Cambios en estrategias
metodológicas y el subcódigo 11.5.3. Ningún cambio, respectivamente:
Entre las estrategias que puedo utilizar ahora, ya que tenemos cañón y cámara de fotos y
demás, pues, puede ser mostrarles, en el cañón, la figura que vamos a realizar, que
vayan practicándola, que hagan ellos sus fotos y con un feedback, al final de la clase,
pues, mostrar esas coreografías, en foto, para ver si se corresponde con la que se habían
mostrado al principio. Puede ser una manera interactiva y algo más motivante que la fila
rutinaria que suelo utilizar para dar las habilidades en primero de la ESO (Ava.009).
La verdad es que es parecido lo que hago. Estuvimos dos años sin trabajarlas después de
que sucediera el tema de la denuncia, hasta que otra vez retomas el trabajo. El
planteamiento que hice fue parecido al que te he comentado antes, hace ocho años o
nueve por lo menos. El planteamiento me gustó como resultó la última vez. El año
pasado lo hice así y este año lo repetiré (Ava.013).
248
Capítulo 3. Resultados del estudio
Para dar respuesta al porqué de los cambios señalados anteriormente, emerge el código
11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos. Estas se clasifican en los
subcódigos 11.6.1. Centrados en el profesor y 11.6.2. Centrados en el alumnado. Es
decir, esta codificación emerge de las exposiciones de los docentes que indican que los
cambios, en su práctica profesional, se deben, por un lado, a diversos factores
personales (aptitudinales, actitudinales), y, por otro lado, a cambios vinculados con los
alumnos y su contexto social.
Observamos, en los resultados, que la causa con mayor presencia es el subcódigo
11.6.2., Centrados en el alumnado, con un 75,80% y 47 de frecuencia absoluta (Tabla
Nº 60 y Figuras Nº 77 y Nº 78). Estos están referidos a que el profesorado, debido a los
constantes cambios sociales y a los intereses de los adolescentes, se ve en la necesidad
de modificar las actividades, la evaluación y las estrategias metodológicas, a la hora de
desarrollar contenidos gimnásticos. Todo esto con el fin de acercar estas prácticas a la
realidad del aula y al contexto social.
Tabla Nº 60. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. Razones de las decisiones
de cambios metodológicos
CÓDIGO 11.6. RAZONES DE LAS DECISIONES DE CAMBIOS METODOLÓGICOS
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
11.6.1. Centrados en el
profesor
15
24,19%
0,30
11
22%
1,36
11.6.2. Centrados en el
alumnado
TOTAL
47
75,80%
0,94
18
36%
2,61
62
100%
Figura Nº 77. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 11.6.
249
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ϭϭ͘ϲ͘ZĂnjŽŶĞƐĚĞůĂƐĚĞĐŝƐŝŽŶĞƐĚĞĐĂŵďŝŽƐ
ŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽƐ
Ϯϰ͕ϭϵй
ϭϭ͘ϲ͘ϭ
ϳϱ͕ϴϬй
ϭϭ͘ϲ͘Ϯ
Figura Nº 78. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 11.6.
El siguiente ejemplo plasma la codificación, con mayor presencia, referida al subcódigo
11.6.2. Centrados en el alumnado:
Primero, daría una explicación para toda la clase. Explicaría muy bien, sobre todo el tema de
las ayudas, y a partir de ahí yo dividiría la clase en grupos pequeños para que los alumnos
trabajaran un poco de forma autónoma, y yo supervisando el trabajo de grupo a grupo
(Nov.008).
Categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas, en el profesorado y Categoría 13. Problemática en el aprendizaje de
los alumnos, en habilidades gimnásticas y acrobáticas
La cuestión de investigación siete ¿Qué dificultades encuentran los profesores de
educación física, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al aplicar y desarrollar la
unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo?
(Objetivo 5) indaga acerca de la problemática del profesorado de educación física a la
hora de desarrollar una unidad didáctica de este contenido, en el ámbito escolar, en la
actualidad.
Las reflexiones de los profesores, cuando se les preguntó al respecto, dieron como
resultado la codificación de los cinco códigos, que contiene la categoría 12.
Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el
profesorado, y la codificación de los dos códigos que componen la categoría 13.
Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
Es decir, se marcan dos bloques diferenciados en cuanto a la problemática y dificultades
que los docentes perciben en su labor profesional. Por un lado, las dificultades
250
Capítulo 3. Resultados del estudio
encontradas, que tienen relación con ellos mismos o con sus compañeros de profesión, y
por otro lado, la problemática encontrada, en sus alumnos, a la hora de recibir, en la
práctica, este tipo de competencias gimnásticas.
Los resultados obtenidos referidos a la categoría 12. Problemática en la enseñanza de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado, los mostramos en la Tabla Nº
61 y Figuras Nº 79 y Nº 80.
Tabla 61. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la enseñanza
de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado
CATEGORÍA 12.
PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HHGGAA, EN EL PROFESORADO
CÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
12.1. Disposiciones negativas
personales del profesor
12.2. Disposiciones negativas
sociales
12.3. Aspectos legales, riesgo de
accidentes
12.4. Aspectos de organización
del contexto
12.5. Preparación y
oportunidades de formación
62
14,97%
1,24
28
56%
2,21
56
13,52%
1,12
26
52%
2,15
68
16,42%
1,36
27
54%
2,51
99
23,91%
1,98
44
88%
2,25
129
31,15%
2,58
47
94%
2,74
414
100%
TOTAL
Figura Nº 79. Frecuencia absoluta de los códigos
pertenecientes a la categoría 12
ϭϮ͘WƌŽďůĞŵĄƚŝĐĂĞŶůĂĞŶƐĞŹĂŶnjĂĚĞ,,͘''͘͘ĞŶ
ĞůƉƌŽĨĞƐŽƌĂĚŽ
ϭϰ͕ϵϳй
ϭϮ͘ϭ
ϯϭ͕ϭϱй
ϭϯ͕ϱϮй
ϭϮ͘Ϯ
ϭϮ͘ϯ
Ϯϯ͕ϵϭй
ϭϲ͕ϰϮй
ϭϮ͘ϰ
ϭϮ͘ϱ
Figura Nº 80. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los códigos pertenecientes a la categoría 12
251
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Observamos cómo el código 12.5., Preparación y oportunidades de formación, tiene una
presencia más alta que el resto de los códigos (31,15% y 129 de frecuencia absoluta).
Las narrativas pertenecientes a este código muestran que el principal problema que
encuentran y perciben los profesores de educación física, a la hora de abordar el
contenido gimnástico, está relacionado con su falta de formación previa y la falta de
oportunidades para su formación continua, en la actualidad. Bien porque desconocen las
diferentes ofertas, o bien porque estas no existen.
Cabe destacar que el 94% de los casos (47 participantes de 50) menciona, en sus
reflexiones a cerca de las dificultades encontradas, que el mayor problema es la falta de
formación académica específica.
Seguidamente, desglosamos los resultados obtenidos del código 12.5., Preparación y
oportunidades de formación, que se subdivide en dos (12.5.1. y 12.5.2.), formando los
subcódigos que aparecen en la Tabla Nº 62 y Figuras Nº 81 y Nº 82.
Tabla Nº 62. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12. 5. Preparación y
oportunidades de formación
CÓDIGO 12.5. PREPARACIÓN Y OPORTUNIDADES DE FORMACIÓN
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
12.5.1. Preparación deficiente
de la materia y desinterés
103
79,84%
2,06
37
74%
2,78
12.5.2
Desconocimientos de
oportunidades de formación:
oportunidades
escasas
o
inexistentes
TOTAL
26
20,15%
0,52
14
28%
1,85
129
100%
Figura Nº 81. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 12.5.
252
Capítulo 3. Resultados del estudio
ϭϮ͘ϱ͘WƌĞƉĂƌĂĐŝſŶLJŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞƐĚĞĨŽƌŵĂĐŝſŶ
ϮϬ͕ϭϱй
ϭϮ͘ϱ͘ϭ
ϭϮ͘ϱ͘Ϯ
ϳϵ͕ϴϰй
Figura Nº 82. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 12.5.
Observamos que el subcódigo 12.5.1., Preparación deficiente de la materia y desinterés,
es el de mayor presencia (79,84% y 103 de frecuencia absoluta), con relación a las
dificultades encontradas por el profesorado (Figura Nº 82 y Nº 81).
Las siguientes narrativas exponen este subcódigo:
Como dificultades, no sé, pienso que hay que preparar bien la unidad, y no sé. Y como
dificultad, es que yo no tengo una formación muy amplia al respecto de este bloque de
contenidos, pero tampoco lo tengo en expresión corporal. Pero me he buscado la vida
con otros compañeros que las han trabajado y les preguntas cómo las trabajan ellos y así
voy (Exp.010).
Bueno, la dificultad mayor es que yo no estoy preparado para dar habilidades
gimnásticas y acrobáticas. No tengo formación suficiente para darlas. Esa es la
dificultad principal (Exp.015).
Porque cuando las he trabajado, en el primer ciclo, habilidades gimnásticas no he
trabajado nunca, no sé si porque a mí no me gustan y entonces no las considero y
además no sabía cómo trabajarlas porque las veo peligrosas y si no controlas bien…. Y
tampoco he tenido la formación profesional que me haya permitido aplicarlas de forma
más lúdica, como luego he podido ver (Ava.011).
El código 12.4., Aspectos de organización del contexto, representado en la Tabla de
resultados Nº 61, es el segundo código con más presencia (23,91% y 99 de frecuencia
absoluta).
Los aspectos de organización del contexto, que dificultan la labor docente se centran,
para los profesores de educación física, en dos variables. Estas han sido registradas en
dos subcódigos: 12.4.1. Materiales y espacios y 12.4.2. Tiempo útil. Si desglosamos los
resultados de los mismos, que aparecen en la Tabla Nº 63 y las Figuras Nº 83 y Nº 84,
253
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
vemos que el primer subcódigo es el de mayor presencia, en cuanto a las dificultades del
contexto. Este se refiere a la falta de material específico, o al deterioro del mismo, a la
vez que la carencias de espacios para poder desarrollar, de forma óptima, las tareas
gimnásticas. Su presencia es de un 81% y con un 81 de frecuencia absoluta. Además,
tenemos que destacar que el 66% de los casos coinciden en la percepción de esta
dificultad.
Tabla Nº 63. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. Aspectos de organización
del contexto
CÓDIGO 12.4. ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN DEL CONTEXTO
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
12.4.1.Materiales y espacios
81
81%
1,62
33
66%
2,45
0,38
11
22%
1,72
12.4.2. Tiempo útil
19
19%
TOTAL
100
100%
Figura Nº 83. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 12.4.
ϭϮ͘ϰ͘ƐƉĞĐƚŽƐĚĞŽƌŐĂŶŝnjĂĐŝſŶĚĞůĐŽŶƚĞdžƚŽ
ϭϵй
ϭϮ͘ϰ͘ϭ
ϭϮ͘ϰ͘Ϯ
ϴϭй
Figura Nº 84. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 12.4.
Por otro lado, los profesores también han percibido, aunque con menor presencia (19%
y 19 de frecuencia absoluta), otra dificultad que es la señalada en el subcódigo 12.4.2.,
254
Capítulo 3. Resultados del estudio
Tiempo útil. Refiriéndose el profesorado, en sus reflexiones, a la excesiva preparación
que ellos necesitan para colocar y recoger todo el material necesario, antes y después de
las sesiones prácticas de estas destrezas, y al tiempo de atención individualizada que
necesitan los alumnos, en la ejecución de estas destrezas.
Presentamos, algunas narrativas del subcódigo 12.4.1., Materiales y espacios:
Otro problema importante, que yo veo y que quisiera resaltar, es la carencia de
materiales y de infraestructuras adecuadas para trabajar todo esto. La carencia de
materiales supone una traba para poder desarrollar este tipo de actividades (Nov.012).
Yo no me pongo ahí, en medio del gimnasio, con un potrillo viejo, roto por un lado o
inestable, pues para eso no hago nada. Siempre que he hecho esto es porque me he
organizado, me he planificado una actividad que puedo dar durante dos meses, pero en
buenas condiciones (Exp.009).
También depende del centro, porque hay centros donde no hay material y entonces no
puedes trabajarlo. Yo no he estado en muchos centros, pero hay algunos que no tienen
suficientes colchonetas para los trabajos en grupos, por ejemplo. Además, es curioso
porque te das cuenta que en los centros a los que vas, van desapareciendo el tema de
aparatos, y si encuentras colchonetas, es un lujo decir que hay 20 colchonetas
(Nov.013).
Otros ejemplos del subcódigo 12.4.2., Tiempo útil, son:
Esa atención individualizada con cada uno nos hace que se colapse mucho el tiempo y
hace que vayamos prescindiendo de ellas. Entonces, yo creo que eso es una dificultad
(Exp.012).
O también, a lo mejor, el tiempo. Que si no te organizas bien, pues la clase se te queda
muy reducida y si tienes que sacar aparatos, yo porque la sala ya está con las
colchonetas montadas y sólo tengo que entrar, pero el día que hay aparatos, pues yo ya
lo preveo y antes digo que bajen un grupo de chavales, cinco minutos, bajar rápido y
que el material esté fuera para que me dé tiempo y me cunda la clase lo más posible
¿no? (Exp.019).
Continuando con los resultados generales de la categoría 12, observamos que el código
12.3., Aspectos legales, riesgo de accidentes, referido a las dificultades encontradas por
los profesores de educación física para impartir el contenido gimnástico en sus clases,
tiene una presencia de 16,42% y 68 de frecuencia absoluta. Le sigue, con una presencia
255
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
ligeramente inferior, el código 12.1., Disposiciones negativas personales del profesor,
con un 14,97% y 62 de frecuencia absoluta (Tabla Nº 61).
A continuación, mostramos dos ejemplos de estas narrativas:
Otra dificultad que veo, y más en los tiempos que corren, es el riesgo al hacer algún
ejercicio que pueda ser peligroso para los alumnos, como por ejemplo la voltereta atrás,
que se le pueda ir el cuello, o, como hacíamos antiguamente, saltos con el plinto, o
voltereta encima del plinto o cosas así, pues el riesgo a accidentes te frena. No es lo
mismo accidentes hace 15 años, que yo tenía una caída de algún alumno y no pasaba
nada, que ahora que por nada te buscan las cosquillas con cualquier tontería (Nov.002).
Yo, la mayor dificultad que he encontrado, sobre todo con las nuevas promociones de
compañeros de profesores, es la pereza de montar la sesión (Exp.001).
Finalmente, observamos que el código referido a la dificultad encontrada en el contexto
social (12.2. Disposición negativas sociales) tiene la menor presencia de la categoría 12.
Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el
profesorado, con un 13,52% y 56 de frecuencia absoluta (Figura Nº 79 y Nº 80).
Un ejemplo de esta codificación es:
Otra dificultad es que el alumno que tiene mucho, mucho miedo te viene con una nota
de casa diciendo que me prohíbe el padre o la madre hacer esa actividad con su hijo, y,
claro, ese padre, inconscientemente, no está favoreciendo a que su hijo experimente y
aprenda esta actividad (Exp.020).
Siguiendo el análisis de los resultados de la problemática y dificultades encontradas por
el profesorado de educación física en la aplicación de esta competencia, nos centramos
en la categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades
gimnásticas y acrobáticas. Es decir, exponemos los resultados de los códigos y
subcódigos relacionados con la dificultad percibida en el proceso de enseñanzaaprendizaje, centrado, en esta ocasión en el alumnado. Dichos códigos se refieren al
código 13.1., Disposiciones negativas personales y sus subcódigos 13.1.1., Experiencias
negativas previas y 13.1.2., Motivación, miedos y rechazo, y al código 13.2.,
Dificultades de aprendizaje, refiriéndose a los aspectos reflejados en los subcódigos
siguientes: 13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos, 13.2.2. Alumnos con necesidades
especiales o con alguna patología específica, 13.2.3. Falta de experiencia previa y el
subcódigo 13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la adolescencia.
256
Capítulo 3. Resultados del estudio
Vemos que el subcódigo, con mayor presencia, es el relacionado con la dificultad de los
miedos previos y rechazo hacia estas actividades por parte de los alumnos (subcódigo
13.1.2.), con una presencia del 86,25% y 69 de frecuencia absoluta, frente al 13,75% de
presencia y 11 de frecuencia absoluta del subcódigo 13.1.1. (Tabla Nº 64 y Figuras Nº
85 y Nº 86).
Tabla Nº 64. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13. 1. Disposiciones negativas
personales
CÓDIGO 13.1. DISPOSICIONES NEGATIVAS PERSONALES
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
13.1.1. Experiencias
negativas previas
11
13,75%
0,22
6
12%
1,83
13.1.2. Motivación, miedos,
rechazo
TOTAL
69
86,25%
1,38
34
68%
2,02
80
100%
Figura Nº 85. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 13.1.
ϭϯ͘ϭ͘ŝƐƉŽƐŝĐŝŽŶĞƐŶĞŐĂƚŝǀĂƐƉĞƌƐŽŶĂůĞƐ
ϭϯ͕ϳϱй
ϭϯ͘ϭ͘ϭ
ϭϯ͘ϭ͘Ϯ
ϴϲ͕Ϯϱй
Figura Nº 86. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 13.1.
257
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Mostramos, en las siguientes narrativas, un ejemplo del subcódigo con mayor
frecuencia:
Como dificultades que creo que me voy a encontrar son los miedos de los alumnos y la
falta de recursos para poder ayudarles a superar esos miedos y a mejorar esas
habilidades (Ava.009).
Básicamente, yo creo que la mayor dificultad que tú tienes como profesor para que un
alumno pueda llegar a realizar las habilidades gimnásticas son los miedos. Entonces tú
tienes que tener mucho tacto con gente que realmente es muy miedosa. Entonces la
mayor dificultad es esa, o que haya alumnos que decidan negarse a realizarlas
(Nov.015).
Además, como dificultad, a lo mejor, el rechazo de los chavales que se les da mal. La
falta de motivación hacia este tipo de práctica (Nov.002).
Y un ejemplo del subcódigo, con menor presencia, es el que sigue:
Los niños son menos activos, se juega menos, son más obesos, menos experiencias
previas y hay más predisposición al no sé, no quiero hacerlo, no puedo hacerlo, no lo he
hecho nunca, ya lo hice y me caí, tengo mal la espalda, me duele el cuello… (Nov.006).
En la Tabla Nº 65 y en las figuras siguientes (Nº 87 y Nº 88), mostramos los resultados
pertenecientes al código 13.2. Dificultades de aprendizaje.
Tabla Nº 65. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. Dificultades de aprendizaje
CÓDIGO 13.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
258
SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASOS
13.2.1. Heterogeneidad y ratio
de alumnos
37
26,42%
0,74
25
50%
1,48
13.2.2.Alumnos con necesidades
especiales o con alguna
patología específica
13.2.3. Falta de experiencia
previa
13.2.4. Disposición de los
alumnos, propia de la
adolescencia
TOTAL
11
7,85%
0,22
8
16%
1,37
50
35,71%
1,00
22
44%
2,27
42
30%
0,84
19
38%
2,21
140
100%
Capítulo 3. Resultados del estudio
Figura Nº 87. Frecuencia absoluta de los subcódigos
pertenecientes al código 13.2.
ϭϯ͘Ϯ͘ŝĨŝĐƵůƚĂĚĞƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝnjĂũĞ
Ϯϲ͕ϰϮй
ϯϬй
ϭϯ͘Ϯ͘ϭ
ϳ͕ϴϱй
ϯϱ͕ϳϭй
ϭϯ͘Ϯ͘Ϯ
ϭϯ͘Ϯ͘ϯ
ϭϯ͘Ϯ͘ϰ
Figura Nº 88. Porcentaje de la frecuencia absoluta
de los subcódigos pertenecientes al código 13.2.
Los datos certifican que la mayor presencia en cuanto a la dificultad encontrada en el
aprendizaje de los alumnos, con relación a la actividad gimnástica, aparece en el
subcódigo 13.2.3. Falta de experiencia previa, con 35,71% y 50 de frecuencia absoluta,
seguida de la segunda presencia del subcódigo 13.2.4. Disposición de los alumnos
propia de la adolescencia, con 30% y 42 de frecuencia absoluta.
Es decir, la problemática relacionada con el alumnado se centra en la falta de
experiencia previa con este tipo de actividad, en etapas anteriores, y en su inmadurez y
falta de responsabilidad, propias de la adolescencia, para realizar este tipo de
actividades, sin correr riesgos.
Las narrativas siguientes señalan los ejemplos de estos subcódigos:
Subcódigo 13.2.3., Falta de experiencia previa:
El problema con el que nos encontramos es que piensas que muchas veces saben hacer
un volteo en el suelo, y realmente no lo saben hacer. El tema es que llegan de primaria
sin saber hacer volteos y esto dificulta todo el aprendizaje (Nov.011).
259
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Allí las colchonetas nadie las usa, y los chavales se les ve que cuando empiezas les
cuesta mucho y no se pueden imaginar lo que tú les vas a enseñar o que van a practicar
este tipo de actividades gimnásticas. La primera dificultad es que no hay ninguna
referencia de esto en el colegio. Antes sí pero ahora ya no los ves, que dicen “ah, pues
en el colegio me enseñaron esto o lo otro”. Se ha perdido (Exp.009).
Subcódigo 13.2.4., Disposición de los alumnos propia de la adolescencia:
Yo, por ejemplo, para primero y segundo de la ESO, me parece complicado aplicarlas
por las características peculiares de los chavales, ya que son clases que requieren una
atención tal, que a día de hoy no se da. Entonces cuando te pones a valorar la
posibilidad de hacerlo, la clase, el grupo no te da la posibilidad ni las condiciones
adecuadas para poder hacerlo bien (Exp.006).
Cuando antes se trabajaban, se tenía que tener mucha confianza en el compañero que te
estaba asistiendo, porque claro tú te ponías en la tesitura de confiar en algunos alumnos,
que luego no hacían la ayuda que correspondía, se despistaban o hacían la broma, o los
soltaban, y claro, cuando ya tienes dos o más lesiones cervicales o se te queda alguno
sin respiración, pues claro, te asustas y dejas de hacerlo. El problema es que dependes
del alumnado y este a veces no es consciente de los riesgos (Exp.012).
Depende de con qué grupos, lo trabajo o no, ya que algunos son muy salvajes y no
puedo controlarlos. No soy capaz de dominarlos (Exp.014).
Estoy centrado en chavales de tercero de secundaria, desde hace años, y con ellos no lo
doy porque no me fío de ellos. Son poco responsables, son un poco niños todavía y
hacen verdaderas barbaridades (Exp.015).
Continuando con en análisis de los resultados, vemos que el subcódigo 13.2.1.,
Heterogeneidad y ratio de alumnos, tiene una presencia del 26,42% y una frecuencia
absoluta de 37 (Tabla Nº 65). Los profesores manifiestan, en este subcódigo, que el gran
número de alumnos, por clase, y la disparidad de los mismos en cuanto a sus
capacidades, son impedimentos, para poder desarrollar, adecuadamente, una unidad
didáctica con estos contenidos.
Ejemplos de este subcódigo son las siguientes narrativas:
Otra dificultad que veo es el número de alumnos que tenemos por clase. Son muchos
para este tipo de actividades (Exp.007).
El problema que hay es el número de alumnos, un profesor para 25 a 30 alumnos, pues a
veces es complicado (Nov.011).
260
Capítulo 3. Resultados del estudio
Luego también un ratio elevado de alumnos, y esa incapacidad de posibilidad de control
de las sesiones ha sido un aspecto que también me ha echado para atrás (Nov.012).
Por último, nombrar la escasa presencia del subcódigo 13.2.2., Alumnos con
necesidades especiales o con alguna patología específica, con un 7,85% y 11 de
frecuencia absoluta (Figuras Nº 88 y Nº 87).
Una evidencia de este subcódigo lo vemos en la siguiente narrativa:
Imagínate a una cría de 14 años, con 110 Kg., imaginártela haciendo una vertical de
cabeza o una voltereta adelante, no te lo puedes imaginar. Cuesta horrores, pero estaban
encantadas y se puede conseguir (Exp.008).
En resumen, recogemos que las dificultades encontradas por los docentes de educación
física, en relación con la aplicación del contenido gimnástico son, por un lado, las
relacionadas con el profesorado en sí, siendo estas la preparación deficiente de la
materia, la falta de la misma y el desinterés hacia la temática.
Otra dificultad percibida por los docentes es la relacionada con los aspectos de
organización del contexto real de las clases, referidos, fundamentalmente, a la escasez y
deterioro de los materiales y a los espacios para trabajar estas destrezas.
En cuanto a la problemática asociada al alumnado, los profesores de educación física
encuentran, como principales dificultades, los miedos, la falta de motivación y su
rechazo hacia este tipo de habilidades. Además, destaca la falta previa de experiencia
motriz específica del alumnado.
Categoría 14. Planteamientos de mejora
Para finalizar el análisis de las cuestiones de investigación relacionadas con las
narrativas de los docentes de educación física, presentamos los resultados pertenecientes
a la octava cuestión de nuestra investigación: ¿Qué propuestas de mejora plantean los
profesores de educación física para resolver las dificultades encontradas en la
aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la Educación
Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5). Está cuestión está
relacionada con la categoría 14. Planteamientos de mejora, que la componen cinco
códigos y cuatro subcódigos de los que expondremos sus resultados (Tabla Nº 66 y
Figuras Nº 89 y Nº 90).
261
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de
mejora
CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA
CÓDIGOS Y SUBCÓDIGOS
FA
%FA
FR
CASOS
%CASOS
FA/CASO
14.1. Necesidad de desarrollo
profesional docente
40
21,73%
0,80
25
50%
1,6
14.2. Disposición de mejora en las
actitudes del profesor
34
18,47%
0,68
21
42%
1,61
14.3.1. Objetivos progresivos y
adaptados
37
20,10%
0,74
27
54%
1,37
14.3.2.Tareas de apoyo dentro y
fuera del horario
14.4.1. Aplicación primer ciclo o
antes
20
10,86%
0,40
12
24%
1,66
18
9,78%
0,36
12
24%
1,50
14.4.2. Aplicación 2º ciclo y
bachiller
15
8,15%
0,30
8
16%
1,87
14.5. Necesidad de recursos
materiales (novedosos, tics, en
buen estado…)
20
10,86%
0,40
11
22%
1,81
TOTAL
184
100%
Figura Nº 89. Frecuencia absoluta de los códigos
y subcódigos pertenecientes a la categoría 14
ϭϰ͘WůĂŶƚĞĂŵŝĞŶƚŽƐĚĞŵĞũŽƌĂ
ϭϬ͕ϴϲй
Ϯϭ͕ϳϯй
ϭϰ͘ϭ
ϭϰ͘Ϯ
ϭϳ͕ϵϯй
ϭϰ͘ϯ͘ϭ
ϭϴ͕ϰϳй
ϭϬ͕ϴϲй
ϮϬ͕ϭϬй
ϭϰ͘ϯ͘Ϯ
ϭϰ͘ϰ
ϭϰ͘ϱ
Figura Nº 90. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los
códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14
262
Capítulo 3. Resultados del estudio
En la tabla y en los gráficos anteriores, se muestra cómo el código 14.1., Necesidad de
desarrollo profesional docente, es el código con mayor presencia (21,73%), con una
frecuencia absoluta de 40.
Destacamos los 25 entrevistados que mencionan la necesidad de que los docentes
tengan una formación pertinente en el ámbito gimnástico, para poder realizar sesiones
de enseñanza-aprendizaje de calidad.
Las narrativas que ejemplifican el código 14.1., Necesidad de desarrollo profesional
docente, son las siguientes:
Si fuerzas mucho a la persona, la puedes bloquear psicológicamente. Hay que plantear
un trabajo para que les guste, muy importante el trabajar con progresiones. El problema
viene cuando no sabes la progresión para enseñar. Ahí está la dificultad y la clave para
vencerla: la formación (Exp.007).
Yo pienso que siempre, en primer lugar, hay que marcar las pautas y normas de
seguridad. Pienso que es lo primordial, tanto en esta actividad como en cualquier otra.
Marcar las normas de seguridad y de respeto (Nov.0011).
Y esa es mi experiencia. Pienso que hay que concienciar bien al alumnado de lo que van
a hacer porque hay actividades que requieren de cierta y máxima atención, por el nivel
de dificultad, a veces, y porque están trabajando con su propio cuerpo, o sea que tienen
que ir con mucho cuidado para no lesionarse, para no hacerse daño (Exp.010).
Por otra parte, observamos que el subcódigo 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados,
tiene una presencia del 20,10% y una frecuencia absoluta de 37. En cambio, el
subcódigo 14.3.2., Tareas de apoyo, dentro y fuera del horario, cuenta con una presencia
de tan sólo 10,86% y 20 de frecuencia absoluta.
Pertenecientes ambos, al código 14.3., Cambios metodológicos centrados en el alumno,
vemos cómo los docentes acusan más los argumentos de mejora en que los objetivos
planteados al alumnado deben estar enfocados con un perfil progresivo y adaptado a sus
necesidades. Es decir, teniendo en cuenta la capacidad del alumno, sea esta cual sea.
Además, mencionan la necesidad de diseñar tareas de apoyo para el alumnado con
necesidades educativas especiales, que les permita la consecución de estos objetivos.
Estas se realizarían en horario lectivo o extraescolar.
Ejemplificamos lo expuesto, en las siguientes narrativas:
263
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Si las personas del grupo integran a personas que a lo mejor, por sus cualidades físicas
no son tan hábiles, para mí eso es muy importante. Incluso yo a veces, en grupos, lo que
hago es pedirles objetivos diferentes adaptándolo a lo que tengo delante (Nov.010).
Si se hace con una progresión, no tiene por qué haber una dificultad, si el profesor se
marca como objetivo que el alumno progrese y que llegue a dar el máximo dentro de
sus posibilidades, no tiene por qué haber un rechazo (Exp.005).
El subcódigo 14.3.2., Tareas de apoyo dentro y fuera del horario, queda reflejado en las
siguientes narrativas:
A base de juegos y quedándome luego con los más reticentes porque tenían sobre todo
miedo al ridículo que sentimos cuando hacemos alguna cosa mal, no porque nos dé
miedo, sino porque sabemos, de antemano, que nos va a salir mal. Entonces funcionó
muy bien una especie de clases particulares. Simplemente era en tiempos libres. Cogía
al grupito y empezaba con saltos muy básicos, iban pasando de unos elementos a otros
cogiendo auto confianza y terminábamos el curso (Exp.001).
Cuando surge alguna dificultad de aprendizaje para los alumnos, propongo actividades
de apoyo, con materiales como picas, colchonetas para que no lo vean tan difícil, para
integrar a todos en la práctica (Exp.004).
Así, si quieren mejorar o practicar pueden venir en recreos y cogen colchonetas y
practican solos o conmigo, según la habilidad (Exp.002).
En igualdad de presencia y de frecuencia absoluta que el subcódigo anterior, nos
encontramos con el código 14.5. Necesidad de recursos materiales. Los profesores
afirman que para una adecuada aplicación de estas habilidades es necesario contar con
buenos recursos materiales. Además de contar con ellos, han de ser novedosos y
adaptados al momento actual. Esto queda reflejado en las narrativas que siguen:
Algunas cosas que he hecho alguna vez, pero que cuesta mucho, es poner vídeos que se
proyectan la ejecución de las habilidades, a la vez que se están realizando las
habilidades y ese vídeo se va repitiendo. Sería lo ideal, y a mí me ha funcionado
bastante bien (Ava.008) .
Lo que no hay es lo que hay en otras escuelas europeas, que hay salas específicas para
estas habilidades, ya montadas. Claro, así es más fácil porque tú llegas y lo tienes todo,
un foso de goma espuma, hay anillas, hay un montón de cosas ya montadas. Aquí
tenemos la limitación del material, que no lo tienes, por lo que no puedes hacer la mitad
de las cosas (Ava.008).
264
Capítulo 3. Resultados del estudio
Con una presencia del 18,47% y 34 de frecuencia absoluta, se encuentra el código 14.2.
Disposición de mejora en las actitudes del profesor: atención personal al alumno y
mejor relación social, el cual se plasma en la narrativa siguiente:
Y quizá, a lo mejor, forzar demasiado a determinadas personas puede generar o
provocar traumas que hagan que después, en un futuro, no se siga por esta línea. Hay
que tratar de respetar los procesos individuales del alumnado a la hora de integrar estas
habilidades. Y ser un poco más paciente por si, en los primeros cursos, pues, quizá no se
sigue la línea pretendida. Hay que ser un poco paciente en el sentido de que hay más
cursos por delante, en los que se pueden reforzar estas habilidades (Nov.012).
Para finalizar, mencionar como propuesta de mejora, con menor presencia, la
relacionada con los cambios referidos a la edad de aplicación de las habilidades
gimnásticas, reflejados en dos momentos: el relacionado al subcódigo 14.4.1.,
Aplicación primer ciclo, o antes, con una presencia del 9,78% y 18 de frecuencia
absoluta, seguido del subcódigo 14.4.2., Aplicación 2º ciclo y bachillerato, con una
presencia del 8,15% y 15 de frecuencia absoluta (Tabla Nº 66).
Como vemos, aunque, con muy poca diferencia, los profesores prefieren la aplicación
de este contenido en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, e incluso
en etapas anteriores (Educación Primaria Obligatoria). Algunos ejemplos de estos
resultados se observan en las siguientes narrativas:
Lo he introducido muy poco porque yo creo que los alumnos, por lo que yo me he
encontrado, en las habilidades gimnásticas, como rodar y verticales, deben enseñarse en
primaria, cuando el alumno pesa poco. Si no se han adquirido en esas edades, es muy
difícil que se adquieran. Para evitar lesiones o miedos, me parecen muy difíciles cuando
ya tienen cierto peso importante y una falta de habilidad o la agilidad del cuerpo, por
supuesto (Ava.014).
En primaria es que no tocan el tema para nada, y hay, ahí, una parte, por ejemplo, el
tema del volteos que sí que podían hacerlo porque además a esas edades tienen más
facilidad para hacerlo, igual que en 1º y 2º de la ESO. Nosotros, cuando los cogemos
con 14 años, tienen problemas de rigidez y cambios y les cuesta más (Exp.018).
Para reflejar el subcódigo 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachillerato, vemos las
narrativas que siguen:
Después de mi experiencia sólo lo aplicaría a partir de 3º de la ESO, y en 1º y 2º no
trabajaría acrosport. Igual estoy totalmente equivocado, no por las capacidades de ellos
265
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
sino por lo que supone la clase en sí. Lo que te he dicho antes, la actitud, el
comportamiento, la participación, la colaboración. A estas edades, no tienen claro este
tema y yo a partir de 3º de la ESO me parece interesante trabajarlo e incluso el grado de
dificultad lo iría haciendo progresivamente desde 3º hasta 1º de Bachillerato (Exp.006).
Y entonces sí que quiero plantearlo en la optativa de 2º de Bachillerato, lo quiero aplicar
con el acrosport y acrobacias. Veo que en el Bachillerato se les puede sacar más partido
por el aumento de la fuerza muscular del alumno, sobre todo, a nivel de acrobacia que
en niveles más pequeños (Ava.013).
Desde una visión global, observamos que las principales propuestas o sugerencias para
la mejora en la aplicación de las habilidades gimnásticas, en el ámbito escolar,
planteadas por los profesores de educación física de las etapas de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, están orientadas, principalmente, a aspectos de formación
específica, tanto de los docentes en activo como de los futuros profesores.
266
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
______________________________________________________________________
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Una vez realizados, en el capítulo anterior, el análisis y la exposición de los resultados,
presentamos la discusión, las conclusiones e implicaciones, siguiendo las cuestiones de
investigación.
Los hallazgos de la investigación se muestran coherentes con los supuestos que han
guiado la intencionalidad de este trabajo. El análisis de los datos nos ha permitido
obtener una información con un alto índice de credibilidad. Por tanto, esta se puede
considerar como conocimiento útil (Lagemann, 2003; Bridges y Smith, 2007).
4.1. Experiencias, formación inicial y continua, e inicio laboral
Los resultados de la primera cuestión de investigación, ¿Qué experiencias y vivencias
biográficas y profesionales manifiestan los profesores? (Objetivo 1), evidencian que las
experiencias de muchos de los docentes entrevistados, con relación a las habilidades
gimnásticas y acrobáticas realizadas durante su infancia y adolescencia, en el entorno
escolar, fueron claramente insatisfactorias. Con relación a este aspecto, es relevante
señalar que muchos de los docentes, que recuerdan de forma ingrata la práctica de estas
competencias en su centro educativo, señalan que su profesor de educación física
utilizaba una metodología rígida y rutinaria. Sus argumentos se basan en que no
empleaban ningún tipo de progresión ni ayuda externa, y además planteaban estas
actividades de forma global y con aparatos. Esto provocaba el rechazo y el miedo del
alumnado. Una metodología más colaborativa (Barrel, 1999; Egido et. al. 2006) hubiera
disminuido esta resistencia.
Asimismo, señalan la inexistencia de atención personalizada y recuerdan evidentes
indicios de falta de formación académica de sus profesores. Tinning (1992) ya había
señalado las “historias de terror” de algunos estudiantes de la especialidad de Educación
Física cuando “padecieron” esta asignatura en anteriores niveles educativos,
ocasionando que sus vivencias no fueran gratificantes.
Dado la forma en que las creencias, valores y convicciones personales subyacen a
nuestras conceptualizaciones, indudablemente las vivencias infantiles han alejado a
muchos profesores de la afección por la enseñanza de estas destrezas. En este sentido, se
desprende de algunos estudios (Villar, 1993; Romero, 1995; Viciana, 1996) que los
profesores que han tenido este tipo de experiencias no se consideran los verdaderos
269
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
canalizadores de los aprendizajes de los alumnos y no se sienten responsables del
desinterés o del fracaso de los mismos. No obstante, también debemos señalar que hay
buenas prácticas y buenos profesionales de la Educación Física, que dan prestigio a la
materia y que están comprometidos con la formación de los alumnos, que se preocupan
porque estos tengan experiencias significativas y porque se formen en hábitos y
actitudes favorables hacia la esta disciplina (Romero, 2004).
Cabe destacar que para los participantes no han sido considerados factores negativos
determinantes las instalaciones y recursos materiales disponibles, ni las condiciones de
los centros educativos, en su etapa infantil y adolescente.
Adicionalmente, existe un consenso en las declaraciones respecto a que la carencia de
práctica de las capacidades gimnásticas se debió a que sus profesores de educación
física excluyeron estos contenidos de su programación anual de aula, dando prioridad a
otros, como por ejemplo, el entrenamiento deportivo.
En cuanto a las experiencias extraescolares, señalamos que, mayoritariamente, los
participantes indican que estas fueron satisfactorias en su infancia (67,85% de
presencia) y adolescencia (63,15% de presencia), aludiendo que su entorno más cercano
(familia y amigos) fue motivador. Un grupo menor de entrevistados (6% de casos)
afirma que la exigencia, a nivel técnico y disciplinario de estos contenidos, y el enfoque
no lúdico percibido por los participantes, fueron la causa de que su práctica sea
esporádica o nula en el contexto extraescolar.
La conclusión sobre la formación inicial de los docentes en el campo gimnástico —
cuestión de investigación número dos — ¿Es suficiente la formación inicial específica
universitaria recibida por los profesores de educación física para abordar una unidad
didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la percepción del colectivo de estudio?
(Objetivo 3), es que ésta fue insuficiente.
Se percibe que la causa de que su formación académica fuera deficiente se debe a la
metodología empleada (60% de casos). Esta tenía un carácter excesivamente técnico,
haciendo énfasis, únicamente, en la correcta ejecución de los elementos gimnásticos,
dejando del lado otros aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje como
progresión de los alumnos, desarrollo de actitudes, adquisición de conceptos y las
capacidades de colaboración y de trabajo en equipo. Los resultados concluyen
270
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
asociando la metodología inadecuada empleada por sus profesores, en su formación
universitaria, con las dificultades que conllevan las prácticas de estas habilidades,
provocando un sentimiento de sufrimiento y miedo a las lesiones. Además, las
narrativas consideran el enfoque de la asignatura, en la universidad, como poco
aplicable al ámbito educativo.
Como señalan Gustafson y Rowell (1995) Mellado et al. (1997), Hewson et al. (1999),
Sánchez y Valcárcel (2000), Sanmartín (2001) y Jaén y Banet (2003), en diversos
estudios, el período de formación inicial del profesorado de secundaria resulta
claramente insuficiente, siendo los contenidos de formación también escasos para que el
profesorado principiante pueda afrontar, con una mínima competencia, las situaciones
problemáticas que surgen en su práctica docente (Pro et al., 2000). Por ello, quienes
tenemos la oportunidad y la responsabilidad de preparar a los futuros docentes, debemos
identificar dónde se encuentran las principales dificultades y obstáculos que entorpecen
los procesos formativos iniciales.
Coincidiendo con lo señalado en el estudio de Jaén y Banet (2003), los procesos de
formación del profesorado deben desarrollarse desde perspectivas reflexivas y críticas
buscando una mayor relación entre los conocimientos académicos y su aplicación
práctica. En este sentido, es necesario introducir metodologías de carácter colaborativo
y participativo (trabajo cooperativo y dinámicas de grupo), que fomenten la cooperación
entre los estudiantes universitarios (Castejón et. al, 2008), con el fin de lograr un
aprendizaje significativo.
Al igual que en las etapas anteriores, en el período universitario, los participantes han
manifestado que las instalaciones y los medios no han influido en su formación
gimnástica. Por tanto, podemos señalar que los recursos materiales no han sido
percibidos como un factor determinante para que su formación universitaria sea de
mayor (7,48% de presencia) o menor calidad (2,74% de presencia).
Es relevante señalar la percepción de un grupo minoritario de los profesores de
educación física, que afirma no haber recibido ninguna formación específica en la
universidad, principalmente, porque esta temática no aparecía en sus planes de estudio o
porque su aprendizaje no fue significativo.
La mayor presencia de códigos en la cuestión de investigación número tres, ¿Los
profesores de educación física conocen la oferta de cursos de formación permanente
271
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
relacionada con el tema a tratar, están interesados en ellos, realizan cursos para
actualizarse? ¿Realizan cursos de formación permanente, independientemente de su
nivel de conocimiento en la temática específica de habilidades gimnásticas y
acrobáticas? (Objetivo 3), indica que el profesorado, fuera de su formación
universitaria, no ha recibido ninguna forma de desarrollo profesional docente en el
ámbito de la gimnasia y sus diferentes modalidades. Las razones que aducen para la
carencia de formación continua, en el dominio de las destrezas gimnásticas, son de
carácter personal, como la falta de interés y motivación hacia el tema. Tanto los
docentes que señalan que no han sentido la necesidad de una formación específica, dado
que, según ellos, su formación universitaria fue suficiente, como los que claramente
evidencian un desinterés personal por la formación continua, nos muestran que una vez
concluidos los estudios universitarios, no hay una demanda por la formación continua
de dichas habilidades.
En lo concerniente a la oferta de cursos de formación permanente, un grupo menor del
profesorado (22% de casos) manifiesta que los cursos específicos de formación que se
ofertan, relacionados con estas competencias, son escasos o que, simplemente,
desconocen su existencia. Hay que destacar que, en esta temática, no se conocen
proyectos de formación en centros basados en redes de profesores, y que son más
frecuentes en otras áreas de conocimiento. Según Aciego, Martín y García (2003), hoy
en día, los Institutos de Ciencias de la Educación, en la mayoría de universidades
españolas, han desaparecido o se han convertido en “institutos fantasmas”, es decir,
existen formalmente, pero desarrollan escasa o nula actividad en la formación del
profesorado.
Los hallazgos evidencian, en la respuesta a la cuarta cuestión de investigación, ¿Cómo
se han realizado las aplicaciones de estas habilidades en sus inicios laborales y cuáles
son las razones para que estas hayan sido satisfactorias o no? (Objetivo 1), que los
participantes tuvieron una experiencia laboral inicial satisfactoria relacionada con la
aplicación práctica de las capacidades gimnásticas. En unos casos por la afinidad hacia
las mismas, en otros porque encontraron unas condiciones óptimas para el trabajo (buen
planteamiento de las clases, compañeros con conocimientos específicos y material
adecuado) y finalmente porque los logros conseguidos, por los alumnos, les provocó
una satisfacción personal. Dentro de las condiciones óptimas, tenemos que destacar que
272
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
el valor del aprendizaje por pares o a través de la experiencia y colaboración con los
profesores más expertos ha sido relevante, en el inicio profesional.
Sin embargo, aunque en menor medida, encontramos un grupo de profesores que
afirman que sus inicios laborales no fueron los deseados, y manifiestan que no se
sintieron seguros ni preparados a la hora de poner en práctica este tipo de destrezas.
Además señalan, como dificultad añadida, la problemática encontrada con los alumnos,
ya que es un contenido que estos rechazaban porque les resultaba muy complejo.
En conclusión, dado que las vivencias del profesorado, como aprendices, y la formación
recibida en las primeras etapas de su vida —vitales para construir su marco perceptivo y
conceptual del campo de estudio— han sido insatisfactorias, y que la formación inicial
universitaria y todas las oportunidades de formación continua han sido consideradas,
mayoritariamente deficientes, resulta coherente que en su inicio laboral la práctica de
estas habilidades, no haya sido considerada totalmente positiva. Estos resultados
coinciden con otros estudios (Pertegal, Castejón y Martínez, 2011), que muestran que
los profesores, en su primera etapa profesional, no están completamente preparados para
una integración laboral exitosa.
Asimismo, aunque los profesores atestiguan valorar estas destrezas, su nivel de
concienciación está superado por las limitaciones y obstáculos que perciben. Esto va en
contra de su aplicación efectiva en los programas curriculares.
Las narrativas expresan una forma insatisfactoria de vivenciar todo lo relacionado con la
práctica gimnástica, con ideas preconcebidas culturalmente, que relacionan este
contenido con actividades de alto riesgo y peligrosidad, generando estrés, ansiedad y
falta de motivación, tanto al alumno inexperto como al docente, falto de experiencia y
de formación.
Podemos concluir, pues, que es evidente y coherente que las vivencias negativas del
pasado, y las situaciones que las provocaron, generen una alta desafección hacia los
contenidos.
4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado
Las narrativas codificadas en la cuestión de investigación número cinco, ¿Qué valores
educativos, dentro del currículo, perciben e identifican los profesores de educación
física, en las habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un ámbito escolar,
273
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
como los idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4), expresan
fundamentalmente que las habilidades gimnásticas y acrobáticas desarrollan y aportan al
alumnado dos tipos de valores educativos: los relacionados con la persona —
individuales— y los asociados con el aspecto social. Esta manifestación coincide con lo
hallado por Ortega, Gil y Mínguez (1996).
En el resultado final de este análisis, hemos detectado que gran parte del profesorado de
educación física observa, en estas destrezas, un contenido que garantiza el desarrollo
integral del alumno, atendiendo a los aspectos actitudinales del currículo. Estos
aseguran ver, en ellas, el desarrollo de valores como la responsabilidad, el esfuerzo, la
superación, la creatividad, la cooperación y el compañerismo.
Son muchos los autores, dentro del ámbito gimnástico, que defienden y plantean esta
disciplina desde sus diferentes vertientes (acrosport, acrogimnasia, gimnasia acrobática
cooperativa, acromontajes,…) como un contenido curricular significativo y como una
actividad innovadora por su alto componente cooperativo y estético (Huot y Socié,
2000; León y Muñoz, 2002; Maillo, 2003; García, Ruiz y Arias, 2003; Vernetta, López
y Gutiérrez, 2008; Díaz y Martínez, 2008; León y Molero, 2008).
García, Ruiz y Arias (2003) destacan la aportación creativa y la cooperativa, del
acrosport, principales características a tener en cuenta en el ámbito educativo. Maillo
(2003) presenta el acromontaje como una actividad muy social, motivadora e inclusiva
donde el desarrollo del respeto, la comunicación, la desinhibición, el conocimiento del
cuerpo y la creatividad están latentes. Por su parte, León y Muñoz (2002) destacan de la
gimnasia colectiva sus cualidades cooperativas, integradoras y creativas, herramientas
de gran valor para las clases de educación física.
No obstante, y así se deriva de nuestros resultados, las competencias gimnásticas, en el
caso de un planteamiento metodológico inadecuado, pueden no favorecer el desarrollo
integral del alumno en su ámbito personal y socio-afectivo, provocando falta de
confianza, frustración y sensación de exclusión del grupo. Dichos sentimientos se
superarían utilizando métodos más colaborativos y de equipo. Tenemos que aclarar que
los profesores que indican el uso de la metodología inadecuada, como un factor que no
favorece la formación integral del alumno, lo hacen de forma poco argumentada.
Los hallazgos nos llevan a concluir que los valores suscritos a estas habilidades plantean
una serie de exigencias, tanto a la institución escolar, como al profesorado. El hecho de
274
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
incorporar estas competencias axiológicas, en el currículo, demanda el dominio de una
serie de estrategias metodológicas, en las que el profesorado no se está muy seguro. Así
ya lo habían manifestado en las cuestiones referidas a su formación inicial y a sus
inicios laborales.
4.3. El proceso de enseñanza y aprendizaje
Los hallazgos de la cuestión de investigación número seis, ¿Cuáles son las estrategias
metodológicas empleadas por los profesores de educación física, en la programación y
planificación de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas,
relacionadas con: la edad de aplicación, la temporalización, la organización espacial
de grupo y el material utilizado? (Objetivo 2), son bastante diferenciadas. En esta
compleja cuestión, han emergido diferentes núcleos de codificación.
Los participantes, en lo concerniente a la edad de aplicación de estas competencias, las
desarrollan, principalmente, en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria
(45,71% de presencia y 46% de casos), a pesar de que dentro del currículo oficial están
incluidas en el primer ciclo. Los argumentos de los profesores se basan en que los
alumnos de segundo ciclo muestran mayor madurez y tienen más capacidad física. Por
lo tanto, el profesor puede controlar mejor la clase, disminuye el riesgo de accidentes y
se logran los objetivos propuestos.
Respondiendo a la temporalización de las sesiones, los datos reflejan que los profesores
de educación física, al impartir una unidad didáctica relacionada con el ámbito
gimnástico, consideran que el número de sesiones dedicadas al trabajo de este bloque de
contenido, al año, son, y deben ser, entre seis y diez (67,56% de presencia y 40% de
casos referidos al subcódigo 10.4.2.). Por su parte, un grupo reducido de profesores
indica que las sesiones que dedican a este contenido son 5 o menos (10,81% de
presencia y 6% de casos).
En cuanto a la organización espacial de la clase, entendida como la distribución de las
personas y el movimiento en el espacio de la clase, la estructura preferida para el trabajo
y desarrollo del contenido gimnástico es la grupal (75,55% de presencia y 88% de
casos). Las estructuras más tradicionales, como las filas, son las menos utilizadas por
los docentes, por los inconvenientes que estas conllevan, ya que generan la pérdida de
tiempo motriz del alumnado, debido a las esperas que se producen en la ejecución de las
tareas (11,11% de presencia y 10% de casos).
275
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
La organización grupal es defendida por numerosos autores. Entre ellos, Blázquez y
Bofill (2009) entienden que las interacciones entre el alumnado no deben ser visto como
un factor negativo. El trabajo conseguido gracias a la interacción del grupo favorece la
consecución de las metas educativas. Coincidimos con estos investigadores en que la
organización por grupos, del alumnado, favorece una mejor gestión del espacio, y
contribuye a lograr los objetivos de aprendizaje, promoviendo una responsabilidad
conjunta del profesor y del alumno.
Los resultados referidos a la organización y aplicación de una unidad didáctica, en
cuanto a los materiales utilizados por el profesorado de educación física, muestran que
la mayoría (65,15% de presencia) utiliza materiales de elaboración propia (profesor y
alumno) como planillas, ilustraciones, fotocopias con información relevante,…y
materiales específicos de la disciplina gimnástica (colchonetas, en su gran mayoría).
Asimismo, el material considerado como de uso común es el menos utilizado para la
aplicación de estos contenidos (16,66% de presencia y 12% de casos). Se desprende de
las narrativas que las tecnologías de la información y de la comunicación, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la gimnasia, son utilizadas por algunos docentes como
instrumento motivador. Sin duda, estos recursos tecnológicos, en la actualidad, juegan
un papel relevante en la educación. Por ello, es necesario que los docentes difundamos
modelos de enseñanza-aprendizaje, que contemplen su uso (Ricoy, Sevillano y Feliz,
2011).
Cabe señalar que en nuestros resultados han aparecido relatos de profesores que indican
que no desarrollan estas habilidades, en sus clases. Los principales motivos encontrados
se deben, esencialmente, a determinantes externos que se escapan de lo personal
(51,42% de presencia): falta de material, exclusión de estos contenidos de la
programación, lesiones, falta de tiempo, y motivos personales (48,57% de presencia)
relacionados con aspectos como la inseguridad, el desconocimiento de la materia, los
miedos,…entre otros.
En los resultados sobre ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los
profesores en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas? se aprecia que
entre los estilos de enseñanza más utilizados en la aplicación de estas habilidades se
encuentran los tradicionales (54,48% de presencia y 70% de casos). La necesidad de
una renovación didáctica constante, que asocie los objetivos con diversas acciones como
explorar, descubrir, imaginar, modelar, jugar, complicar, encadenar, etc., evitando el
276
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
modelo de enseñanza tradicional y mecanicista de esta disciplina, no se cumple
(Bourgueois, 1980; Leguet, 1985; Piard, 1990; Carlier, 1990; Thomas et al., 1997).
Existe una total coincidencia en la comunidad científica educativa sobre la necesidad de
plantear estrategias donde el alumnado sea el principal protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, los hallazgos sobre los estilos más utilizados por los
profesores resultan especialmente preocupantes.
Los estilos de enseñanza que menos utilizan los profesores de educación física son los
participativos. Podemos inferir que sin la utilización de estos, se pierden oportunidades
educativas, que podrían garantizar una mayor participación de los alumnos y el
desarrollo de valores sociales (Häberling-Spölel, 1995).
Con relación a la cuestión sobre las actividades seleccionadas, una cohorte significativa
de profesores afirma que las actividades de habilidades gimnásticas básicas (ejecución
sencilla e individual) son las más empleadas (32,02% de presencia y 60% de casos).
Esta elección estaría en coherencia con las manifestaciones de los docentes sobre el uso
de estilos más tradicionales. Otro grupo de docentes prefiere realizar actividades de
acrosport y acrogimnasia (28,65% de presencia y 54% de casos), por su carácter grupal,
si bien los hallazgos muestran que el porcentaje de aplicación de ambas actividades es
similar. Esto nos da un panorama poco positivo, ya que, en determinados estudios
teóricos sobre el tema, autores como Carlier (1990) y Vernetta et al. (1993) proponen la
necesidad de cambio desde la práctica gimnástica individual hacia la práctica grupal de
estas habilidades (acrosport, acrogimnasia). Para estos autores, esta forma de plantear la
actividad gimnástica y acrobática ofrece a los alumnos una mayor posibilidad en el
desarrollo de su capacidad inventiva y creativa a nivel grupal, objetivos fundamentales
en los nuevos enfoques educativos.
Por otro lado, las actividades menos planteadas son las de carácter lúdico (6,17% de
presencia y 18% de casos). Este hallazgo es todavía más preocupante, porque las formas
jugadas promueven una mayor implicación y motivación del alumnado (Mateu et al.,
1992). Asimismo, las actividades lúdicas contribuyen, significativamente, al el
desarrollo del sentido de cohesión del grupo (Cheah et. al., 2001).
En suma, con relación al estilo de enseñanza y al diseño de actividades de aprendizaje,
los resultados muestran que no se ha roto la idea canónica que presenta a las habilidades
gimnásticas y acrobáticas como actividades realizadas con métodos tradicionales, que
277
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
conllevan un alto grado de exigencia técnica (actividades relacionadas con el alto
rendimiento o gimnasia de competición), que excluyen a alumnos con menos
capacidades motrices y que propicia, en mayor medida, la competición que el trabajo
cooperativo.
Los resultados, en cierta forma, nos inducen a creer que se mantiene la errónea
conceptualización de que el desarrollo de estas habilidades precisa de actividades de
aprendizaje adecuadas solo para unos pocos, de acciones inalcanzables e impracticables
para la mayoría, que requieren un material concreto y específico, y que se desarrollan,
exclusivamente de forma individual. Esto ha alejado este aprendizaje de las aulas. Por
tanto, es necesario que, desde la formación del profesorado en el contexto universitario,
se planteen estas destrezas con estrategias didácticas orientadas hacia el trabajo
cooperativo. Utilizando metodologías renovadas se favorecerá la interacción, la
autoestima, la colaboración y el logro de las metas personales y grupales (Sevillano,
2011), elevando las habilidades gimnásticas al lugar que les corresponde por sus efectos
educativos.
En definitiva, indagando en las cuestiones vinculadas con la metodología de enseñanza
y los estilos, nos encontramos con una situación en la que los docentes de educación
física, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, ni tan siquiera
desarrollan las unidades didácticas relacionadas con el ámbito gimnástico o lo hacen de
forma insatisfactoria. Nuestros hallazgos muestran que esto se debe, por un lado, al
desconocimiento de las posibilidades y variantes de la práctica de las destrezas
gimnásticas, y, por otro lado, a aspectos como el deficiente planteamiento de objetivos,
relacionados, exclusivamente, con la consecución correcta de la técnica.
Vernetta et al. (2000) han señalado que muchos profesores reconocen que son incapaces
de desarrollar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas, por cuanto supone
orientar situaciones en las que se encuentran carentes de capacitación didáctica y
metodológica. Todo ello, a pesar de ser un contenido establecido en el currículo oficial
de Educación Física, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. Como
bien sabemos, estos están relacionados, directamente, con los bloques de contenidos de
Juegos y Deportes, Cualidades motrices y Cualidades físicas, e indirectamente, con el
bloque de Expresión Corporal (Delgado, 2000).
278
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Con relación a la siguiente cuestión: ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e
instrumentos de evaluación)?, los participantes declaran que utilizan la evaluación
formativa y continua (40,90% de presencia y 60% de casos). Unos pocos manifiestan
que introducen un matiz innovador e integrador del alumno en la evaluación (25,45% de
presencia y 28% de casos). Estos resultados nos llaman la atención, dado que son
contradictorios con los estilos de enseñanza más tradicionales utilizados por los
participantes, que implicaría, consecuentemente, una evaluación sumativa.
En cuanto a los criterios de evaluación empleados, un grupo de profesores selecciona
aspectos actitudinales en la evaluación (28,55% de presencia y 58% de los casos). Otra
agrupación de participantes (29,8% de presencia y 66% de casos) centra sus criterios de
evaluación en competencias relacionadas con la ejecución técnica, en la línea de una
evaluación tradicional. Observamos que existe una contraposición entre el tipo de
evaluación formativa y los criterios de evaluación —de carácter técnico— que adopta
este grupo de docente. Por su parte, los criterios menos considerados son las
competencias conceptuales y aquellos relacionados con el uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación.
Las narrativas de la mayor parte de los profesores declaran que utilizan instrumentos
tradicionales para evaluar (53,65% de presencia y 36% de casos). La elección de estos
instrumentos contradice el carácter formativo que dicen adoptar los profesores, en su
evaluación. Nos llama la atención que exista un grupo de docentes que afirma que no
emplea ninguna herramienta para la evaluación (14,63% de presencia y 10% de casos).
Si bien, en un apartado anterior les preguntamos a los profesores sobre el estilo y las
actividades de aprendizaje que empleaban en sus clases, ahora la cuestión es: ¿Cuáles
son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas y
acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato? En las respuestas, observamos que el planteamiento del desarrollo de
estas destrezas mediante el acrosport es el mejor valorado (38,70% de presencia y 62%
de casos) por los docentes entrevistados, aunque no son utilizadas por la mayoría. Los
matices apuntan, desde las narrativas, que esta valoración se debe a que este tipo de
actividades proporcionan una mayor motivación del alumnado hacia la práctica, ya que
presentan tareas inclusivas y potencian la socialización y la imagen corporal, lo que
279
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
produce mayor seguridad y autonomía. El acrosport está reconocido como una de las
estrategias más importantes para desarrollo de la cooperación, en el ámbito gimnástico.
Es relevante señalar que las actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas
(ejecución sencilla e individual), que aparecen como las más empleadas, según el
análisis realizado, anteriormente, sobre las actividades utilizadas por los profesores, son
las que les generan mayores inconvenientes en el proceso de aprendizaje (10,32% de
presencia y 26% de casos). Igualmente, manifiestan que, por su carácter individual, las
actividades básicas implican un mayor grado de exigencia a nivel de ejecución técnica y
concentración durante los ejercicios por parte del alumno. Por lo tanto, esto también
conlleva a un mayor desgaste del profesor. Las causas de las divergencias entre la
utilización y la valoración de las actividades de aprendizaje nos indican que el
profesorado no es reflexivo en la toma de decisiones, ni en la planificación (Martínez y
Sauleda, 2002).
El análisis de las cuestiones ¿Modifican los profesores de educación física sus
creencias y pensamientos con respecto a la implementación-acción de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas a lo largo de su trayectoria profesional? y ¿Qué causas
motivan a los docentes a modificar sus creencias y pensamientos educativos?, es
relevante en cuanto supone la presencia o la ausencia de concepción dinámica del
proceso de enseñanza, en los docentes.
Los resultados indican que han ocurrido ciertos cambios y modificaciones en la
metodología empleada, en los diferentes momentos de la vida profesional de los
participantes. Estos cambios se centran básicamente en la implementación-acción, es
decir en las actividades utilizadas en las sesiones y en la evaluación (47,36% de
presencia y 30% de casos del subcódigo 11.5.2., Cambios en tipo de actividades y
evaluación). Una cohorte menor de profesores manifiesta no tener la necesidad de
realizar ningún cambio metodológico en el desarrollo de la unidad didáctica (21,05% de
presencia y 28% de casos). Apoyándonos en Sicilia y Delgado (2002) y lo acontecido
en nuestro estudio, podemos señalar diversas razones por las que los profesores tienen
una “única forma de enseñar”. Entre ellas, podemos señalar las siguientes: no conocen
otras formas de enseñar el deporte, no quieren cambiar, ya que “les va bien” con su
forma de enseñar, no creen que sus alumnos estén preparados para recibir otro tipo de
enseñanza, no pueden cambiar porque las circunstancias o el tiempo se lo impiden, o no
280
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
hay suficientes evidencias científicas ni suficientes investigaciones que acrediten la
eficacia del cambio.
En cuanto a los motivos o razones por los que el profesorado siente la necesidad de
cambio en la metodología, estos están relacionados principalmente con el alumnado. El
estudiante demanda actividades diferentes, innovadoras, y que le motiven hacia la
práctica. Por ello, el docente ve la necesidad de considerar los intereses de los
adolescentes, lo que Giraldes (2001) denomina oposición de conceptos de motricidad
natural y motricidad cultural. El autor plantea que, en numerosas ocasiones, lo que el
docente planifica para el aprendizaje, no se corresponde con los intereses de los
alumnos.
Acompañamos estas afirmaciones con los argumentos de Romero (2004), que destaca la
importancia de formar futuros docentes con autonomía y capacidad de adaptación a las
diferentes situaciones, que debe saber planificar, reconocer qué es lo que quiere y cómo
puede lograrlo, desarrollando el sentido crítico, el análisis y la reflexión de su realidad,
para mejorar el proceso educativo y contribuir a la transformación de su contexto social.
Todo esto se podría lograr, más fácilmente, si el profesorado tuviera una mayor
disposición hacia el trabajo colaborativo. Esta tendencia no está inscrita en su sistema
de aprendizaje porque tampoco, en el contexto formativo universitario, han desarrollado
capacidades de trabajo en equipo.
En general, el diseño de las unidades didácticas, en lo referente a la metodología, a la
organización del ambiente de aprendizaje, a la implementación de las actividades y a la
evaluación, son aspectos en los que el profesorado realiza una escasa reflexión y
retroalimentación por ello pocos cambios y adaptaciones necesarias, se introducen en el
proceso educativo. La tendencia docente, que mueve la intervención educativa, se puede
calificar como tradicional, con todas las constricciones y limitaciones que ello conlleva.
En suma, los procesos de innovación, cambio y ruptura de tendencia docente no son
significativos.
4.4. Problemática en la aplicación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
Las conclusiones a la cuestión de investigación número siete ¿Qué dificultades
encuentran los profesores de educación física, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
al aplicar y desarrollar la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas,
281
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
en el ámbito educativo? (Objetivo 5), muestran dos focos de dificultad. Dificultades
derivadas desde el propio profesorado y, dificultades procedentes desde los alumnos.
Los docentes participantes afirman que su principal problemática es el desconocimiento
en la materia (31,15% de presencia y 94% de casos), por una formación académica
específica inadecuada y por la escasez de oportunidades de formación permanente, lo
que dificulta la aplicación práctica de las capacidades, ya que no se sienten preparados,
profesionalmente, para llevarlas a cabo. Otro grupo menor expone que estas destrezas
son un contenido que no les despierta interés. Por todo ello, no sienten la necesidad de
una formación continua específica, ni conocen las ofertas de formación existentes.
Otros aspectos, menos señalados, son la visión de estas habilidades como actividades de
riesgo y la desprotección legal percibida por el profesorado, ante la posibilidad de que
los alumnos puedan sufrir algún tipo de lesión durante la práctica de las mismas
(13,52% y 16,42% de presencia, respectivamente).
En suma, los resultados, en lo concerniente a la falta de formación inicial
desconocimiento de ofertas formativas y el desinterés en la materia, coinciden con lo
manifestado por Giraldes (2001). El autor afirma que la razón por la que en los estudios
universitarios de Educación Física no suelen abordarse las vertientes actuales de la
gimnasia se debe, fundamentalmente a que el criterio pedagógico, en la universidad, no
se corresponde con la realidad escolar. Asimismo, Giraldes destaca el hecho de que
enseñar gimnasia, hoy, no es nada fácil, puesto que exige que el profesor conozca y
domine diversas y novedosas técnicas, lo cual implica que el docente debe estar
dispuesto a formarse, de manera permanente.
En el análisis de los resultados de nuestra investigación, observamos que existe una
coherencia entre los hallazgos de las cuestiones referidas a la formación inicial
específica universitaria y al conocimiento, interés y realización de cursos de formación
permanente, con la cuestión relacionada a las dificultades de los profesores. La
formación inicial inadecuada e insuficiente y el desinterés por la formación continua,
evidenciadas en las narrativas, coinciden con los hallazgos que muestran que los
profesores no pueden afrontar, de forma adecuada, el desarrollo de las habilidades
gimnásticas.
En cuanto a la problemática centrada en el alumnado, señalamos las disposiciones
negativas de los estudiantes hacia este tipo de actividad (86,25% de presencia y 68% de
282
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
casos), como son la falta de motivación, el miedo, el rechazo y, mínimamente, las
experiencias negativas previas. La importancia de estos elementos es defendida por
diversos autores como Knapp (1981), quien sostiene que la motivación es el factor más
importante para la adquisición de una habilidad motriz, ya que genera el deseo y
expectación necesarios para el aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
básicas, y Tinning (1992), que señala que las vivencias negativas de algunos estudiantes
provocan miedo y rechazo hacia la práctica de estas destrezas.
Asimismo, el profesorado manifiesta, como segundo problema, dificultades en el
proceso de aprendizaje, siendo estas, principalmente, la falta de experiencia previa de
los estudiantes (35,71% de presencia y 44% de casos) y la heterogeneidad y ratio del
alumnado (26,42% de presencia y 50% de casos). Al respecto, Riera (1989) señala que
las vivencias previas del alumno son importantes e influyen, de manera decisiva, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas. Por su parte, Estapé y
López (1991) destacan que la diversidad del alumnado, en el ámbito educativo, puede
determinar el grado de adquisición de estas destrezas. En esta misma línea, Gómez,
Ruiz y Mata (2006) determinan que existen, en las clases de educación física,
estudiantes que presentan dificultades a la hora de moverse y desarrollar la sesión con
normalidad. Hay alumnos que no son capaces de aprender muchas de las habilidades
motrices que se plantean, y que presentan grandes dificultades en su aprendizaje.
Giraldes (2001) coincide en señalar el problema del número de alumnos que componen
una clase, tal como han expresado los participantes, en nuestra investigación.
Somos conscientes de las dificultades que implica la personalización de la enseñanza de
las habilidades gimnásticas debido a la heterogeneidad del grupo clase, a la motivación,
sexo, aptitudes físicas, experiencia motriz previa, entre otros factores. Todo esto
determina un grado de dificultad añadido a la hora de planificar y dar una clase lo
suficientemente personalizada, de plantear las actividades y de evaluar.
La necesidad de abordar la situación de aula real del profesorado de educación física en
los institutos debe realizarse sin dilación. Según Gómez, Ruiz y Mata (2006), esta
situación ha de ser abordada por los propios profesionales de la educación física junto
con la administración educativa. Se necesitan mayores recursos pedagógicos, que
impidan que el adolescente mine el desarrollo de estas competencias, y una formación
de mayor calidad.
283
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
4.5. Propuestas de cambio desde la práctica
En cuanto a las propuestas de cambio, para superar las dificultades y problemáticas
encontradas por el profesorado en la aplicación del contenido gimnástico, en el ámbito
educativo, los hallazgos asociados a la octava cuestión de investigación ¿Qué
propuestas de mejora plantean los profesores de educación física para resolver las
dificultades encontradas en la aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y
acrobáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5),
revelan que un número representativo de profesores proponen la necesidad de su propio
desarrollo profesional docente (21,73% de presencia y 50% de casos). Son conscientes
de su falta de conocimiento específico de las habilidades gimnásticas y demandan una
mayor formación académica.
Gran parte de las narrativas sostienen que sin una buena formación del profesorado, en
este campo, la enseñanza no se puede llevar a cabo y, por lo tanto, estos contenidos se
irán extinguiendo paulatinamente. Con ello, perdería la oportunidad que el ámbito
gimnástico ofrece, no sólo para la adquisición de estas destrezas, sino también para el
desarrollo de valores personales y sociales en el alumnado (Lagardera, 1990; Gutiérrez,
1995; Abaurrea; Tapiador, 2001).
Las narrativas respecto a las propuestas de mejora son coherentes con algunas de las
dificultades mencionadas, anteriormente. Con relación a la falta de formación, en las
propuestas de mejora, claramente se demandan mayores y mejores oportunidades
formativas.
Los participantes ya señalaban, en la cuestión de investigación sobre la formación
inicial, que el bloque de contenidos gimnásticos, en los estudios universitarios de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, está muy menguado. La falta de
oportunidades educativas contribuye a que los profesores incluyan, cada vez menos,
unidades didácticas sobre estas destrezas. Esa carencia, en la formación universitaria,
conlleva a que los docentes, en su práctica, no sepan elaborar ni aplicar, adecuadamente,
una unidad didáctica de este contenido curricular, creándose una serie de dificultades en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, coincidimos con Medina,
Domínguez y Ribeiro (2011) en que es prioritario mejorar la calidad de la enseñanza en
las universidades, enfatizando en la formación y en la actualización de su profesorado, a
través de programas formativos, que le permitan evaluar sus propias actuaciones, de
284
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
forma permanente, y aprender de las experiencias de sus compañeros (Alegre y Villar,
2010).
Los resultados de nuestra investigación muestran la necesidad de nuevos modelos
educativos que propicien mayores oportunidades de aprendizaje al alumnado en estas
capacidades. Esto no se logrará sin un profundo cambio en la formación inicial y en la
formación continua del profesorado. Los estudios universitarios de Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte, en el ámbito de las habilidades gimnásticas, no ofrecen
suficiente “capital de conocimientos”, que le permitan adquirir, al futuro docente de
educación física, las herramientas necesarias para desarrollar estos contenidos en el
ámbito escolar.
Por otro lado, con el fin de superar las dificultades de aprendizaje y la disposición
negativa de los alumnos, manifestadas anteriormente por los profesores, estos señalan,
como una segunda propuesta, que hace falta plantear objetivos progresivos y adaptados
a las necesidades de los alumnos (20,10% de presencia y 54% de casos), además de
ofrecer una atención más personalizada, y una actitud más flexible y tolerante (18,47%
de presencia y 42% de casos). Esto coincide con lo que afirma Araújo (2004), quien
sostiene que los objetivos deben ser graduales, y deben plantearse, de forma progresiva,
desde los más básicos hasta los más complejos. Asimismo, es importante tener en
cuenta los factores ligados a la personalidad, las diferencias en su nivel de desarrollo
motor, su estado madurez (Ruiz y Sánchez, 1997) y su motivación e intereses (Sola y
Moreno, 2005). Creemos que el hecho de adoptar un estilo de enseñanza, acorde con las
características de los estudiantes y con los objetivos que se quiere lograr, permitiría
superar tanto la disposición negativa como muchas dificultades (Delgado, 1991; Sicilia
y Delgado, 2001), que se presentan en el aprendizaje de estas habilidades.
Nos llama la atención que una de las propuestas de mejora, con menor presencia, sea la
de iniciar la aplicación de estas habilidades en el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria (9,78% de presencia y 24% de casos), pese a que, según el currículo oficial,
este es el ciclo en el que corresponde su aplicación específica. Obviamente, cuanto antes
se empiecen a trabajar y desarrollar este tipo de contenidos, mejor y más facilitador será
su aprendizaje. En este sentido, estamos de acuerdo con Brozas y Vicente (1997, 1999),
quienes presentan las habilidades gimnásticas y acrobáticas como opción educativa en
todas las etapas o niveles de enseñanza obligatoria (Educación Primaria Obligatoria y
Educación Secundaria Obligatoria). Otro aspecto que debemos destacar, en los
285
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
hallazgos referidos a la etapa de desarrollo de las habilidades gimnásticas, expuestos en
la cuestión Nº 6 —edad de aplicación—, es que estas se realizan en el segundo ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria; sin embargo, los profesores proponen que la mejor
etapa para potenciar estas competencias es el primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria o cualquier etapa anterior a esta. Esto constata una clara incongruencia entre
acción y pensamiento.
El análisis que hemos realizado, en este trabajo, nos permite afirmar que existe una
urgente necesidad de cambio en las tendencias formativas universitarias y en el
desarrollo profesional docente.
Es crucial que desde el Área de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la
universidad, se ofrezca a los futuros docentes de esta especialidad nuevos modelos de
enseñanza que les posibilite abarcar el contenido gimnástico, sin limitaciones, en su
labor profesional.
Queremos finalizar señalando tres claves, que deben estar presentes en estos nuevos
enfoques. La primera es hacer énfasis en el desarrollo de su capacidad analítica y
reflexiva sobre su propia práctica docente. Hemos visto que las narrativas de los
profesores entrevistados manifiestan que esto les permite cuestionar, replantear
objetivos y ofrecer nuevas propuestas de trabajo en este campo de estudio. Y así lo
explicaron, reiteradamente.
Como los tiempos cambian y ahora viene el parkour y a la gente ya le gusta otra vez
esto, pues quizá es posible que nos volvamos a plantear este contenido gimnástico otra
vez, ya que se demanda en la calle por los chavales (Experto 014).
En este sentido siempre es bueno y te hace plantearte nuevas ideas. Es bueno que venga
una persona que esté interesada y esté trabajando en el tema y conversas y esto te hace
recapacitar y dices… pues, mira, es un tema que estaba un poco dejado y creo que
tenemos que profundizar un poquito, pero claro si hay una ayuda externa, pues, mucho
mejor (Novel 011).
La segunda clave es fomentar la adquisición de competencias colaborativas e
integradoras. Esto permitiría aplicar métodos participativos en la enseñanza de los
contenidos gimnásticos, dentro del ámbito educativo. Además, el docente estaría más
capacitado para trabajar en redes de profesorado, contextos ideales para compartir
experiencias profesionales y generar nuevos conocimientos.
286
Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones
Como tercera clave, el modelo de enseñanza universitaria debe formar profesionales que
cuestionen e indaguen, permanentemente (Cochran-Smith y Lytle, 2009), sobre las
mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas.
Los nuevos docentes, de esta especialidad, han de ser capaces de construir una renovada
visión conceptual y práctica de las habilidades gimnásticas, en la sociedad del siglo
XXI. Esta debe responder a las necesidades y problemáticas, y debe contribuir a la
formación de mejores ciudadanos. En suma, personas con valores individuales y
sociales.
Nos gustaría finalizar agradeciendo la colaboración y la disposición incondicional de los
profesores entrevistados. Además, debemos destacar el interés que han demostrado
hacia este campo de estudio, que sigue generando y despertando inquietudes en los
especialistas de la actividad física y deportiva. Queremos evidenciar lo importante que
es la voz de los profesionales de las aulas porque sus reflexiones, pensamientos, críticas
y, en definitiva, sus experiencias del día a día tienen mucho que aportar a la
investigación educativa. Ciertamente, la participación generosa y desprendida del
profesorado nos ha motivado a finalizar este estudio y a continuar con otros
complementarios, en el futuro.
287
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312
ANEXOS
______________________________________________________________________
Anexos
A N E X O S
ANEXO Nº 1. Entrevista
Estimada/o compañera/o:
Estamos realizando un estudio cuyo objetivo es conocer y analizar la situación actual en
la provincia de Alicante de la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades gimnásticas
y acrobáticas con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza en los centros de
formación del profesorado.
Nos gustaría que aportaras tus opiniones, experiencias y valoraciones en este tema. Te
agradecemos tu colaboración. Tu voz como experto es importante y necesaria para
nosotros.
Muchas gracias por su atención
Demografía:
Género:
….Hombre
….Mujer
Edad:
…..Entre 20 y 35 años
…..Entre 35 y 50 años
…..Más de 50 años
Facultad y año en que finalizaste tus estudios:
Años que llevas impartiendo Educación Física:
…..Menos de 5 años
…..Entre 6 y 15 años
…..Más de 15 años
¿En qué ciclo o curso?
Enseñanza Secundaria Obligatoria:
…..Primer ciclo
…..Segundo ciclo
Bachillerato
…..Primer curso
…..Segundo curso (optativa)
Formación específica en habilidades gimnásticas (Cursos realizados y año):……………………
315
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
Bloques principales del estudio:
1. Trayectoria académica/profesional: “relata tu formación con relación a las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, tanto universitaria como en otras fases y
experiencias (la escolaridad, universidad, el inicio laboral…)”.
2. Considera qué valor educativo pueden ofrecer a los alumnos este tipo de
habilidades en el currículo oficial.
3. Comenta qué orientaciones metodológicas crees necesarias para un aprendizaje
de calidad en el ámbito educativo de las capacidades gimnásticas (estrategias,
actividades, evaluación,…). Habla desde tu experiencia profesional. En caso de
no impartir estos contenidos, comenta por qué y cómo las aplicarías.
4. Dificultades encontradas en la práctica y propuestas de mejora que plantearías.
316
Anexos
ANEXO Nº 2. Tabla general del sistema de codificación
TEMÁTICA EMERGENTE I: TRAYECTORIA EN LA EXPERIENCIA Y EN LA
FORMACIÓN, CON RELACIÓN A LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CATEGORÍA 1. INFANCIA EN EL COLEGIO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
1.1. Experiencias positivas en el centro 1.1.1. Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las
educativo
habilidades gimnásticas
1.1.2. Profesor capacitado
1.1.3. Metodología utilizada
1.2. Experiencias negativas en el centro
educativo
1.3. Ninguna
educativo
experiencia
en
el
centro
1.2.1. Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas
hacia las habilidades gimnásticas
1.2.2. Profesor
1.2.3. Metodología inadecuada
1.2.4 Falta de espacios y materiales insuficientes o
deteriorados
1.3.1. Profesor elige otros contenidos en Educación
Física
1.3.2. No cursó Educación Física en el colegio
CATEGORÍA 2. INFANCIA EN EL MEDIO SOCIAL
CÓDIGOS
2.1.Experiencias positivas en el medio social
2.2. Influencias negativas en el medio social
2.3. Ninguna experiencia ni vivencia en el
medio social
CATEGORÍA 3. ADOLESCENCIA EN EL INSTITUTO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
3.1. Experiencias positivas en el instituto.
3.1.1. Profesor capacitado
3.1.2. Metodología utilizada
3.2.1. Profesor poco capacitado
3.2. Experiencias negativas en el instituto.
3.2.2. Metodología utilizada
3.2.3. Instalaciones inadecuadas o inexistentes
3.3. Ninguna experiencia en el instituto.
3.3.1. Otros contenidos en Educación Física
3.3.2. No impartió la asignatura de Educación Física en
el instituto
CATEGORÍA 4. ADOLESCENCIA EN EL MEDIO SOCIAL
CÓDIGOS
4.1. Experiencias positivas en el medio social
4.2. Experiencias negativas en el medio social
4.3. Ninguna experiencia en el medio social
CATEGORÍA 5. EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
5.1. Experiencias formativas universitarias
5.1.1. Profesor competente
específicas positivas
5.1.2. Metodología utilizada
5.1.3. Instalaciones adecuadas
5.1.4. Satisfacción personal
317
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
5.2. Experiencias formativas universitarias
específicas negativas
5.3.
Ninguna
experiencia
universitaria específica
formativa
5.2.1. Profesor poco capacitado
5.2.2. Metodología utilizada
5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes
5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura
5.3.1. No lo recuerdan
5.3.2. Carácter optativo de la asignatura o exentos
5.3.3. No aparece en el programa
CATEGORÍA 6. EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS EN EL MEDIO SOCIAL
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
6.1. Experiencia formativa específica no
6.1.1. Interés y motivación
universitaria.
6.1.2. Por necesidad
6.2. Ninguna experiencia formativa específica
no universitaria.
6.2.1. Falta de interés y motivación personal
6.2.2. Falta de ofertas o desconocimiento de cursos
específicos
CATEGORÍA 7. INICIOS LABORALES
CÓDIGOS
7.1. Aplicación positiva
SUBCÓDIGOS
7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas
7.1.2. Condiciones favorables de trabajo
7.1.3. Disposición de los alumnos
7.2. Aplicación negativa
7.2.1. Falta de disposición hacia las HHGGAA
7.2.2.Disposición y dificultad para los alumnos
7.3. Ninguna aplicación n inicios laborales
7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos
7.3.2. Falta de formación académica
TEMÁTICA EMERGENTE II: VALOR EDUCATIVO QUE OFRECEN A LOS ALUMNOS LAS
HABILIDADES GIMNÁSTICAS DENTRO DEL CURRÍCULO OFICIAL
CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
8.1. Valores personales y sociales
8.1.1. Valores personales
8.1.2. Valores sociales
8.2. Valores relacionados con el desarrollo
cognoscitivo del alumno
8.3. Valores educativos relacionados con el 8.3.1. Aspectos de control postural
ámbito psicomotor
8.3.2. Aspectos de condición física
8.3.3. Transferencia a otros deportes
CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS
CÓDIGOS
9.1. Ámbito personal
9.2. Ámbito socio afectivo
9.3. Estereotipo estético
TEMÁTICA EMERGENTE III: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS UTILIZADAS PARA
LA APLICACIÓN DE LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CATEGORÍA 10. PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
10.1. Aplicación y Temporalización
10.1.1. Primer ciclo
10.1.2. Segundo ciclo
10.1.3. Bachillerato
10.2. Organización espacial del grupo clase
10.2.1. Filas
10.2.2. Postas
318
Anexos
10.2.3. Grupos
10.3. Material disponible y utilizado
10.3.1. Específico
10.3.2. Común
10.3.3. Nuevas tecnologías
10.4. Número de sesiones dedicadas a la
unidad didáctica
10.3.4. Otros
10.4.1. Menos de cinco
10.4.2. Entre seis y diez sesiones
10.5. Ninguna aplicación en la actualidad, 10.4.3. Más de once
dentro del programa curricular de Educación 10.5.1. Motivos personales
Física
CATEGORÍA 11. ACCIÓN-IMPLEMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA, IN SITU
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
11.1. Estilos de enseñanza
11.1.1. Tradicionales
11.1.2. Participativos y cognoscitivos
11.2. Tipos de actividades de enseñanzaaprendizaje utilizadas
11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas
11.2.2. Actividades de HHGGAA, con diferentes grados
de dificultad
11.2.3. Actividades lúdicas
11.2.4. Acrogimnasia, acrosport y coreografías
11.2.5. Otras modalidades
11.3. Tipos de evaluación de la unidad
didáctica
11.3.1. Tradicional y evaluación final
11.3.2. Grupal- Formativa y evaluación continua
11.3.3. Innovadora e integradora del alumno en el
proceso de evaluación: autoevaluación y evaluación
compartida
11.3.4. Criterios actitudinales
11.3.5.Criterios de ejecución de la técnica correcta
11.3.6. Criterios de progresión alcanzada del alumno
desde un punto inicial
11.3.7. Criterios de creatividad
11.3.8. Criterios conceptuales
11.3.9. Otros criterios (uso de TICS)
11.3.10.Instrumentos tradicionales
11.3.11. Instrumentos innovadores
11.3.12. Ningún instrumento
11.4. Autovaloración de las actividades de
enseñanza-aprendizaje planteadas en la
práctica-aula
11.4.1. Actividades de HHGGAA básicas: favorecen del
proceso de E-A
11.4.2. Actividades de HHGGAA básicas: dificultan el
proceso de E-A
11.4.3. Actividades de HHGGAA, con distintos grados
de dificultad: favorecen el proceso de E-A
11.4.4. Actividades de HHGGAA, con distintos grados
de nivel: dificultan el proceso de E-A
11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de
valores educativos y mayor participación del alumnado
11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y coreografías:
favorecen el proceso de E-A
11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y coreografías:
dificultan el proceso de E-A
11.4.8. Otras manifestaciones: favorecen el proceso de
E-A
319
Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo
11.5. Decisiones de cambios metodológicos
11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas
11.5.2. Cambios en tipos de actividades y evaluación
11.5.3. Ningún cambio
11.6. Razones de las decisiones de cambios
metodológicos
11.6.1. Centrados en el profesor
11.6.2. Centrados en el alumnado
TEMÁTICA EMERGENTE IV: PROBLEMÁTICA EN LA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LAS
HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS EN LA MATERIA DE EDUCACIÓN
FÍSICA
CATEGORÍA 12. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS, EN EL PROFESORADO
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
12.1. Disposiciones negativas personales del
profesor
12.2. Disposiciones negativas sociales
12.3. Aspectos legales, riesgo de accidentes
12.4. Aspectos de organización del contexto
12.4.1. Materiales y espacios
12.4.2. Tiempo útil
12.5.1. Preparación deficiente de la materia y desinterés
12.5. Preparación y oportunidades de
formación
12.5.2. Desconocimientos de oportunidades de
formación: oportunidades escasas o inexistentes
CATEGORÍA 13.
PROBLEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, EN HABILIDADES
GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
13.1. Disposiciones negativas personales
13.1.1. Experiencias negativas previas
13.1.2. Motivación, miedos, rechazo
13.2. Dificultades de aprendizaje
13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos
13.2.2. Alumnos con necesidades especiales o con
alguna patología específica
13.2.3. Falta de experiencia previa
13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la
adolescencia
TEMÁTICA EMERGENTE V: PROPUESTAS DE SOLUCIÓN A LA DISPOSICIÓN
NEGATIVA DE LOS ALUMNOS, EN EL PROCESO DE E-A
CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA
CÓDIGOS
SUBCÓDIGOS
14.1. Necesidad de desarrollo profesional
docente
14.2. Disposición de mejora en las actitudes
del profesor
14.3. Cambios metodológicos centrados en el
14.3.1. Objetivos progresivos y adaptados
alumno
14.3.2. Tareas de apoyo dentro y fuera del horario
lectivo
14.4. Propuesta de cambio en la edad de
14.4.1. Aplicación primer ciclo o antes
aplicación
14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachiller
14.5. Necesidad de recursos materiales
320