Las “otras” habilidades que explican la comprensión lectora

Katy Strasser
Escuela de Psicología
P. Universidad
Católica de Chile
Las “otras”
habilidades que
explican la
comprensión
lectora
El Modelo Simple de la Lectura
(Gough & Tunmer, 1986)
CL=D+C
CL = comprensión lectora
D = habilidad de decodificación
C = comprensión del lenguaje
El Modelo Simple de la Lectura
CL=D+C
CL = comprensión lectora
D = habilidad de decodificación
C = comprensión del lenguaje
¿Por qué nuestra investigación
se enfoca en “C”?
¿Por qué enfocarse en “C”?
1. Porque su importancia aumenta con la edad
Porcentaje de Varianza Explicada
Predictores de Comprensión Lectora en tres niveles
educativos
Fluidez lectora
Habilidad Verbal
Comprensión Auditiva
Decodificación
Curso
Tilstra et al. (2009)
¿Por qué enfocarse en “C”?
2. Porque “D” ya ha sido bastante estudiado
• Sabemos que es importante
– La predicción de la CL se ha realizado en base a conocimiento de
las letras, conciencia fonológica, comprensión auditiva y
amplitud del vocabulario (Bravo, Villalón & Orellana, 2006; Aikens &
Barbarin, 2008; Catts, Adlof & Weismer, 2006; Hayiou-Thomas, Harlaar, Dale &
Plomin, 2010; NICHD, 2005).
• Sabemos cómo se logra y desarrolla
– A más palabras leídas, más fluidez
– Cierto grado de repetición en lo que se lee
– Textos adecuados al nivel de decodificación de cada estudiante
(Kuhn, Scwanenflugel, Morris y Sevcick, 2004; National reading Panel, 2000)
¿Por qué enfocarse en “C”?
3. Porque las políticas educativas Chilenas ya
enfatizan lo suficiente “D”
• Hay poca claridad de lo que los niños deben
hacer -en lenguaje oral- a cada edad o de
cómo incentivarlo
• Fuerte énfasis en fluidez y palabras por
minuto (ley SEP)
Objetivos
De nuestro programa de Investigación
• Determinar si existe continuidad en los modelos
predictivos de la comprensión lectora en lectores
fluidos, y la comprensión de discurso en
prelectores
• Precisar el rol de algunas variables de lenguaje
oral en la comprensión del discurso y lectora
• Generar sugerencias de estimulación y enseñanza
•
•
Francisca del Río, Daniela Vargara, Fernanda Montoya, Catalina Santa Cruz,
María Rosa Lissi, Antonia Larraín
Proyectos Fondecyt 1110857; 1080241
¿Qué es la Comprensión del
Discurso?
• Formar una representación
coherente
–Los eventos y personajes del texto son
conectados entre sí en forma lógica
• Usarla para recordar, inferir y aplicar.
Lynch, van den Broek, Kremer, Kendeou, White, & Lorch, 2008;
Kendeou, Lynch, van den Broek, Espin, White & Kremer, 2005
Laura se cayó
en el piso.
En el piso
había agua.
Información Literal
Agua
¿Qué había
en el piso?
Agua
Inferencia
¡Porque se mojó!
¿Por qué
Laura tenía
frío?
Hmmm…
¿De qué depende “C”?
• Comprensión Lectora (estudios que controlan por “D”)
– Vocabulario: Amplitud y Profundidad. (Cromley & Azevedo, 2007; Cromley, Snyder-Hogan & Luciw-Dubas, 2010; Nation
& Snowling, 2004; Protopapas, Sideridis, Mouzaki & Simos, 2007; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008; Ouellette & Beers, 2010)
– Memoria de Trabajo. Andreassen & Braten, 2010; Berninger, Abbott, Swanson, Lovitt, Trivedi, Lin & Amtmann, 2010;
De Beni & Palladino, 2000; Florit et al., 2011; Hannon, 2012; Seigneuric, Ehrilch, Oakhill & Yuill, 2000; Swanson & Howell, 2001.
– Otras Funciones Ejecutivas. Inhibiciòn:Cain (2006);Blair and Razza (2007) ; McClelland, Cameron, Connor,
Farris, Jewkes and Morrison (2007)
• Planificación, atenciòn. Blair and Razza (2007), Sesma, Mahone, Levine, Eason, and Cutting (2009)
– Monitoreo. Oakhill, Hartt & Samols, 2005; Fleisher, 1990; Garner & Reis, 1981)
– Inferencia. Cain & Oakhill, 1999; 2012; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001; Cromley y Azevedo,
2007; Florit, Roch, & Levorato, 2011; Kendeou et al., 2008; Lepola et al., 2012; Hannon & Frias, 2012.
•
•
•
– Mentalización. Cain, 2003; Makdissi & Boisclair, 2006; Trabasso & Wiley, 2005; Wenner, 2004
– Exposición (familiarización con registros?). Stanovich y Cunningham 1992, 1993.
¿Son relevantes para la comprensión de discurso en otras modalidades?
¿Se pueden enseñar?
¿Predicen CL futura?
Vocabulario
• La Paleontología es el estudio de la vida en períodos
geológicos pasados, incluyendo la filogenia de los
organismos y sus relaciones con otros organismos, así
como correlaciones con la cronología establecida de la
historia de la tierra. La paleontología está limitada al
estudio de depósitos sedimentarios donde se han
preservado fósiles. Con la experiencia acumulada de
siglos de investigación paleontológica, la cronología de
muchas especies fósiles está bien establecida en el
contexto del tiempo geológico. La bioestratigrafía es la
ciencia de correlacionar las unidades sedimentarias
sobre la base de los fósiles que contienen.
Vocabulario
• Es bien conocida la correlación entre
vocabulario y comprensión lectora
• Hay distintos modelos que explican esta
relación
• En nuestros estudios hemos buscado:
– precisar el rol causal del vocabulario en la
comprensión de historias, a través de estudios
experimentales
– distinguir el rol de profundidad vs amplitud
Rol Causal
(Strasser, Larraín & Lissi, 2013)
• 72 niños de jardines gratuitos de la comuna de La
Florida, de 3.5 a 5 años
• Tres libros leídos 3 veces, en grupos de 8 (Lectura
Dialógica de G. Whitehurst)
• Condición Experimental
– 15 palabras target ELABORADAS brevemente durante
la lectura (total 15) con una definición y un ejemplo
• Variables
– Vocabulario receptivo general (TVIP)
– Conocimiento pre y post de palabras target
– Comprensión de cada cuento
¿Tiene un efecto la enseñanza de las
15 palabras sobre la comprensión?
Variable
Meses
TVIP
Comprensión
Palabras target pre
Condición elaboración
Condición X TVIP
B (stand.)
0.117
0.464
0.246
0.072
-0.213
0.398
t
1.176
4.284**
2.316*
0.807
-1.168
2.168*
• Tiene un efecto pero sólo en los niños con buen vocabulario.
• Un efecto bien conocido, llamado “Efecto Mateo”
¿Se debe el efecto al aprendizaje de
palabras?
• Hipótesis alternativa: mayor atención o motivación.
Variable
Meses
TVIP
Comprensión
Palabras target pre
Condición elaboración
Condición X TVIP
Palabras target post (receptivo)
Palabras target post (expresivo)
B (stand.)
t
0.078
0.874
0.228
2.416*
0.215
1.828
0.000
0.001
-0.133
0.065
DESAPARECE EL
-0.819 EFECTO DE LA
0.354 INTERVENCION
-0.131
-1.291
0.594
4.436**
• Al introducir el conocimiento post de palabras target, desaparece el efecto
de la intervención
• El efecto sí se debe al aprendizaje de las 15 palabras
Amplitud vs Profundidad
Strasser, Del Río & Larraín (2013)
• Varios niveles de conocimiento de una palabra
– No la había oído nunca
– La he escuchado
– Tengo una idea vaga de su connotación o contexto
– La puedo usar en contextos restringidos
– La puedo definir
• ¿Cuál es el tipo de conocimiento que impacta
en la Comprensión del Discurso?
Profundidad vs Amplitud Léxica
explicando Comprensión de Historias
Prekinder (n=63) R2=0.443
Predictor
Mujer
Meses
Amplitud
Profundidad
B estand.
0.153
-0.159
0.429
0.365
t
1.474
-1.455
3.388
2.702
p
.146
.151 0
.001
.009
Kinder (n=268) R2=0.120
Predictor
B estand.
t
p
Mujer
Meses
Amplitud
Profundidad
-0.041
.065
0.140
0.233
-0.705
1.105
2.217
3.734
.481
.270
.027
.000
Conclusiones ¿Cómo Enseñar Vocabulario
para impactar en la comprensión?
• Al igual que muestran todos los estudios en
primaria, en preescolar también la enseñanza
debiera ser:
– Explícita
– Intensiva
– En contexto
– Con oportunidades de uso
(Beck & McKeown)
¿Por qué explícita?
Larraín, Strasser & Lissi (2012)
(niños chilenos de 3años 6 meses a 5 años, NSE medio-bajo)
8
7
6
Palabras
Aprendidas
5
Alto vocabulario
Bajo vocabulario
4
3
2
1
0
Sin elaboración
Con elaboración
Procesos Integrativos
Strasser & Del Río (en revisión)
• 269 niños de Kinder de la región
Metropolitana
– Comprensión de historias (VD): comprensión de
libro mudo y recuerdo de historias (WM)
– Léxico: TVIP, Vocabulario WPPSI
– Función Ejecutiva: Inhibición, MT, Atención
– Procesos Integrativos: Monitoreo, Inferencias,
Mentalización
Prueba de Inferencias
• 10 Microhistorias
– La oruga vivía en la flor
– La flor estaba en el jardín
• 3 Preguntas.
– ¿Yo dije que…?
• ¿La oruga vivía en la flor? (verdadera)
• ¿La oruga vivía en el jardín? (falsa, constructiva)
• ¿La flor era pequeña? (falsa, inconsistente)
Prueba de Monitoreo
•
•
•
Había una vez una niña de cinco años que se llamaba
Lili. Lo que más quería Lili en el mundo era tener una
mascota, y todo el tiempo le pedía a su mamá y a su
papá que la dejaran tener una.
Pero los papás de Lili pensaban que ella era muy
chica para tener una mascota, y siempre le decían
que no. Esto ponía muy contenta a Lili. Todos los días
Lili pensaba “ya estoy más grande, ya puedo tener
una mascota” así que iba donde su papá y su mamá y
les preguntaba si ya podía tener una mascota. Pero
todos los días le decían que sí.
Para mostrarle a su mamá y su papá que era una niña
grande y que podía cuidar a una mascota, todos los
días Lili hacía algo de niña grande. Unos días
ordenaba sus juguetes, otros días botaba toda la
leche y otras veces se vestía solita. Y todos los días
seguía pidiendo una mascota, porque tener una
bicicleta era lo que más quería en el mundo. Pero
todos los días sus papás le decían que no, porque era
muy grande para tener una mascota.
Prueba de Mentalización
• Escala de Wellman & Liu (2004) más una tarea
de Hughes et al. (2005) para evitar efectos de
techo.
– Falsa creencia-contenidos
– Falsa creencia explícita
– Creencia-emoción
– Emoción real-aparente
– Falsa creencia de Segundo orden
Modelo para Comprensión Libro Mudo
Varianza explicada=24.5%
Variable
B
MODELO 1
s.e.
β
ΔR2
R2
t
Meses
.016
.006
.147
2.430*
Días en el colegio
.048
.061
.049
.785
Mujer
-.165
.499
-.020
-.331
Amplitud de Vocabulario
.059
.020
.184
2.923**
Memoria de Trabajo
.556
.162
.215
3.438**
Inhibición
-2.399
1.041
-.795
-2.304*
Atención
-4.130
1.453
-2.751
-2.842**
InhibiciónXAtención
.199
.074
2.794
2.691**
Meses
.014
.006
.136
2.249*
Días en el colegio
.045
.059
.046
.771
Mujer
-.219
.486
-.026
-.45
Amplitud de Vocabulario
.028
.021
.088
1.327
Memoria de Trabajo
.341
.167
.132
2.043*
Inhibición
-2.214
1.016
-.734
-2.181*
Atención
-3.967
1.415
-2.642
-2.804**
InhibiciónXAtención
.189
.072
2.645
2.616**
Inferencias
.165
.079
.128
2.097*
Monitoreo
.183
.087
.133
2.097*
Profundidad Vocabulario
.079
.037
.150
2.156*
Mentalización
-.021
.145
-.009
-.143
FΔR2
.183
.024
7.242**
.245
.062
4.985**
MODELO 2
O sea…
• Después de tomar en cuenta la memoria de
trabajo, el tamaño del vocabulario, la
inhibición y atención y los días en el colegio…
– Los niños que comprendieron mejor el libro mudo
fueron aquellos que:
• Atienden a las inconsistencias del texto
• Hacen inferencias
• Pueden hacer definiciones de palabras
Modelo para Recuerdo de Historias
Varianza Explicada= 18%
Variable
B
s.e.
β
t
ΔR2
R2
FΔR2
MODELO 1
Meses -.017
.024
-.043
-.691
Días en el colegio -.103
.230
-.029
-.448
1.895
-.106
-1.737
.077
.119
1.843
.614
.295
4.597**
Inhibición -1.862
3.956
-.167
-.471
Atención -4.255
5.520
-.766
-.771
.281
.746
.699
Meses -.025
.025
-.064
-1.021
Días en el colegio -.117
.226
-.032
-.517
1.873
-.101
-1.678
.081
.029
.423
.643
.218
3.237**
Inhibición -1.001
3.913
-.090
-.256
Atención -3.479
5.450
-.627
-.638
InhibiciónXAtención .150
.278
.567
.539
Inferencias .054
.303
.011
.178
Monitoreo .351
.336
.069
1.044
Profundidad Viocabulario .369
.141
.190
2.623**
Mentalización .439
.558
.053
.786
Mujer -3.292
Amplitud de Vocabulario .141
Memoria de Trabajo 2.823
InhibiciónXAtención .197
.138
.002
.489
.181
.042
3.141*
MODELO 2
Mujer -3.143
Amplitud de Vocabulario .034
Memoria de Trabajo 2.082
O sea…
• Los niños que recordaron más elementos
literales de un cuento fueron aquellos que:
• Tienen un vocabulario más grande
• Tienen mejor memoria de trabajo
Procesos Integrativos
• Los procesos integrativos (inferencia,
monitoreo) no son importantes cuando se
trata de recordar elementos aislados, solo
cuando tenemos que formar una
representación y usarla para responder
preguntas (Tarea del Libro Mudo)
¿Se pueden enseñar estos procesos?
• Inferencias
– Preguntas causales (por qué lo hizo, que quería,
por qué pasó eso) influyen positivamente en la
comprensión, sobre preguntas abiertas nocausales
• Strasser, Larraín & Lissi, 2013
– Se necesitan textos suficientemente complejos
– Se necesitan textos de diferentes géneros
A los 3,5 años hay variabilidad
• Quiere subirse arriba
de la roca
VERSUS
• Está jugando con la
roca
A los 5 años, hay variabilidad
– Representa de manera
significativa
Está caminando en silencio
para que la rana no lo
oiga
VERSUS
– Describe eventos
Está caminando así, como
agachado
Nuestro rol es llevar a los niños de
los elementos aislados a la
representación coherente que los
conecta
Primero Básico: Comprensión Lectora
Strasser, Vergara, del Río (en prep.)
Preguntas
¿Cuál es el peso de las variables integrativas en la predicción de
la comprensión lectora incipiente, al controlar por la
decodificación?
¿Qué rol juega la exposición a textos escritos, después de
controlar por Decodificación, Vocabulario, procesos Integrativos
y Funciones Ejecutivas?
Participantes
215 niños de 1°básico, entre 5 y 7,5 años, de ocho
colegios de la RM, de nivel socioeconómico medio.
Variables & Instrumentos
Comprensión Lectora (VD): Sub-prueba del Test LEE
Velocidad: Sub-prueba del Test LEE
Vocabulario: Vocabulario WISC-III, Analogías WISC-III
Decodificación: Identificación Letras y Palabras, Rima y Cancelación
(Batería III Woodcock-Muñoz).
Memoria de Trabajo: Dígitos Inverso y Series de Palabras
Flexibilidad Cognitiva: Tarea “Algo es Igual” (Zelazo).
Inhibición: Tarea “Cuerda Floja”
Inferencias: Prueba de Inferencia Constructiva Primero Básico
Monitoreo: Prueba de Monitoreo Primero Básico
Exposición a Libros: Reconocimiento de 46 portadas.
¿Cuántos libros conocen?
Inferencia, Monitoreo y Exposición en 1°Básico
Varianza Explicada= 43,3%
Variable
B(est)
Género
Meses
Días Transcurridos
Compresión Auditiva
Vocabulario WISCIII
Analogías WISCIII
Decodificación (letras + conciencia fon)
Velocidad
Dígitos Inverso
Series Palabras
Inhibición
Flexibilidad Atencional
Inferencias
Monitoreo
Exposición a Libros
-0,710
-0,011
0,048*
0,177*
-0,110
0,216
1,411*
0,015
0,204
0,292
-1,310**
0,550
0,108
0,323**
0,475**
Conclusiones
• Las habilidades integrativas, al nivel del discurso
que influyen en la comprensión lectora de
lectores fluidos están presentes desde, al menos,
prekinder y tienen un efecto en la comprensión
de discurso en otras modalidades
• Su estimulación requiere el trabajo con textos
complejos durante todo el primer ciclo, no sólo
una vez que los niños son capaces de leer
fluidamente