El paradigma cognitivo

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN
Sesión 4 El paradigma cognitivo
Objetivo
Distinguir los fundamentos, las características, aplicaciones e implicaciones educativas del paradigma cognoscitivista.
En esta sesión
4.1. Ilustración 4. Contenido de la sesión
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
David Ausubel
Introducción
La investigación educativa en una dinámica constante proporcionó nuevas aportaciones para la mejor comprensión del aprendizaje en otra dimensión. El paradigma cognoscitivo ofrece nuevas perspectivas sobre los procesos internos del
educando durante el proceso de aprendizaje, así como los diferentes tipos de
aprendizaje y sus implicaciones.
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Lección 4.1 Fundamentos
Los fundamentos y principales características del paradigma cognitivo se basan
en el estudio de las representaciones mentales, no biológicas, sí relacionadas con
el aspecto sociológico o cultural. Las investigaciones cognitivas proporcionan información científica para describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el papel que desempeñan en las acciones y conductas
humanas para responder a las cuestiones sobre:
• La forma en que las representaciones mentales guían los actos internos y externos de la persona con el medio físico y social.
• La elaboración de las representaciones mentales en el sujeto cognoscente.
• El tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen
en la elaboración de las representaciones mentales y la regulación de
las conductas.
La cognición puede describirse en función de símbolos, esquemas, imágenes,
ideas y otras formas de representación mental, las que hacen referencia a “tipos”
de representaciones utilizadas por las personas.
Formas de representación mental
Esquemas… Bartlett, Ausubel y Rumelhart
Marcos… Minsky
Guiones… Schank
Planes… Miller, Galanter y Pribram
Mapas cognitivos… Neisser
Categorías… Rosch
Estrategias… Newell, Flavell y Brown
Modelos mentales… Johnson - Laird
El estudio de los procesos mentales propone una comprensión basada en la analogía mente y computadora en tanto que tienen sistemas de procesamiento de
una misma clase por medio del procesamiento de símbolos en forma propositiva, una analogía de tipo funcional mas no estructural. La analogía se utiliza como
un recurso metodológico para explicar la equivalencia funcional entre la computadora y la mente, como es lo relacionado con la inteligencia artificial, o con fines
instrumentales.
El paradigma del procesamiento de la información pertenece a la tradición racionalista de la filosofía que destaca la importancia del sujeto en el acto de conocimiento, por lo que algunos autores la definen como una epistemología pragmatista por la preponderancia del sujeto con relación al objeto.
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El sujeto es un agente activo, sus acciones dependen de la elaboración de las representaciones o procesos internos como producto de experiencias previas con
su entorno físico y social; organiza las representaciones mentales en un sistema
cognitivo, el sistema de memoria.
Los teóricos cognitivos coinciden en la naturaleza causal de los procesos internos
en la producción y regulación de las conductas, por lo que se orientan a describir
y explicar los mecanismos de la mente humana, proponiendo modelos teóricos
sobre cómo se realiza el procesamiento de la información desde el inicio o entrada, el proceso y una conducta específica, como los modelos del procesamiento de
memoria multialmacén, los diagramas de flujo, con una visión lineal o serial.
Gagné (1990) propone un modelo multialmacén con los siguientes elementos:
• Receptores. Dispositivos físicos (sentidos) que captan la información
de ingreso al sistema.
• Memoria sensorial (MS). Sistema de registro sensorial que mantiene
la información que ingresa a los receptores por un período breve
(máximo 2 segundos), se registra y hace posible la atención selectiva
de la información para incorporarla intencionalmente a la memoria a
corto plazo y desechar la irrelevante.
• Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP). Se considera
como un almacén con características estructurales y funcionales. Estructurales, porque tiene una duración limitada de procesamiento,
entre 15 y 30 segundos, la capacidad de almacenaje es limitada, la
forma de ingreso de la información es de fonética y articulada y es
posible la pérdida de información por falta de repaso o desplazamiento por nueva información. Funcionales, porque es una memoria de
trabajo en la que se dan los procesamientos conscientes de la ejecución, interactuando con la memoria sensorial y la memoria a largo
plazo: la información saliente de la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo para codificarse semánticamente para hacer posible la recuperación posterior por la memoria a largo plazo. Para lograr el mantenimiento en la MCP se utilizan estrategias simples como
el repaso (al pie de la letra) o estrategias complejas como la elaboración y organización (integrar la nueva información con la anterior).
• Memoria a largo plazo (MLP). Al igual que la anterior, es un almacén
con capacidad ilimitada, por lo que puede almacenar diversos tipos
de información como episódica, semántica, procedimental, condicional, autobiográfica. La organización adecuada de la información
permite la recuperación de la misma, por lo que un aspecto a considerar es que la organización depende del sentido y significado del
material, por lo que se requiere de una codificación y organización
pertinente para evitar la dificultad en la recuperación de la información y/o llegar al olvido.
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Tipos de información:
•
Episódica. Los lugares y tiempo determinados relacionados con experiencias personales, es decir, los recuerdos personales.
•
Semántica. Los hechos, conceptos y explicaciones, que se explican teóricamente como los datos, las relaciones significativas de los mismos y las
elaboraciones conceptuales sobre las relaciones significativas. La información semántica se almacena jerárquimamente en esquemas o redes
semánticas.
•
Procedimental. Diferentes tipos de procedimientos como las habilidades,
destrezas o estrategias relacionadas con el saber hacer.
•
Condicional. También conocida como contextual, referida a saber dónde, cuándo y por qué hacer uso de conceptos, principios, reglas estrategias, habilidades, procedimientos.
A continuación se presenta una tabla con las características de las diferentes memorias basado en Mayer 1985.
Memoria
sensorial
Memoria a corto plazo
Memoria a largo
plazo
Capacidad
Grande, ilimitada
Limitada
Ilimitada
Duración
Breve, medio
segundo para la
información
audiovisual
Relativa , 18 segundos
sin repaso de la información
Permanente
Modo de
almacenamiento
Exacto y sensorial
Repetición y repaso
del material
Organizado y
significativo
Pérdida de
información
Desvanecimiento Falta de repaso del
material o desplazatemporal
miento de nueva
información
Fallas en la recuperación o interferencia de otra
información
• Generador de respuestas. Donde se organiza la secuencia de la respuesta del sujeto para interactuar en el medio; y la generación de respuestas puede ser intencional o automático.
• Efectores. Son los órganos musculares y glándulas empleados para las
respuestas o conductas, deliberadas y/o automáticas; ejemplo, las
conductas académicas utilizan el lenguaje y el efector es el aparato fono-articulador.
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• Control ejecutivo y expectativas. Sistema que administra los procesos
de las distintas estructuras de memoria como la atención, retención,
percepción, estrategias de procesamiento y estrategias de búsqueda y
recuperación. Se ocupa del control metacognitivo de qué, cómo y
cuándo hacer para que el sistema de procesamiento actúe eficazmente; por lo que los mecanismos del control ejecutivo y las expectativas
facilitan el trabajo coordinado e intencional del sistema de procesamiento.
Otros modelos alternativos describieron y explicaron funcionalmente los procesos cognitivos y la representación del conocimiento cognitivo.
A manera de conclusión, este modelo hace hincapié en los procesos mentales que
participan en la percepción activa y en la exploración del medio ambiente.
El paradigma se basa en los siguientes principios:
1. Estudian el aprendizaje como un fenómeno.
2. Recalcan que la percepción está organizada y por lo tanto el aprendizaje es sistemático y activo, ya que exige el procesamiento de la
información.
3. Aceptan algunas de las concepciones empíricas de los conductistas,
tales como: contigüidad, repetición, la utilidad del reforzamiento.
4. Destacan los aspectos conceptuales del aprendizaje.
5. Atribuyen gran importancia a las capacidades individuales y las características personales.
6. Describen el lenguaje como un instrumento del aprendizaje.
7. Se enfocan en el aprendizaje significativo que se realiza en el contexto educativo.
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Lección 4.2 Desarrollo histórico y principales representantes
A partir de las aportaciones del paradigma conductista sobre el procesamiento de
la información sobre procesos perceptivos, de atención, de memoria, principalmente, a principios de los años 60 surge el paradigma cognitivo enfocado específicamente a la psicología de la educación. En esta época destacaron los trabajos
de Jean Piaget y más tarde los de Jerome Bruner y Ausubel. Para 1969 surge la
“psicología instruccional” con Gagné y Rohwer, y el promotor de la misma Glasser quien propuso que ésta era la continuación de las aportaciones de John Dewey a la psicología de la educación.
El origen y desarrollo del paradigma cognitivo se ubica en Estados Unidos durante los años comprendidos a finales de 1950 y durante los 60, teniendo como
antecedente la psicología de la Gestalt, las obras de Bartlett, la psicología genética
de Piaget, las aportaciones de Vigotsky, con propuestas enfocadas a uno o más
dimensiones cognitivas como la atención, percepción, memoria, inteligencia,
lenguaje y pensamiento, principalmente. Los trabajos de Piaget se constituyeron
en un paradigma, “psicogenético”, así como los de Vigotsky, “sociocultural”.
Específicamente, las influencias más importantes se enuncian a continuación:
-
La crítica al paradigma conductista desde la concepción epistemológica y
metodológica fundamentada en el objetivismo y fisicalismo.
-
La influencia de los avances tecnológicos de la posguerra E.U.A., principalmente relacionados con los modelos y marcos explicativos del campo
de las comunicaciones y la informática.
-
La lingüística y gramática generativa propuesta por Chomsky para describir y explicar un proceso cognitivo complejo como el lenguaje a través de
un sistema de reglas internas.
La influencia de la informática se evidencia en el paradigma cognitivo ya que éste
incluye su lenguaje y el planteamiento teórico-metodológico basado en la “metáfora del ordenador” por lo que se sustituyó el término significado por el de información y por consecuencia el tratamiento de la información para la comprensión de los procesos de aprendizaje.
El paradigma cognitivo incluye diferentes posturas representativas que han contribuido en su desarrollo como la relacionada con los trabajos de la inteligencia
artificial, la propuesta conexionista de “Procesamiento de Distribución en Paralelo” del grupo Rumelhart y McClelland, o la relacionada con el procesamiento
de la información a través de investigaciones sobre memoria, solución de problemas y estrategias cognitivas; y finalmente otras como el enfoque constructivista y la cognición situada.
Es evidente que no se pueden establecer límites precisos entre teorías y paradigmas, ya que surgen en paralelo y se complementan en diferentes aspectos.
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Resumiendo, los primeros psicólogos cognoscitivos eligieron situaciones problemáticas, relativamente complejas, en las que distinguen relaciones o estructuras internas, que una vez identificadas permitían soluciones rápidas y fáciles. Más
tarde se ocuparon de los factores que influían en la percepción y el empleo que
hacen las personas de estas relaciones.
Los teóricos cognoscitivos postulan que el conocimiento de los procesos internos
es indispensable para entender y explicar el aprendizaje, enfatizan la importancia
de la presentación de los elementos perceptivos y estructurales de los problemas,
la organización del conocimiento, el aprendizaje basado en la comprensión y la
retroalimentación del conocimiento de los resultados y las metas del que aprende.
Entre las posturas cognoscitivas representativas se mencionan:
•
Gestaltista, que estudia los factores que influyen en la percepción que tiene
de las situaciones
•
Del campo, que destaca la importancia de los motivos y el concepto que la
persona se forma de su espacio vital
•
Conductismo Cognoscitivo, en el que el aprendizaje es la adquisición de expectativas sobre situaciones y los resultados probables de las diversas acciones. Las expectativas forman patrones que se pueden emplear como mapas
para planear el logro de las metas.
Los principales representantes del paradigma son Piaget que introduce los conceptos de acomodación y asimilación; Bruner y el concepto de aprendizaje basado en el procesamiento activo de la información y la organización individual de
ésta; y Ausubel, que incorpora el concepto de enseñanza didáctica para lograr el
aprendizaje.
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Lección 4.3 El aprendizaje verbal significativo de
Ausubel
David Ausubel propone una teoría del aprendizaje significativo que se desarrolló
a principios de los años 60. Es una teoría cognitiva como una crítica a los resultados de tareas no significativas y de la aplicación mecánica de estrategias para la
enseñanza-aprendizaje. La teoría se ocupa de la importancia del conocimiento y
la integración de los nuevos conocimientos en las estructuras previas, aunada a
los problemas y tipos de aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje
es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos, determinada, por lo que es una teoría vigente y de carácter aplicado.
La teoría es conocida como teoría de la asimilación cognitiva, y está centrada en
el aprendizaje verbal significativo que distingue tipos y dimensiones del aprendizaje; esto es, dependiendo de la forma en que el alumno incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos y con relación a la metodología de enseñanza. El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa a la adquisición y estructuración de la nueva información, de lo que se
infiere qué se requiere conocer, además del cúmulo de conocimientos y de la estructura cognitiva del que aprende.
Estructura cognitiva:
Conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado
campo de conocimiento y la organización de éstas.
Los principios de aprendizaje que propone han hecho posible el diseño de
herramientas metacognitivas para identificar la estructura cognitiva del alumno
o educando y orientar la práctica educativa. El alumno cuenta con experiencias y
conocimientos que influyen en su aprendizaje y que pueden utilizarse en forma
positiva, distinguiendo el aprendizaje significativo del aprendizaje mecánico.
Explica el aprendizaje significativo a partir de las relaciones de contenidos con lo
que el alumno ya sabe, de un modo no arbitrario y sustancial, es decir, no al pie
de la letra: los nuevos conocimientos se relacionan con algún aspecto relevante y
que ya existe en la estructura cognoscitiva del alumno, que puede ser una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición. La nueva información (ideas,
conceptos, proposiciones) pueden aprenderse significativamente en la medida en
que las anteriores (ideas, conceptos, proposiciones), denominadas subsunciones,
estén claras y disponibles en la estructura cognitiva y que funcionen como punto
de anclaje a las primeras.
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Aprendizaje
significativo
Aprendizaje significativo
Ocurre cuando la nueva información se conecta con un concepto relevante
pre-existente en la estructura cognitiva
El contenido de esta asignatura, Teorías del Aprendizaje, es un ejemplo de subsunciones para el diseño instruccional y las estrategias instruccionales, por lo que
la amplitud, claridad y estabilidad del mismo hará posible un diseño instruccional pertinente y oportuno.
La característica relevante del aprendizaje significativo es la interacción entre los
conocimientos relevantes de la estructura cognitiva y la nueva información, con
lo que esta última adquiere un significado y se integra a la estructura cognitiva en
forma no arbitraria y sustancial, logrando la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre-existentes y en consecuencia, con la estructura cognitiva.
Aprendizaje
mecánico
Cabe destacar que Ausubel no propone una distinción dicotómica entre ambos
aprendizajes: significativo y mecánico; sino un continuo en el que ambos aprendizajes pueden ocurrir simultáneamente y/o en forma complementaria en una
misma tarea; por ejemplo, el aprendizaje de países y capitales del continente
americano en el que necesariamente el alumno habrá de memorizarlos.
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Lección 4.4 Tipos de aprendizaje: dimensiones
Ausubel (1978) distingue unos aprendizajes de otros, explica que existen tipos de
aprendizaje, y éstos a la vez son dimensiones.
Primera dimensión
Con relación a la forma en que el alumno incorpora la nueva información en su
estructura cognitiva o esquemas cognitivos: aprendizaje repetitivo o memorístico
(mecánico) y aprendizaje significativo.
1. Aprendizaje repetitivo o memorístico
El aprendizaje repetitivo o mecánico es memorístico y se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, por lo que la nueva información se almacena arbitrariamente: “el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa”. Sucede que el aprendizaje mecánico no ocurre en el vacío cognitivo pues puede existir algún tipo de asociación, pero es diferente de la que ocurre en el aprendizaje significativo. Un ejemplo común que puede ilustrar es el tema de la multiplicación, en el que se memorizan las tablas sin el concepto previo de la suma y se espera que el alumno aplique la multiplicación a la solución de
problemas; aunado a que es un aprendizaje mecánico, si el alumno carece de habilidad para memorizar, infiere que no podrá multiplicar.
El aprendizaje mecánico es útil para la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos en la que no existen conceptos relevantes para la interacción; sin embargo, es preferible el aprendizaje significativo porque
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia del
material aprendido.
2. Aprendizaje significativo
Es la adquisición de la nueva información de forma sustancial y su incorporación no arbitraria en la estructura cognitiva, relacionándola con
los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es apropiado
principalmente para los niveles de educación media y superior, toda vez
que en la educación básica o elemental el alumno no cuenta con las
habilidades de razonamiento abstracto basadas en el lenguaje.
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Segunda dimensión
De acuerdo a la estrategia de enseñanza o metodología de enseñanza realizada:
aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento.
3. Aprendizaje por recepción
El aprendizaje por recepción presenta la nueva información en su forma acabada, sólo requiere que el alumno la internalice o incorpore para
una futura recuperación. Este aprendizaje puede ser de tipo memorístico o significativo. El aprendizaje por recepción puede ser significativo
cuando la tarea o el material son potencialmente significativos, son
comprendidos e interactúan con los conocimientos previos de la estructura cognitiva.
4. Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe descubrir la información que aprenderá, reordenarla e integrarla a la estructura cognitiva para aprenderla.
Las condiciones para que el aprendizaje significativo ocurra por recepción o por descubrimiento son:
• Que el material de aprendizaje posea significatividad lógica o potencial, es decir, que el arreglo de la información sea coherente.
• Que la distancia entre el material de aprendizaje y los conocimientos
previos sea óptima, y pasea a significatividad psicológica para encontrar sentido.
• Que el alumno posea disponibilidad, intención y esfuerzo para
aprender.
Entonces, la tarea del docente es crear situaciones didácticas propicias para el
aprendizaje significativo, por recepción o por descubrimiento
De lo anterior se desprende que el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico pueden incorporarse por descubrimiento o por recepción, dependiendo
del tipo de material de aprendizaje; y que no todo el aprendizaje por descubrimiento es significativo, toda vez que “descubrir” no siempre implica interacción
con la estructura cognitiva como son los aprendizajes que ocurren por azar.
Ausubel propone que el método de descubrimiento es apropiado para aprendizajes de procedimientos, pero que también puede resultar eficiente el método
expositivo para grandes volúmenes de aprendizaje, si se organiza el material para
un aprendizaje significativo por recepción. Considera que el aprendizaje significativo por descubrimiento es recomendable en los niveles de educación elemental, ya que durante los primeros años de escolarización se adquieren conceptos y
proposiciones en forma inductiva basada en la experiencia concreta y empírica.
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La asimilación
cognitiva
Ausubel desarrolló una teoría que explica el proceso de asimilación en el aprendizaje significativo, que se considera como un principio.
La asimilación se refiere a la interacción que ocurre entre el nuevo material y la
estructura cognitiva, que origina una reorganización de los nuevos conocimientos con los anteriores significados y dando como resultado una estructura cognitiva diferenciada; y es precisamente la interacción la que propicia la asimilación.
Entonces, la asimilación es el proceso mediante el que la nueva información se
vincula con los aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognitiva, y
como consecuencia se modifica la nueva información y la estructura preexistente. El proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición existente.
La asimilación puede ser mediante:
• La subsunción o aprendizaje subordinado
• El aprendizaje supraordenado
• El aprendizaje combinatorio.
La estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente de acuerdo al nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad de ideas o conceptos. Ausubel afirma
que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación con
relación al nivel de abstracción, y que la organización mental ejemplifica una pirámide en la que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice e incluyen
ideas menos amplias.
Aprendizaje
subordinado o
subsunción
Este aprendizaje se produce cuando las nuevas ideas o conceptos son relacionadas subordinadamente con las ideas relevantes previas de mayor nivel de abstracción (inclusores), generalidad e inclusividad. El aprendizaje subordinado o subsunción puede ser derivativo o correlativo.
• Derivativo, se produce cuando la nueva información (conceptos,
ideas) representa un ejemplo específico de los conceptos ya existentes
(inclusores), es decir, confirma o ilustra una proposición preexistente. El nuevo significado puede derivarse con facilidad.
• Correlativo, ocurre cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos
pre-existentes; es decir, los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de conocimientos supraordenados existentes o inclusores. “si
es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas” (Ausubel, 1983).
Los nuevos conocimientos, con relación a los conocimientos previos, no necesariamente son más inclusivos ni más específicos, se puede considerar que tiene
atributos de criterio común con ellos y que tienen la misma estabilidad en la estructura cognitiva porque se elaboraron y diferenciaron en función de aprendizajes derivativos y aprendizajes correlativos.
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Aprendizaje
supraordenado
“Tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes”. Este aprendizaje supone que
los conceptos e ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del sujeto
son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos a
aprender; por ejemplo, los términos que componen una ecuación se subordinan
al concepto de “ecuación”, esto representa un aprendizaje supraordinado.
Aprendizaje
combinatorio
Cuando la nueva información no puede relacionarse de manera suobordinada o
supraordenada con ideas relevantes específicas pre-existentes en la estructura
cognitiva sino con ideas generales, Ausubel postula que se da un aprendizaje
combinatorio. Se puede decir que la nueva información es potencialmente significativa con la estructura cognitiva en su totalidad. La interacción entre los nuevos conceptos y los previos o pre-existentes es dinámica e implica la transformación constante por lo que el resultado o producto final supone una modificación
de las nuevas ideas y de los conocimientos previos.
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Lección 4.5 La asimilación cognitiva
La asimilación cognitiva en el aprendizaje significativo es un proceso en el que las
ideas o conocimientos previos se modifican y desarrollan tornándose cada vez
más diferenciados, por lo que adquieren nuevos significados.
Este hecho implica:
• Diferenciación progresiva
• Reconciliación integradora
Diferenciación
progresiva
Como resultado del proceso de diferenciación progresiva, la estructura cognitiva
se organiza jerárquicamente en forma lineal vertical de arriba – abajo que explica
la superioridad del aprendizaje subordinado respecto del supraordenado que sugiere la presentación inicial de las ideas generales e inclusivas en el desarrollo de
una lección de una asignatura.
Reconciliación
integradora
Cuando durante la asimilación las nuevas ideas se relacionan con las existentes
en la estructura cognitiva, surge una nueva organización y un significado nuevo y
se produce la reconciliación integradora, proceso que se presenta durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios.
Los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora, presentes
en el aprendizaje significativo, son dinámicos, por lo que la estructura cognitiva
se caracteriza por tener una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Esta estructura tiende a ser jerárquica, en la que las ideas de mayor inclusividad se ubican en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos
y hechos o datos menos inclusivos y diferenciados.
A su vez, el aprendizaje resultado de la reconciliación integradora, incluye una
mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones existentes, pues este proceso es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
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Diferenciación y
reconciliación
Ambos procesos, diferenciación progresiva y reconciliación integradora, son útiles en la práctica educativa ya que la primera puede provocarse presentando las
ideas más generales e inclusivas al inicio del proceso educativo para generar la diferenciación paulatina de especificidad y detalle; mientras que para la segunda, es
más fácil captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de los componentes diferenciados, considerando
que la organización de los contendidos de una disciplina conforman una estructura jerárquica en la mente de una persona. Lo anterior sugiere que la programación de los contenidos debe proporcionar la diferenciación progresiva y explorar
explícitamente las relaciones entre conceptos que permitan destacar las diferencias y semejanzas y posteriormente reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora se mantienen relacionados; el aprendizaje subordinado provoca una asimilación que conduce a la diferenciación progresiva del concepto o proposición, en tanto que en el aprendizaje supraordenado y combinatorio, los elementos existentes en la estructura cognitiva pueden precisarse y relacionarse y con ello adquirir nuevos significados… la reconciliación integradora.
A partir del aprendizaje significativo se explica el olvido, que se produce cuando
las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos
que les han servido de anclaje, asimilación denominada obliterativa. Esta asimilación ocurre cuando las nuevas ideas se reducen a los significados más estables de
las ideas establecidas, con lo que se vuelven progresivamente menos disociables
de las ideas ancla y poco a poco se confunden con ellas y se produce “el olvido”.
El olvido y sus características permiten destacar las cualidades del aprendizaje
significativo del repetitivo para el aprendizaje de ideas y conceptos, comparado
con el aprendizaje repetitivo en el que las conexiones ocurren en forma arbitraria
y asociativa quedando expuestas a los efectos de la interferencia; después del olvido, los conceptos de anclaje para el aprendizaje significativo adquieren una
mayor diferenciación y poder para establecer relaciones significativas con nuevos
materiales, mientras que en aprendizaje repetitivo no.
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Lección 4.6 Organizadores avanzados o anticipados
La teoría del aprendizaje significativo propone la actuación docente que fomenta
el aprendizaje que promueva la comprensión e integración de los nuevos conocimientos, considerando la presentación de ideas básicas unificadoras de una
disciplina o tema antes de los conocimientos periféricos, la utilización de definiciones claras y precisas, la identificación de las semejanzas y diferencias entre
conceptos y la participación del alumno mediante reformulación de los nuevos
conocimientos. Esto permite asegurar la adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno.
La propuesta para lograrlo es a partir de organizadores anticipados (previos),
material introductorio de nivel mayor de abstracción, generalidad e inclusividad
que el nuevo material por aprender. La presentación de estos organizadores anticipados antes de la lección, proporcionan elementos puente para que el alumno
relacione lo que ya conoce y lo que necesita conocer para relacionar y asimilar la
información conocida con la nueva. La función del organizador anticipado es
proporcionar el andamiaje para la retención e incorporación estable del material
detallado y diferenciado que se va a aprender; una función de anclaje para los
nuevos conocimientos, haciéndolos más comprensibles para el alumno.
Los organizadores pueden ser expositivos o comparativos.
• Organizador expositivo: se emplea cuando el alumno tiene pocos o
ningún conocimiento sobre el material de estudio; la característica
fundamental es que pone en relación las ideas existentes con el nuevo
material más específico. Funcionan como inclusores necesarios para
integrar la nueva información.
• Organizador comparativo: es útil cuando el alumno está familiarizado con el tema o que puede relacionar las ideas adquiridas con la
nueva información. La función de este tipo de organizador es proporcionar el soporte conceptual que facilite la discriminación entre el
conocimiento aprendido (adquirido) y el nuevo a partir de las semejanzas y diferencias.
Los organizadores deben ser precisos, lo que se logra mediante la descripción
adecuada y la ejemplificación, ya que éstos están en función del material, de la
edad del alumno y el nivel de familiaridad con la información que se presenta.
Algunas investigaciones recientes de Mayer y otros autores muestran que la utilización de los organizadores anticipados produce, en determinadas circunstancias
una mejora en los resultados.
Los resultados dependen de tres factores: recepción, disponibilidad y activación.
(Mayer, 1979); recepción correcta o incorrecta de la información que proviene
del medio, la disponibilidad del alumno para aprender y la activación de los procesos mentales.
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Lección 4.7 Aplicación al contexto educativo
La principal aportación a la enseñanza es la llamada teoría del aprendizaje significativo, que propone enseñar a aprender o enseñar a pensar; el perfil del alumno
es que debe ser un aprendiz independiente, autónomo, creativo y auto-regulado.
Establece que los contenidos de aprendizaje deben referirse principalmente a
procesos, habilidades y destrezas cognitivas; los contenidos deben relacionarse
con los conocimientos que debe saber, lo que debe saber hacer y cómo debe ser:
Debe saber saber…
Conceptos, principios
Debe saber hacer…
procedimientos
Debe saber ser…
actitudes, normas, valores
Para lograr lo anterior se requiere de la planificación y organización de los procesos didácticos que favorezcan la creación de ambientes propicios para el aprendizaje significativo; es decir, crear las condiciones que permitan la intervención activa del alumno en el uso de los conocimientos previos (cognitivamente) y la disposición para aprender o motivación afectiva.
Es importante el aspecto motivacional ya que de éste depende el incremento de
la competencia de aprendizaje, el interés por la actividad misma que derivará en
el desarrollo del potencial cognitivo que posteriormente aplicará en la solución
de problemas.
El alumno, entonces, es quien controla su aprendizaje a través de regular el ritmo
y la secuencia del mismo, de acuerdo a sus intereses personales... “es actor de su
propio aprendizaje”. Es una persona activa, procesador de información que de
acuerdo al modelo cognitivo posee la competencia “cognitiva” para aprender y
solucionar problemas, competencia que puede desglosarse. Ver cuadro.
Competencia cognitiva.
Procesos básicos de aprendizaje.
Los procesos de atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de
la información.
Base de conocimiento.
Conformada por los conocimientos previos del alumno: declarativos –hechos,
conceptos y explicaciones- y procedimentales –habilidades, destrezas-.
Estilos cognitivos y atribuciones.
Las formas para aprender y enfrentarse a las tareas que se le presentan. Los estilos cognitivos para el procesamiento de la información en situaciones formales
de aprendizaje pueden variar; un tipo de alumno puede realizar un procesamiento superficial y aprender mecánicamente; otros realizan un procesamiento
profundo, aprenden activamente identificando el significado de los materiales y
conformando los elementos en estructuras cognitivas complejas; un tercer tipo
de alumno dirige sus esfuerzos en forma estratégica de acuerdo a la demanda de
la tarea y las consecuencias de la misma, realiza un procesamiento estratégico.
Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran sobre sus éxitos
o fracasos, que influyen en sus expectativas futuras. Estas atribuciones tienen
tres dimensiones:
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•
Locus (interno o externo)- Si la causa es interna o externa.
•
Modificabilidad (grado de estabilidad) – El grado en que la
causa permanece estable o cambia.
•
Control (nivel de control) – El grado en que el alumno puede controlar la causa.
Conocimiento estratégico.
Es el conjunto de estrategias generales y específicas, consecuencia de aprendizajes anteriores, que generalmente es de tipo procedimental
Conocimiento metacognitivo.
Es el conocimiento desarrollado sobre las experiencias almacenadas y los procesos cognitivos personales.
El maestro es quien despierta el interés del alumno y con ello hace posible el
aprendizaje. Por ello requiere de conocimientos sobre el desarrollo del alumno y
de didáctica para una planeación eficaz. Promueve, induce y enseña las habilidades cognitivas y metacognitivas generales y específicas. Establece un clima propicio para que el alumno desarrolle la autonomía y competencia, atribuya valor a
sus éxitos consecuencia del esfuerzo, perciba los resultados como controlables y
medibles. En resumen, el rol del maestro contribuye significativamente a la autoestima y concepción personal del alumno.
Como apoyo a la práctica didáctica, los materiales de aprendizaje deben tener
significatividad lógica, es decir, la información deber tener coherencia o significado; la distancia entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos
previos debe ser pertinente para que el alumno identifique el sentido (significatividad psicológica); y por supuesto, se requiere de la disponibilidad del alumno
para aprender.
De lo anterior se desprende que el maestro evalúa los procesos cognitivos del
alumno durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de sus conocimientos
previos, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza así como el
enfoque de procesamiento (superficial o profundo), las capacidades que utiliza
para elaborar el conocimiento, el tipo de metas, atribuciones y expectativas.
La finalidad de la evaluación es, por una parte, valorar el grado en el que un
alumno construye interpretaciones significativas como resultado de una situación instruccional específica y por otro, el grado en que son capaces de atribuirle
un sentido funcional a dichas interpretaciones.
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La evaluación se realiza mediante diversas técnicas y procedimientos de acuerdo
al tipo de aprendizaje: de contenidos declarativos o factuales y de contenidos
procedimentales.
La evaluación del aprendizaje factual es una evaluación de recuperación o recuerdo literal o verbalista, de todo o nada y cuantitativa. Ej. Las capitales de los
países, las etapas de la Independencia de México, los órganos de los sentidos.
La evaluación de conceptos, a diferencia de la anterior, requiere de definiciones,
explicaciones o exposición de temas que implican la interpretación y explicaciones organizadas; por lo que se requiere de criterios precisos y claros para el
alumno, y por tanto esta evaluación es cualitativa. Ej. Exposición de tema, ensayo, monografías, mapas conceptuales.
La evaluación de contenidos procedimentales es cualitativa, debido a que se focaliza en la forma de ejecución, la precisión en la aplicación de un procedimiento,
el uso y flexibilidad del mismo, la generalización y transferencia, así como el grado de permanencia. Se recomienda, por tanto, claridad en los criterios a evaluar,
que deben estar relacionados con los objetivos establecidos; el maestro evalúa
“individualmente” mediante la técnica de observación a través de instrumentos
como listas de cotejo, escalas, sistema de registro, etc.
La evaluación de actitudes puede realizarse por el mismo alumno y se identifica
como auto-evaluación, o por el maestro; se utilizan principalmente las escalas,
los cuestionarios y la observación. Es recomendable emplear la co-evaluación
que incluye la autoevaluación y la evaluación del maestro.
El paradigma cognoscitivo ha generado diversas líneas de investigación y desarrollo sobre el uso de estrategias de enseñanza para promover un aprendizaje
significativo, tales como los organizadores previos, las analogías y los mapas conceptuales y redes conceptuales, las ilustraciones, preguntas intercaladas (Díaz Barriga, F. y Hernández, G. 2002).
Otra área es la tecnología del texto como apoyo a los procesos de comprensión
lectora y composición escrita, que propone la estructura de textos descriptivos,
narrativos y argumentativos de acuerdo a la edad e interés del alumno.
Una de las aplicaciones de mayor auge son los programas de estrategias de
aprendizaje y desarrollo de habilidades de pensamiento. Los programas de estrategias de aprendizaje incluyen aspectos metacognitivos y autorreguladores mediante metodologías complejas para la internalización y apropiación de estrategias para la transferencia a los contextos escolares; de igual forma, enfoques sobre estilos de procesamiento y el aprendizaje en los niños.
Indudablemente, la influencia del paradigma cognoscitivo ofrece metodologías
de enseñanza y organización del currículo en los diversos niveles educativos que
apoyan al docente y a los diseñadores de currículo.
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Referencias citadas
•
Ausubel, P. D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
•
Ausubel, D., Novak., Hanesian. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
•
Brophy E., Good, T. (1983). Psicología educacional. México: Interamericana.
•
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
México: McGraw Hill.
•
Coll, César. et al. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid:
Alianza Editorial.
•
Craig., Mehrens., Clarizio. (1985). Psicología educativa contemporánea. México: Limusa.
•
Hernández, G. (2000). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós Educador.
•
Novak, J., Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
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