La producción autónoma de conocimiento

Diagonal // Del 29 de septiembre al 12 de octubre de 2005
14 // ESPECIAL
LA HORA DE LA EDUCACIÓN
empresas colaboran
con la Fundación
Empresa-Universidad de Navarra, de
las que 195 son socios de la institución de captación laboral.
colegios concertados y privados conforman
la red educativa privada en el Estado español. De estos centros, 1.200 agrupan todos los ciclos
educativos. El Mundo publica desde hace seis años un
ranking con los 100 “mejores” centros privados.
3.334
6.300
comunidades autónomas (Madrid, País
Valenciano, Murcia, La Rioja y Canarias),
todas gobernadas por el PP, han incrementado el
número de alumnado escolarizado en la enseñanza privada y concertada.
5
ANÁLISIS // LA AUTOFORMACIÓN CONTRA LA EDUCACIÓN PARA EL MERCADO
La producción autónoma de conocimiento
XAVI SELLES
La autora reflexiona sobre la idea de mercantilización
educativa y resalta los aspectos que han permitido la
transformación progresiva de la educación y del
espacio público del conocimiento.
Montserrat Galcerán*
egún cuenta A. Davis, en
1851 Myrtilla Miner, una joven maestra blanca, abrió
una escuela para maestras
negras en Washington DC. La enseñanza de los negros estaba prohibida por las leyes de la esclavitud. De
poco valía que pasaran largas noches aprendiendo el alfabeto gracias al tesón de algún esclavo o esclava que había recibido estas enseñanzas subrepticiamente. Si los
amos llegaban a saberlo, arriesgaban los azotes y hasta la muerte.
Ocho años más tarde la escuela fue
incendiada y hubo que reconstruirla
innumerables veces.
En torno a 1903, en otro espacio y
otro tiempo, María Goyri, una joven
madrileña, convenció a su familia
para que la dejaran estudiar Filosofía
y Letras. El padre consintió, pero
María no había previsto las consecuencias de su decisión. Cuando
apareció en la puerta de la Facultad,
el decano la esperaba para conducirla a la sala de profesores, donde debía aguardar, encerrada, entre clase
y clase. Cada vez que sonaba la campanilla que daba inicio a las lecciones, la autoridad académica acudía a
buscarla para llevarla al aula, donde
se sentaba en primera fila, apartada
de la muchedumbre masculina que
abarrotaba el espacio.
S
JorG
Son sólo dos ejemplos de perseverancia para conseguir educación,
muestras de cómo el derecho al saber ha tenido que ser defendido. Ni
Myrtilla Miner ni María Goyri aceptaron que la educación les estuviera
vedada por razón de raza, de género
o de clase, cuando esta convicción
formaba parte de los consensos comunes. ¿Para qué querrá una negra
esclava saber leer y escribir, se preguntaban los bienpensantes en la
prensa de la época?, ¿para qué querrá una mujer ser universitaria? Pero
tanto una como otra creían que la
educación les abriría horizontes sólo
presentidos, pensaban que les permitiría escapar a la inmovilidad y a
la dependencia, que cambiaría sus
vidas, como efectivamente así fue,
aunque de un modo considerablemente más limitado al que habían
esperado. La educación no subvierte
las estructuras sociales, pero es un
poderoso agente de cambio. Sin duda no puede olvidarse su papel en la
reproducción pautada de las estructuras sociales: a través de la escuela
las poblaciones se socializan y adquieren esos recursos culturales que
son imprescindibles en la interacción social. Pero, por eso mismo,
constituye algo así como un territorio común en el que situarse. Estar
expulsado de la educación implica
marginación y discriminación, aunque la inversa no sea verdadera: la
mera educación no garantiza la movilidad ni la transformación social.
Políticas neoliberales
Espacio €.E.$.
La Declaración de Bolonia (junio de
1999) sentó las bases para la construcción de un “Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) sustentado en la calidad, movilidad, diversidad y competitividad”, dejando en
bandeja un exquisito manjar para el
mundo de los negocios. The Financial Times cifra este mercado en
600 billones de euros, incluidas
tasas estudiantiles y subsidios.
A principios del siglo XXI asistimos
a un cambio de paisaje. Desde hace
unas décadas la respuesta de las elites neo-liberales a la exigencia de
una educación pública y gratuita,
unánimemente recogida en los programas sociales del siglo pasado, ha
sido cambiar de terreno. Aunque
precariamente impuesta, la educación ha dejado de considerarse como un derecho que debía ser garantizado por el Estado, para ser gestionada como un negocio, potencialmente lucrativo. Las instituciones
educativas, especialmente las Universidades, han empezado a ser tratadas como empresas, ya sean de titularidad pública o privada, que ofertan servicios cognitivos. Ahora bien,
¿cuál es este servicio?, ¿qué es lo que
venden las universidades? Valga co-
te sus estudios pero que debe devolver al finalizar la carrera o al encontrar un trabajo; desdoblamiento de
las tasas en plazos semestrales; créditos; subvenciones para programas
especiales, etc. Ello aumenta la presencia de las grandes entidades bancarias, que adquieren el estatus de
activos patrocinadores y agentes influyentes.
El negocio del conocimiento debe
rentabilizar el capital invertido, debe
proporcionar plusvalías y debe gestionarse de modo empresarial, precarizando a los trabajadores –en este
caso los profesores– y estableciendo
mecanismos de competencia entre
La formación y la
cualificación de la
ciudadanía exigen
criterios diferentes de los
meramente mercantiles
mo respuesta el testimonio de una
voz autorizada: “[hay] que acercar la
Universidad a una concepción de
empresa productora del capital humano demandado por los mercados”
(UCM, Gaceta Universitaria, 2000).
O sea, las universidades producen
las capacidades cognitivas de los trabajadores modernos que, ubicadas
en sus cerebros, son la fuerza motriz
del capitalismo contemporáneo.
Ahora bien, si los centros educativos deben ser considerados como
empresas y es de suponer que como
empresas ‘rentables’, la producción
del conocimiento debe capitalizarse
La educación ha
dejado de considerarse
como un derecho,
para ser gestionada
como un negocio
y la venta del servicio mercantilizarse. Dicho con otras palabras, las inversiones en educación pasan a ser
consideradas ‘gastos’ que rentabilizar gracias a los beneficios que generen: el estudiante no debe tardar
‘demasiado’ tiempo en hacer sus es-
tudios porque entonces gasta más,
por tanto, carreras más cortas; los
estudios deben ‘flexibilizarse’ para
atender a las demandas del mercado, por tanto, ‘flexibilización’ de los
planes de estudio y aumento de títulos, semi-títulos y másters; esos títulos, dado que forman parte de una
oferta especializada, dejan de ser
gratuitos y empiezan a ser de pago,
incluso en ocasiones altamente costosos; algunos son ‘por encargo’, es
decir, responden a las necesidades
de formación de empresas específicas, en consecuencia sus contenidos
y sus metodologías deberán adecuarse a las exigencias del contratador; los bienes de las universidades
–recursos bibliográficos, repertorios,
personal, laboratorios…– son considerados activos posibles de rentabilizar a la hora de garantizarse un nicho privilegiado: universidad de calidad, doctorados de calidad, centros
punteros, cuyos títulos valen más en
el mercado del conocimiento...
Hasta aquí los vendedores. Los
compradores son los estudiantes o
sus familias, a los que se ofrecen
‘productos financieros’ especialmente diseñados para este segmento de
mercado: préstamos-renta, o sea becas que el estudiante disfruta duran-
unas instituciones y otras. Y es en
este punto, en la subordinación de la
enseñanza y la investigación a los
criterios de empresa y de mercado,
donde las estructuras educativas empiezan a chirriar, no sólo por tratarse de un bien con caracteres específicos sino porque la formación y la
cualificación de la ciudadanía exigen criterios diversos de los meramente mercantiles y contables.
Con un añadido, el conocimiento
es un bien de una naturaleza tal que
por mucho que se use no se gasta,
es decir, que mientras que los bienes materiales se desgastan con el
uso y por tanto hay que volver a
producirlos, los bienes inmateriales –procesos de gestión, procedimientos técnicos, música, libros,
juegos de ordenador, programas
informáticos, saber y conocimiento– por mucho que se usen no pierden nada de su valor originario. En
consecuencia la fijación de su coste
está ligada a la limitación de su difusión por medios jurídicos, ya sea
sobre el producto o sobre las posibilidades de uso.
Ésa es otra de las razones por las
que la mercantilización capitalista
de la formación y de la producción
de conocimiento supone uno de los
mayores peligros de este inicio del
siglo. A ello sólo cabe oponer la primacía de la política, especialmente
la política activa de todos aquellos
que a la mercantilización oponen la
creación autónoma de conocimiento
desde los propios implicados y su difusión libre.
La autora
* Montserrat Galcerán es catedrática
de Filosofía de la UCM.
POR LA UNIVERSIDAD PÚBLICA (ALEMANIA)
PROBLEMAS COMUNES, RESPUESTA CONJUNTA (BERGEN)
La aplicación de la neoliberal agenda europea de Lisboa ha supuesto la
disminución de las partidas destinadas al gasto social. En 16 ‘länder’, 12
de ellos de la CDU, se ha pasado de la gratuidad de la enseñanza superior al pago de tasas que oscilan entre los 500 y los 2.000 euros. Durante
la pasada primavera, se desarrollaron en las universidades movilizaciones
estudiantiles articuladas a nivel local y federal contra la introducción de
las tasas y la incertidumbre de la aplicación del proceso de Bolonia.
Del 20 al 22 de mayo tuvo lugar en Bergen (Noruega) la segunda edición
del Foro de la Educación europeo, simultáneamente a la cumbre de ministros de Educación de los 45 países que integran el Espacio Europero de
Educación Superior (EEES). 300 universitarios debatieron sobre el proceso
de mercantilización de la educación superior desarrollado a través del EEES.
El Foro creó un observatorio sobre la universidad pública y propuso el 17 de
noviembre como fecha de movilización contra esta convergencia europea.