“Caracterización de la Autonomía Alcanzada por los Egresados de

Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…
PROYECTO FAU 0308
“Caracterización de la Autonomía Alcanzada por
los Egresados de Arquitectura UCH. En Base a
Competencias Genéricas Pertinentes al Desempeño
Profesional Actual”
ANA MARIA RUGIERO PÉREZ, Investigadora Responsable
ALFREDO APIP GAUTIER, Coinvestigador
Departamento de Diseño–Facultad de Arquitectura y Urbanismo
UNIVERSIDAD DE CHILE
SANTIAGO, NOVIEMBRE DE 2009
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Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…
La autonomía y las competencias profesionales
Prefacio
Podría pensarse que desde la profesionalización del quehacer universitario –la llamada
„universidad napoleónica‟- el egresado de una carrera universitaria está capacitado para el libre
ejercicio de su profesión y que ello implica, de por sí, autonomía. Pero en el mundo actual:
cambiante, incierto y global, se plantea explícitamente la autonomía como objetivo de la
educación terciaria. Sucede que en los últimos tiempos, la reconversión laboral así como la
dispersión y especificidad de los posibles desempeños laborales reales demandan en forma
expresa, flexibilidad, tolerancia a la incertidumbre y otros rasgos de comportamiento autónomo.
En esta línea hemos desarrollado un trabajo didáctico y de investigación que muestra lo
trascendente de una práctica temprana y permanente del ejercicio de la evaluación en todas sus
formas (evaluación, auto-evaluación, co-evaluación). En efecto, pudo demostrarse que la
Autoevaluación Sistemática del Proyecto, ASP, es una herramienta eficaz para el aprendizaje
significativo y la consolidación de la autonomía del egresado, instancia última e indicadora del
verdadero espíritu universitario.
A partir de esos resultados, estamos abocados a desarrollar una propuesta que, aplicando en
forma generalizada la ASP en todos los niveles del Pregrado de la carrera de Arquitectura,
permita definir su incidencia en indicadores que hoy día son desfavorables para nuestra Escuela,
tales como tasas de retención y de deserción. Pero para poder medir si la ASP, aplicada en
forma generalizada aporta a mejorar esos indicadores, debemos conocer previamente cuál es el
grado de autonomía que hoy día logran los egresados, nivel de logro con el cual debería
contrastarse cualquier posible incremento de la autonomía, así propiciado.
El presente proyecto aborda el tema de la autonomía y el postulado planteado por diferentes
expertos (Mabardi, Schön, Morin) y organismos internacionales (UNESCO, EEES, AEEA) según el
cual el profesional universitario debe alcanzarla al momento de su egreso. Se fundamenta,
además, directamente, en trabajos académicos desarrollados en los últimos años por el equipo
que suscribe, que se tradujeron en ensayos, innovaciones docentes, e investigación científica,
referidos todos ellos a la formación del arquitecto.
Es, pues, en una lógica de continuidad respecto de lo avanzado hasta el momento, que
planteamos la presente propuesta, que a nuestro entender se inscribe en la perspectiva de
encontrarnos enfrentados –como equipo y como Facultad- a seguir siendo actores directos de
los cambios contemplados en los Objetivos Estratégicos de nuestra Universidad, los que a su
vez responden a las actuales políticas ministeriales para la Educación Superior.
Atendiendo juicios emitidos por expertos, autoridades universitarias y personeros de Gobierno
sobre la investigación ya efectuada, interesa capitalizar lo ya avanzado por cuanto la ASP no
sólo sería válida para la formación del arquitecto, sino para otras carreras profesionales;
contribuye al aprendizaje significativo y se adscribe a lineamientos privilegiados en el marco de
la reforma de la Educación Superior en Chile.
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Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…
En el proyecto antes mencionado interesó establecer el diferencial entre grupos experimental y
de control respecto de la construcción de competencias que ilustran el comportamiento
autónomo, en los primeros dos años de la carrera. En el proyecto que estamos desarrollando
actualmente, proponemos indagar cual es el grado de autonomía que efectivamente alcanzan
los egresados UCH hoy día, en las mismas competencias evaluadas con anterioridad:
pensamiento crítico -objetividad metodológica, capacidad crítica y de autocrítica-, trabajo en
equipo y aprendizaje autodirigido.
En otras palabras, buscamos determinar el grado actual de autonomía en los egresados de
nuestra Escuela, lo que constituiría el “punto, nivel o grado cero” para futuras intervenciones y
estudios al respecto.
Objetivos del Presente Estudio
Objetivo General:
Determinar el nivel de logro en términos de autonomía, alcanzado en la actualidad por los
estudiantes de la carrera de Arquitectura en etapa de titulación.
Objetivos Específicos:
1. Determinar la existencia y grado de consolidación de competencias propias del
comportamiento autónomo en estudiantes de arquitectura, al momento de su egreso;
2. Describir los rasgos más relevantes de las competencias genéricas presentes en los
sujetos en estudio, señalando la interacción entre éstas y su aporte al desempeño
profesional (competencias específicas).
3. Detectar la posible incidencia de fortalezas y debilidades de la formación entregada por
la Escuela, en la construcción por parte del estudiante, de las competencias en estudio.
Línea de Trabajo
Hablar de autonomía es un modo de situarse en el ámbito de las perspectivas que plantea el
constructivismo para hacer realmente fecundo el diálogo educativo. Es recoger la propuesta de
entregar al estudiante herramientas para la búsqueda conjunta de conocimiento; es estimular la
propia capacidad de aprendizaje que posee cada ser humano. Y es, sobre todo, desde el punto
de vista del docente, elaborar y llevar a la práctica estrategias que desencadenen procesos
autopoïeticos de aprendizaje.
Hacer de la pedagogía un arte parece ser el desafío de nuestros tiempos. Las teorías y trabajos
de investigación que enriquecen las tecnologías educativas actuales, llevan a situarse en el
campo de la ciencia en tanto búsqueda y aplicación metódica del conocimiento; con ello se
persigue y logra innovaciones pertinentes y fundadas. La docencia concreta en el aula, por su
parte, debe procurar más que nunca alcanzar esa dinámica creativa que es el arte de formar
para la vida.
Por autonomía se entiende, entre otros considerandos, la capacidad de hacer extensivas a lo
personal y lo social las competencias profesionales construidas en el proceso de formación. Ello
significa aplicar a otros contextos habilidades y destrezas que caracterizan el comportamiento
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autónomo, capacidad de análisis, pensamiento crítico, integración de equipos interdisciplinarios
(dada la complejidad de los problemas a resolver), etc.
Cabe mencionar que los enfoques curriculares basados en competencias adquieren nivel
universitario propiamente tal, cuando el egresado demuestra conductas estables respecto al
control de su desempeño, incluyendo en esto, a modo de ejemplo, tanto la adaptabilidad ante lo
adverso, como la capacidad de liderar equipos de trabajo. Detectar esa estabilidad nos lleva a
concebir una indagación triangulada, recabando las perspectivas que puedan brindar los propios
sujetos, como sus pares y los respectivos docentes.
El trabajo que estamos desarrollando conjugó en sus inicios arte y ciencia educativa. A las
estrategias docentes sugeridas por la experiencia y la intuición, se aunó la sistematización de
técnicas empleadas y procesamiento de los resultados obtenidos, logrando una convergencia de
docencia e investigación que permitió demostrar la existencia de una correlación directa entre la
aplicación sistemática de la autoevaluación (ASP) y la formación en competencias tales como
capacidad crítica, autocrítica, objetividad metodológica y predisposición al trabajo en equipo.
La aplicación de la autoevaluación en el estudio inicial cumplía una función lógica por cuanto
complementaba la reproducción del desempeño profesional efectivo en las instancias nucleares
de la formación, es decir, los Talleres de Diseño, modelo de formación validado a lo largo del
siglo XX. Además, era ésa una modalidad de evaluación recomendada por teóricos y expertos
en la perspectiva de validar la retroalimentación del proceso de enseñanza así como el de
aprendizaje. Lo verdaderamente innovador fue concebir la autoevaluación como una
herramienta de efectiva participación del alumno en su aprendizaje, en la medida que tuviera el
carácter de sistemática.
En el momento presente trabajamos con la propuesta que surgió como conclusión del estudio
mencionado, es decir, de la recomendación de aplicar la autoevaluación sistemática en el
Pregrado, por cuanto favorece una mayor autonomía del egresado, y en el entendido de que el
desempeño autónomo es consubstancial a la formación universitaria. Buscamos definir el grado
de autonomía que logran actualmente los egresados, a fin de poder medir cuánto incide la ASP,
efectivamente, en un más temprano y mayor desempeño autónomo, tanto en aspectos
específicos de lo profesional como en lo social y lo personal.
En esta ocasión, la autoevaluación no tiene el carácter experimental que tuvo en el trabajo
anterior, si no que, tomando como punto de partida los resultados ya obtenidos, podemos
contar ahora con indicadores, categorías y criterios para evaluar las competencias en estudio.
En efecto, el trabajo adelantado nos proporciona antecedentes que permitirán incluir criterios
metacognitivos en el diseño de encuestas y entrevistas semi-estructuradas.
En virtud de que la máxima expresión de autonomía que la Escuela aspira a entregar a sus
egresados debe darse en el proceso de titulación –que habilita para el libre ejercicio de la
profesión- observaremos en los estudiantes que cursan dicha etapa, la efectiva construcción de
este sello del perfil implícito en todo profesional universitario, en base a competencias e
indicadores de autonomía ya planteados en estudios previos. Los alumnos que están realizando
seminario, práctica profesional o proyecto de título, constituyen pues, el universo referencial
para nuestra indagación.
Por tratarse de una primera aproximación directa al tema de la autonomía, el estudio resulta
exploratorio y, en tal sentido, descriptivo. De allí que como hipótesis sólo cabe recoger el
planteamiento implícito en el plan de Estudios, a saber: en la etapa de titulación, conformada
por tres instancias: práctica profesional, seminario y proyecto de título, el estudiante muestra
grados progresivos de autonomía que lo habilitan para el desempeño profesional en la
disciplina.
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También cabe tomar en consideración el supuesto implícito en nuestra línea de trabajo, en
relación al incremento de la autonomía que puede lograrse mediante la ASP, lo cual marcaría
una diferencia sustantiva en beneficio de las futuras promociones. El estudio, al plantear la ASP
como herramienta formativa en competencias consubstanciales a la autonomía, aporta a la
toma de decisiones a las cuales están hoy día abocadas las instituciones de educación superior,
en relación a la modernización de los currículos y de los métodos de enseñanza/aprendizaje.
Comportamiento de Profesional Autónomo
Hoy en día, tener una formación profesional no es entendido como aval suficiente para predecir
estabilidad en el actuar, de modo que éste resulte adecuado y eficaz a la vez. Ello, por cuanto
los desempeños laborales se dan en contextos que se caracterizan por lo eventual y lo inédito,
lo que demanda gestionar situaciones complejas e inestables, no siempre circunscritas a lo
estrictamente disciplinar.
Ese gestionar es considerado, actualmente, como impregnando los procesos y acciones, por
cuanto debe incluir la movilización de recursos económicos y humanos, a la par que los
conocimientos propios y ajenos, destrezas y habilidades que se requiere poner en juego, etc.
Esos últimos factores, por cuanto están relacionados directamente con la cualificación personal,
ilustran variados enfoques educativos.
Las definiciones más recientes del concepto de competencias, propone considerarlas como
resultantes de tres factores: el saber actuar, combinando recursos pertinentes; el querer actuar,
motivado por un contexto estimulante; y el poder actuar, por existir márgenes apropiados para
asumir riesgos con responsabilidad. De esta perspectiva se deriva que la motivación y el
contexto resultan ser tan importantes para ejercer una competencia como el conocimiento de la
materia en juego y la disposición a actuar apropiadamente.
En el presente estudio interesa perfilar una representación de aquellas competencias que tienen
relación con desempeños autónomos. Si bien ser competente implica por sí actuar con
autonomía, en muchas situaciones la concepción de la actividad y la definición del producto
corresponden a otros, es decir, son externas, lo que restringe la competencia y por ende, la
autonomía en juego.
El profesional autónomo es alguien que amplía su radio de acción responsable, incluyendo en las
intervenciones a su cargo la caracterización de la situación y luego -a partir de la concepción del
proceso y del „producto‟ al mismo tiempo- estructura las acciones conducentes de modo que
resulten apropiadas en términos de eficiencia y eficacia.
Cada competencia, así vista, es un proceso; es una especie de vínculo que combina recursos y
acciones, y que contribuye a un resultado o producto. Ser un profesional competente puede
entenderse como autogenerar respuestas específicas a cada situación.
Por esto, la conciencia de la singularidad de cada caso y del comportamiento flexible que
requerirá el abordar uno en particular, deviene un componente relevante. Esto es considerado
hoy en día como decisivo, e implica un componente de relatividad en el manejo de cualquier
prescripción o norma, de toda secuencia de instrucciones o consigna que pueda haber sido
implementada con anterioridad.
Las situaciones que demandan una respuesta profesional apelan no a los modos en que fueron
antes respondidas sino, más bien, a prescripciones abiertas en las que el ingenio, entendido
como visión innovadora, adquiere importancia. La formación y lo metódico se ponen así al
servicio de lo particular, en cada contexto de actuación posible, y lleva al profesional a
mantenerse atento a lo aleatorio. Sólo de este modo, podrá asumir la responsabilidad de su
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accionar, no obstante el riesgo que involucre la decisión tomada. Es esa contextualización lo que
robustece el fundamento de lo propuesto y a su vez, ese fundamento es lo que, en último
término, permite sostener la toma de decisiones.
Actuar profesionalmente con competencia supone, también y a la vez, saber interactuar con
otros. De hecho, la formación es uno de los mecanismos que permiten al joven profesional
conocer las condiciones sociales de la producción disciplinar: qué corresponde a su disciplina y
qué características de los productos permite considerarlos propios de la misma; cuál es, en fin,
la cultura profesional. Pero además, difícilmente puede concebirse un desempeño laboral en que
no participe un equipo pluridisciplinar y que éste no cuente con un margen importante de
autonomía y con poder como para auto-organizarse.
Por otra parte, la formación puede entenderse como una experiencia acumulada -como una
reiteración de experiencias- orientada a propiciar una reelaboración personal de las reglas y
normas de la profesión. El egresado debería saber qué está admitido y qué no lo está dentro de
la profesión, de acuerdo a las „reglas del arte‟ que permiten prever lo que puede ser aceptado y
lo que será rechazado por no corresponder a lo disciplinar y a su cultura –en un contexto global
o local, además del referido a la época, es decir, lo vigente.
Un profesional puede referirse a la visión colectiva, socializada, de su disciplina; sabe qué harían
en su lugar sus colegas, en determinadas circunstancias o frente a una dificultad en particular. Y
ello, sin que implique deponer su interés por diferenciarse y su tendencia a hacerlo; antes bien,
el patrón disciplinario de conductas posible -la cultura profesional- le puede servir de inspiración
y de referencia para su personal respuesta.
La gama de modos de abordar los problemas y su solución es cada vez mayor, y ante esto, el
profesional egresado deberá contar con la necesaria claridad sobre los procedimientos más
eficaces y menos riesgosos, los que son necesarios y los que están validados socialmente en la
disciplina. De allí que no se considere un único procedimiento para responder a problemas
arquitectónicos o urbanos, pero sí puede esperarse que, exista la conciencia, en el egresado
sobre la necesidad de sistematizar „profesionalmente‟ el hacer, su propio hacer.
Cabe, pues, indagar sobre la conciencia construida acerca de una objetividad metodológica a
desplegar en el momento de abordar cada intervención profesional. Ello debe darse a nivel de
desarrollo de cada propuesta, dado que debe incluir criterios provenientes de disciplinas
conexas, pertinentes para su materialización, según una secuencia y procedimientos específicos,
como la construcción, normativa urbana, entre otras.
Pero asimismo, en tanto la formación implica un modo de entender la realidad e intervenirla, la
objetividad metodológica debe conducir cualquier conjunto de acciones que la actuación
profesional demande. Es lo que en trabajos anteriores hemos denominado „formación por el
proyecto‟ es decir, la formación personal y social que se logra a través del ejercicio de
proyectar; dicho de otro modo, mediante la acumulación de experiencias proyectuales.
Este „esquema operatorio‟ del profesional que egresa –esquema que ha debido personalizar,
hasta hacerlo propio- no puede ser confundido con el proceso creativo, es decir, con la síntesis
creativa que se da en diversos momentos del proceso proyectual y que surge como motivación
expresa a partir de componentes intuitivos, en general, subconscientes.
La creatividad y la innovación forman parte del procedimiento profesional-social del arquitecto;
son elementos consubstanciales; pero es importante entender que por lo general, debido a su
especificidad, y a que son aleatorios y complejos, creatividad e innovación actúan en paralelo al
método o procedimiento.
La operatividad metodológica mantiene intocado tal componente, que no puede faltar en ningún
procedimiento personal, o esquema personalizado de actuación, pero que tiene la condición de
estar „incluido‟ y, por cierto, nutrido de la propia pulsión hacia el hacer. Por su parte, el proceso
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creativo debe conservar su particularidad, que viene dada, básicamente, por el rechazo o
quiebre de cualquier norma, instrucción o consigna preexistente.
Lo anterior refuerza la pertinencia de conocer amplia y profundamente la cultura profesional,
pues cabe entender el dominio del que hablamos como directamente proporcional a la apertura,
el quiebre y la innovación respecto de lo ya existente. En último término, el ejercicio de la
profesión de arquitecto se torna más y más discrecional, es decir: las competencias se
fundirían, amalgamándose entre sí, y dejando al profesional enfrentado, no ya a prescripciones,
sino a exigencias externas y disciplinarias, libremente interpretadas.
Por cierto, no cabe esperar tal nivel de dominio por parte del profesional apenas titulado.
Planteamos esta perspectiva como el horizonte de referencia del presente estudio, al cual se
refieren las técnicas provenientes de las ciencias sociales que se emplearán para determinar la
predisposición de los sujetos de estudio hacia el comportamiento profesional autónomo.
Metodología
La presente es una investigación exploratoria, de diseño no experimental, transeccional y
descriptiva, que recurre a técnicas cuantitativas y cualitativas para describir el objeto de
estudio, la autonomía, que se operacionaliza en términos de competencias genéricas y que, de
surgir de la recolección de datos a efectuar, podría incluir algunas de las competencias
específicas a la disciplina (por ejemplo, creatividad).
El universo del estudio está determinado por el total de los alumnos que están en la Etapa de
Titulación del Plan de Estudios vigente.
La muestra será probabilística, otorgando igualdad de probabilidad a todos los sujetos de la
población, en el entendido que las particularidades personales resultarán representadas al
incluir en la muestra a unos cuarenta sujetos, aproximadamente.
Se realizarán encuestas, entrevistas semi-estructuradas y sesiones en profundidad a los
alumnos y a docentes por separado, lo que permitirá obtener datos cuantitativos y cualitativos,
estos últimos mediante la técnica de análisis de discurso.
Las competencias se operacionalizarán mediante indicadores provenientes de la revisión y
actualización de los empleados con anterioridad, y en lo que dice relación a las técnicas
cualitativas, según categorías y criterios provenientes de bibliografía actual y de la convalidación
de los ya detectados por los autores.
La Autoevaluación Como Instrumento
En concordancia con la línea de trabajo, proponemos emplear aquí la autoevaluación como
instrumento de indagación apropiado. No se trata aquí de la Autoevaluación Sistemática, puesto
que el diseño de la presente investigación es transeccional –se aplicará instrumentos de
medición una única vez, a modo de un corte temporal en el presente- razón por la cual tampoco
cabe asociarla al potencial formativo ya demostrado para la ASP.
Se entiende que la reflexión del alumno sobre su propio desempeño académico durante la
carrera, así como sobre sus expectativas actuales respecto de lo laboral, constituyen la fuente
primaria de los datos que interesa recoger y analizar, a fin de caracterizar el grado o nivel de
autonomía, alcanzado al término de la formación. Esta modalidad permite, así mismo, entregar
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la palabra a los alumnos, y a través de ellos, determinar qué factores particulares del ámbito
formativo estarían incidiendo directa o indirectamente en los logros previstos por ellos mismos y
por la institución.
Se espera poder determinar si, efectivamente, la formación en el proyecto se convierte en
formación por el proyecto, es decir: si el egresado hace extensivo a lo personal y social las
competencias construidas en relación a la concepción y elaboración del proyecto.
Definición de Variables
La autonomía se refleja en el ejercicio de la capacidad para determinar las reglas a que se
somete la persona, la cual va haciendo extensivo a otras áreas de actuación el saber hacer
profesional que construye durante el proceso formativo. El estudiante, en tanto se constituye
como fuente de generación, construcción y retroalimentación de su propio saber, desarrolla una
actitud crítica y es proactivo en la búsqueda de conocimiento.
La competencia pensamiento critico se manifiesta como crítica y como autocrítica, así como en
la objetividad metodológica que se es capaz de poner en juego; y nos proponemos medirla
como uno de los indicadores de autonomía, considerando que ha sido señalada como tal por
teóricos de la educación y organismos internacionales como la UNESCO (1995; 1998).
La capacidad crítica se manifiesta en la conciencia temprana y permanente, en los sujetos
autónomos, de la amplitud y complejidad del campo disciplinario que les permite hacer
referencias, expresas y objetivas, a sus áreas y componentes.
La mayor objetividad metodológica se expresa en la adecuada discriminación conceptual entre
el procedimiento para desarrollar los proyectos –externo y pragmático- y el proceso creativo –
que es interno, innovador, y con su particular grado de imprevisión e incertidumbre. Incluimos
entre los sujetos que poseen objetividad metodológica a quienes reconocen método(s)
proyectual(es) y a quienes han ido integrando los procedimientos a la proposición innovadora,
aunando ambos componentes en el proceso proyectual.
La autoconciencia como práctica habitual del fenómeno existencial, se transforma así en
instrumento principal de construcción del conocimiento, generando una actitud de alerta
permanente, en el proceso de aprendizaje. El cuestionamiento constante hacia nuestros roles y
quehaceres da origen a las preguntas y a la reflexión, estableciéndose como principios rectores
de nuestra vida, otorgándole valor a nuestras propias motivaciones e intereses.
Otra competencia indicadora de autonomía es la capacidad de integrar activamente equipos de
trabajo, por lo que se asume como una segunda variable a considerar en los instrumentos. La
mejor predisposición al trabajo en equipo se manifiesta en entenderlo necesario al desempeño
profesional real, a fin de optimizar las propuestas ya sea en términos disciplinarios o
interdisciplinarios.
La participación en el propio aprendizaje, indica autonomía no sólo cuando es referida a la
actual situación del estudiante, sino también en la perspectiva de ser ésta una capacidad que
hoy día se requiere instalar temprana y definitivamente en los futuros profesionales. El
estudiante no sólo ha de indagar y buscar en fuentes directas el conocimiento que requiere
construir; debe lograr un progresivo desprendimiento de cualquier dependencia en el avance
hacia el dominio del saber hacer, profesional y social. La autonomía, es una demostración de
libertad, pero también de confianza, de seguridad, y de esperanza en lo que se desea y aborda.
Hacer que el alumno tome conciencia de este nuevo rol debe traducirse en un proceso que lo
conduzca a irse separando paulatinamente incluso de su instructor, buscando reemplazar la
supeditación, por una conducta autodependiente o dependiente de sí mismo.
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Importa también la actitud del profesor, detectar si subsiste el modelo según el cual se dicta
docencia es decir, que el profesor es el principal nexo con el conocimiento, permeando a través
de su óptica el acceso al saber. En los últimos tiempos se cuestiona esta situación por cuanto
resulta ostensiblemente asimétrica; hoy día lo que se „conoce‟ no coincide con una realidad que
se renueva constantemente, dejando en el campo de la obsolescencia hasta el saber más
hondo. El docente en su rol de guía, debe construir confianza, y transmitirla. Sólo a partir de
ello podrá el alumno confiar en sí mismo. Y por cierto, paralelamente, se verá de recabar la
visión que los profesores de la etapa de titulación tienen de los egresados y de sus progresivos
logros.
Pensamos que la formación por el proyecto debe contribuir a desarrollar una metodología
autónoma de trabajo, en la cual sea posible determinar en el egresado:

la capacidad para generalizar, estableciendo constantes y particularidades

la habilidad para trascender lo inmediato, la contingencia y lo anecdótico

una posición crítica sobre el propio desempeño y sus resultados

la valoración del conocimiento auto construido
Se trata, en fin, del logro de una formación más profunda y significativa que la estrictamente
ceñida a lo profesional, que potencie la autonomía del egresado.
Operalización de Variables: Indicadores
A los efectos del diseño de instrumentos, para cada una de las competencias en estudio se
definieron los indicadores que se exponen a continuación.
1.- Indicadores de Pensamiento crítico: pesquisados en comentarios a cada ítem y en las
preguntas abiertas incluidas en la encuesta.

Atribución de Locus, que puede ser Interno o Externo. El “Locus Interno” evidencia un
mayor grado de autocrítica pues el sujeto atribuye los resultados de su desempeño,
buenos o malos, al propio comportamiento y asume su responsabilidad. En cambio, se
da el “Locus Externo” si el sujeto señala a terceras personas o factores externos, ajenos
a su control, como determinantes en su comportamiento y resultados. Ejemplo de locus
interno, es hablar en primera persona, reconocer errores, o limitaciones personales: “No
supe ajustarme a los plazos”. Un comentario equivalente pero con locus externo, es:
“Dieron un plazo muy corto”.

Objetividad/Subjetividad en los juicios, respecto a factores de su propio desempeño, la
carrera, la arquitectura en general, el rol del arquitecto, etc. Este indicador se explora
mediante preguntas abiertas, y se incluye recabar datos cuantitativos mediante la
autoevaluación de aspectos relacionados con la carrera, y con los Medios Expresivos.
Estos criterios servirán de base para el análisis cualitativo, del discurso de los sujetos en
comentarios y preguntas abiertas. En especial se obtendrán datos en los ítems de la
encuesta rotulados como:

“En relación a la carrera”, que indaga sobre:

La formación en general

Grado de satisfacción con los Electivos cursados

Reconocimiento de los aprendizajes construidos en Seminario y Práctica Profesional

la autoafirmación que se expresa en;
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

arriesgar una postura personal en el Proyecto de Título y

sentirse preparado para insertarse en el mundo laboral
“Medios Expresivos”, que indaga cuatro tipos de expresión:
 dibujo a mano alzada
 programas computacionales
 exposición oral
 expresión escrita.
Se incluye un quinto tema:
 selección de los medios apropiados para comunicar cada propuesta.

Objetividad metodológica, criterio que apunta a determinar si el alumno logra percibir la
diferencia entre el procedimiento, como método de trabajo, y el proceso creativo, que
implica una búsqueda intuitiva, más o menos consciente, de innovación y síntesis.
Se indaga en un ítem específico de la encuesta rotulado “Procedimiento”, tomando como
sub-indicadores: la capitalización de la diversidad de los Talleres; importancia que
asignan los sujetos a la intuición y la inspiración; apropiación del proceder disciplinario;
conciencia procedimental en el trabajo en equipo; y si particularizan cada desafío
proyectual con sus propias preguntas.

Fundamentación/Contextualización de opiniones emitidas. Saber ubicarse en contextos
concretos es uno de los desafíos que se señalan como accesibles a un individuo
autónomo. Implica asumir una postura específica, apropiada al tema o cuestión.
2.- Indicadores de Predisposición para el Trabajo en Equipo: en base a las actitudes y acciones
que favorecen la consecución de los objetivos comunes. Se indaga en ítem específico de la
encuesta, siendo los indicadores para cada pregunta los siguientes:

Responsabilidad: se expresa en el cumplimiento de plazos y compromisos asumidos
como miembro del equipo, así como en la participación en términos organizativos, en el
funcionamiento del grupo y en acatar las decisiones debidamente consensuadas.

Autodisciplina: se manifiesta en el control de las actitudes propias, velando por
contribuir a la armonía en el trabajo. Incluye modificar conductas, reconsiderar las
propias ideas, y ejercitar la versatilidad, según los roles que puedan requerirse puntal o
esporádicamente.

Actitud proactiva: que, en el marco de un desempeño asertivo, permita por igual opinar
en forma constructiva y aceptar el debate de ideas –sean propias o ajenas- así como
expresar su desacuerdo. También se entiende por actitud proactiva el prestar atención a
las opiniones de los otros miembros del equipo.

Tendencia al liderazgo: siendo una actitud proactiva, se manifiesta cuando, aún
ejerciendo un rol secundario dentro del equipo, se está atento a detectar habilidades de
los demás a fin de sugerir mejoras en el rendimiento y en los resultados del trabajo.
Esta competencia será referida a la formación de Pregrado, dado que en la etapa de
titulación los sujetos trabajan, por lo general, en forma individual.
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Se definirá la predisposición alta o baja para desarrollar trabajos en equipo; si es
considerado intrínseco a la profesión; o si se alcanza una visión interdisciplinaria.
Esta variable arrojará datos cuanti y cualitativos, estos últimos en base a comentarios
abiertos, procesados mediante análisis del discurso.
3.- Indicadores de Participación activa en el proceso de aprendizaje: por estar terminando la
formación, interesa detectar predisposición al aprendizaje continuo además de autodirigido.
Se emplearán indicadores relativos a las “Fuentes” –bajo este rótulo, en la encuesta- a las
que recurre el sujeto para obtener antecedentes y construir nuevos conocimientos, en
particular:

Tipos de fuente privilegiada (pregunta 1, Digital; y pregunta 5, Impresa)

Selectividad (pregunta 3) y discusión (pregunta 4) de enfoques y referentes

Rigurosidad en:

el manejo de la información (pregunta 2, Validez) y

en referenciar autores (pregunta 6, Confiabilidad)
Los comentarios abiertos que los sujetos hagan en este ítem serán analizados con criterios
de objetividad/subjetividad, además de los que surjan del mismo discurso.
En general, los comentarios y respuestas a las pregutas abiertas aportarán datos disponibles
para al análisis cualitativo a realizar, en la perspectiva de complementar y/o discutir los datos
cuantitativos.
Consulta a Expertos
Con el objetivo de recabar información que permitiera precisar los indicadores a incluir en los
instrumentos, se realizaron focus group con docentes que se desempeñan como profesores Guía
de los alumnos que cursan la Etapa de Titulación.
Seminario, Práctica Profesional y Proyecto de Título son instancias académicas correspondientes
al tercio final de la malla curricular definida para la carrera de Arquitectura, en donde el alumno
debería exhibir señales claras de autonomía susceptibles de ser demostradas en la práctica de
competencias específicas necesarias para el futuro desempeño profesional como arquitecto. Se
tratan, todas, de instancias formativas basadas en un trabajo individual en el que el alumno
cuenta con un Profesor Guía, por lo general distinto, para cada una de ellas.
Se implementaron tres focus group con la participación de diez profesores, en calidad de
expertos, en torno a la temática de la autonomía y las competencias a ésta asociadas. Se
expone a continuación lo más significativo de lo tratado, sintetizando las ideas más importantes.
La percepción de los docentes consultados sobre el material humano que reciben y que
corresponde a alumnos de 5° y 6° año, tiene que ver fundamentalmente con “la formación
durante el período anterior al que se encuentran”. La gran mayoría de los profesores se muestra
crítico con el nivel de preparación de los estudiantes que reciben.
Sostienen que en la mayoría de los casos, los alumnos no cuentan con un manejo básico de
algunas herramientas de expresión arquitectónica (mucho computador, poco dibujo técnico y,
más escaso aún, el dibujo a mano alzada) lo que dificulta la comunicación y el progreso durante
el desarrollo de sus propuestas, sea esta Seminario, Práctica o Título. En este último,
especialmente, si bien existe reconocimiento de que hay cierto manejo y ejercitación en
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aspectos relacionados con la plástica y lo conceptual, cuando llega el momento de “manejar el
oficio”, vinculando el proyecto con sus implicancias materiales, técnicas, normativas y de
factibilidades, se observan ciertas inconsistencias según ellos inexcusables.
Existen además diferencias formativas importantes entre los alumnos; el nivel de los sujetos en
su conjunto, es muy heterogéneo, en distintos aspectos relevantes para el desempeño previsto
en esta etapa. La posibilidad de elegir el profesor guía para cada instancia, se ve distorsionada
por el ranking oficial que rige la prelación. Hay docentes que se ven beneficiados al contar con
las mejores prioridades, respecto a otros, que reciben estudiantes con menor desarrollo de sus
capacidades. En todo caso los profesores manifiestan muchísimas coincidencias en relación a las
fortalezas que exhibe el estudiante, así como también en los problemas detectados, resumidos
principalmente en los puntos siguientes los cuales apuntan inexorablemente a vincularse con
aspectos relacionados directamente con la autonomía:
Alumnos de Proyecto de Título:
Fortalezas:

Presentan gran capacidad de trabajo. Son disciplinados y dedicados.

Exhiben y demuestran un enorme manejo de información.

Muchos han viajado fuera del país, por estudio o por deseos de conocer, constituyendo
experiencias que se capitalizan.
Debilidades:

Sin embargo, evidencian problemas de madurez y de autonomía.

Falta de rigor al momento de la reflexión y del análisis.

Precariedad de sentido crítico y de opinión.

Demostración de falta de capacidad al momento de lidiar con “opiniones en contra”. Se
desorientan.

Demostración de conocimiento acumulado, pero desconocimiento al momento de su
aplicación.

Carencia de metodología para afrontar los desafíos que demanda el abordaje de un
proyecto completo de arquitectura, desde la elección del terreno a su posterior
desarrollo.

Carencia de experiencia en desarrollo de estrategias proyectuales.
Alumnos de Seminario:
Fortalezas:

Capacidad de trabajo y dedicación.
Debilidades:

Desconocimiento de metodologías de investigación.

Debilidad en el uso de la palabra para transmitir ideas en forma oral y escrita.

Transcripción de ideas y conceptos leídos en textos sin “procesar”, es decir copiados
textualmente sin la realización de un análisis crítico que signifique algún tipo de “filtro”.
Alumnos de Práctica:
A pesar de que las opiniones se enmarcaron en las dos primeras experiencias (Proyecto de
Título y Seminario), los docentes coincidieron en que el alumno de Práctica Profesional,
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Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…
presentaba debilidades y fortalezas similares a los de Seminario, por corresponder al mismo
perfil de alumno en cuestión.
Con posterioridad al diagnóstico volcado en las mesas redondas, los mismos profesores
pudieron extraer una suerte de recomendaciones o líneas a seguir, para estos estudiantes que
se encuentran ad-portas de recibir su título profesional:
1. Hubo coincidencia en la importancia de fortalecer la autodisciplina e insistir en definir una
metodología para abordar tanto el Seminario como el Proyecto de Título y la Práctica
Profesional.
2. Hacer conciencia en el alumno sobre la importancia de desarrollar su capacidad organizativa,
para emprender con éxito “la empresa” que significa “abordar el trabajo final”, sobre todo el
Proyecto de Título, en el sentido de aprender a lidiar con el stress, organización de un equipo
eficiente, definir cronogramas y plazos, hacer plotear con tiempo el proyecto, etc.
3. Preparar con antelación el examen final en relación a cómo empezar el discurso, como
continuar y como finalizarlo, ejercitando además la capacidad de exponer oralmente frente al
público.
Como complemento de la síntesis expuesta, se extrae frases representativas de la visión de los
profesores participantes en los focus group, atingentes al estudio.
Márgenes de actuación.

“El Seminario es un momento, de los pocos, en que el alumno hace, absolutamente, lo que
le gusta hacer. Creo que eso se da en los Seminarios y en el Título. El título es complejo
porque el alumno está sometido a una presión terrible. En seminario parece ser que la
presión no es tan alta”.

“Voy regulando, todo el tiempo, lo que se va entregando, digámoslo así. La idea es que el
proceso se arma tanto en sus requerimientos como en las etapas que van cumpliendo. El
documento de Título que entrego es bien detallado… [más de 20 páginas].”

“La función [del profesor Guía de Título] es intentar –intentar- orientar al alumno (porque
creo que no es formativo) a ser capaz de resolver un pretexto que se llama proyecto de
titulo, de una manera coherente y con un pensamiento estructurado”.

“Trato de que las presentaciones sean lo más simple posible. Trato de que haya economía
de recursos; no me gustan mucho los despliegues pirotécnicos y les delimito bastante lo
que tiene que entregar, el tipo de láminas y maqueta”.
Características del alumnado
Desde lo recabado en focus group de profesores, citamos:

“Los alumnos tienen una base de iniciativa, de esfuerzo, y son creativos. Esos aspectos les
aliviana mucho el trabajo. A veces, con orientaciones bastante sencillas, ellos captan con
rapidez, y se les facilita el trabajo de seminario”.

“Veo que son disciplinados, hacen las tareas, hacen las cosas bien; pero no todos tienen
suficiente autonomía para el desempeño que uno espera, que uno prevé, para más
adelante”.

“En general son buenos. En este período tengo un caso que no sé cómo llegó a proyecto de
título. Espera que le digan todo…”
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Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…
Carencias metodológicas:
Desde lo recabado en focus group de profesores, cabe citar:

“…lo que observo, es que los alumnos, más que investigar, lo que saben hacer es indagar.
Saben buscar… pero en cuanto encuentran algo, ahí se quedan. No hay una estructura que
les permitan poner en valor los recursos, en este caso bibliográficos, a los que acceden.
Hay muchas referencias también a lo que escuchan, o a una charla que hizo tal o cual
personaje o profesor, y eso lo transcriben y lo ponen ahí, sin una reflexión”.

“Se manejan muy bien en términos de idea… pero hasta ahí. Entrando al diseño… empiezan
ya a fallar. Hay excepciones, claro…”

Para dar el pase (presentarse a examen de Título) “…faltaba, fundamentalmente, capacidad
de resolución de proyecto. No era trabajo; habían trabajado muy bien. Yo creo que son, en
su origen, problemas de tipo proyectual…”

“Pienso que para el arquitecto la metodología es fundamental. Hace una investigación no
científica: investigación profesional para hacer un proyecto; pero tienen que tener un
orden, tiene que tener método. Y si no, esa investigación es aleatoria. Esa claridad es
imprescindible”.

“Llegan originalmente [a Título] muy desprovistos; muy desprovistos. Absolutamente „caja
negra‟ y por eso se quedan atrapados ahí; por eso les pasa que no saben cómo resolver el
proyecto”.
Medios de Expresión y Autonomía
Con el objetivo de decantar los contenidos e indicadores que resultaran más pertinentes a los
objetivos del estudio, se elaboró diversos documentos de trabajo. Importa exponer aquí lo
relativo a los Medios de Expresión, no considerado expresamente, en forma previa, y que fueran
señalados por los docentes como área de la formación que debería ser fortalecida.
Medios Digitales
Desde lo recabado en focus group de profesores, cabe citar:

“¡Es muy mala la preparación en esto! [medios digitales] Un alumno de arquitectura tiene
que tomar un electivo de tecnología; uno. Y ese electivo es equivalente a que tome
volleyball. El diseño computacional pertenece a una tercera categoría de cursos. Están los
cursos de la malla, los electivos A y los electivos B; la computación en esta escuela es
electivo B. Hasta el informe RIBA, entre otras cosas, dice lo mismo [que es un área
deficitaria].”

“La mano alzada es fantástica respecto de la computación, pero también se da a la inversa.
Hay una segmentación -que no comparto- que no nos permite pensar que todo puede ser
bueno en la medida que sea bien utilizado”.

“…otro error conceptual es que diseñan con computador. ¡No! Eso es lo peor que pueden
hacer. Primero se diseña a mano, y cuando tengo todo definido, al computador”.
Dibujo a mano alzada
Hay también coincidencias entre los docentes, respecto de este medio expresivo:

“Lo que no hacen, definitivamente, es dibujar; no hacen esbozos, croquis... El dibujo a
mano alzada no existe para ellos. ¡Y es una herramienta de búsqueda, de análisis! Le digo:
„Dibújame, por favor. Explícame tu idea‟. No saben hacerlo. La computación sí la manejan,
pero no saben dibujar a mano...”
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Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…

“Yo creo mucho en la cosa de la computación pero creo mucho en el croquis, también…! Es
muy importante entender por qué se dibuja, para entender después cómo opera un
computador…”

“… uno piensa con el lápiz. Entonces, yo les paso el lápiz; y por eso me encanta que usen
lápiz de color, de varios colores (…) para hacer diagramas, para entender relaciones
funcionales…”

“… empujar a que dibujen, que sientan que están pensando. „A ver; explícame esa
cuestión. Dibújamela como es. ¿De qué se trata? ¿Cómo lo vas a hacer?‟ Y es muy positivo.
Resulta.”
Expresión oral y escrita

“Lamentablemente, la palabra (que debería ser el instrumento fundamental en una
investigación) les resulta muy difícil de usar; y cuando lo hacen, son balbuceos. Hacen
perder un tiempo enorme al profesor, cualquiera que sea, en traducir eso a un buen
castellano, simplemente…”

“No leen libros; hay que dárselos fotocopiados. Son regalones”.

“Se asustan con el examen de Título, pero no por el proyecto; les asusta la comisión.
Exponer”.
Conceptualización de la Variable: Medios Expresivos
Entendemos que los medios de expresión son herramientas básicas e irremplazables, que
permiten comunicar a través de un léxico propio y convenido, la idea o propósito que contiene
un Proyecto de Arquitectura. Propio, por cuanto existe una ligazón de pertenencia y pertinencia
entre lo que se quiere expresar y la utilización del „medio‟ o instrumento elegido. Y convenido,
por cuanto existen „acuerdos‟ o convenciones pactadas con antelación, inscritas en la cultura
profesional, que señalan y describen las herramientas adecuadas para de hacerlo.
Croquis, dibujos, fotografías, planimetría, modelos tridimensionales, representaciones 3D,
textos, cuadros gráficos, esquemas, perspectivas, videos, diaporamas, data show, etc., etc.,
forman parte de un amplio conjunto de sistemas de expresión y representación que están al
servicio de quien los requiera, en virtud de apoyar y reafirmar la expresión de una idea o
propósito que se quiere a alcanzar.
Ahora bien. El éxito en el alcance del propósito, estará ante todo en la capacidad del usuario de
saber elegir el medio apropiado en virtud de lo que se quiere comunicar, teniendo claro de
antemano que el uso del conjunto de todos ellos, no garantiza una adecuada expresión o
comprensión de la idea a comunicar. En este sentido, el término o concepto de pertinencia,
aparece como elemento clave a la hora de seleccionar adecuadamente un medio, exigiendo a su
vez que exista un mediano conocimiento de las fortalezas y debilidades de cada instrumento.
La elección del o de los medios que tendrán la misión de comportarse como eficientes vehículos
a la hora de “entregar el mensaje”, constituye una instancia de vital importancia, por cuanto
indica por un lado el grado de conocimiento que el usuario tiene de ellos (los medios), así como
también refleja una señal de “autonomía”, al tener que tomar una decisión a la luz de un amplio
conjunto de posibilidades que se ofrecen cada vez más y sin restricción.
De allí que una decisión correcta, significará una garantía anticipada de que el medio (o los
medios) seleccionado(s) cumplirá(n) con el objetivo predefinido; y ello, junto con ayudarnos a
desarrollar una conducta crítica indispensable, toda vez que, con frecuencia, nos encontraremos
enfrentados a situaciones donde las opciones que se nos presentan, intentarán obnubilarnos con
sus cada vez más sofisticados recursos técnicos, que junto con sorprendernos, tenderán sólo al
logro de sus propias potencialidades y límites por sobre nuestros intereses.
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