Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje

Cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje y su relación con el aprendizaje
efectivo.
http://www.salvador.edu.ar/uc2-1212.htm
Pablo Narvaja (Primeras Jornadas Electrónicas sobre Educación a Distancia -Ministerio
de Cultura y Educación Buenos Aires, 24 al 27 de noviembre de 1998)
Introducción
Desde hace algunos años se puede constatar un creciente interés por una
comprensión profunda del aprendizaje autodirigido, intencional. Con el trasfondo de
las exigencias para adquirir competencias profesionales que cambian rápidamente, se
ha vuelto una pregunta importante, sobre todo para la educación de adultos, cómo
deben ser configurados los procesos de aprendizaje de modo tal de que faciliten
aprendizajes futuros desde el punto de vista del proceso y de la motivación.
En la literatura, se ha aceptado un modelo según el cual el aprendizaje experto es
considerado un proceso reflexivo donde el que aprende dirige activamente la conexión
recíproca entre actividades de aprendizaje, objeto, metas específicas y requerimientos
personales en vistas a saberes y motivos propios. Característica central del
aprendizaje experto es la utilización planificada y adaptativa de estrategias cognitivas,
metacognitivas y motivacionales referidas a la conducta.
Según Biggs (1993) la investigación sobre estrategias de aprendizaje descansa sobre
dos concepciones teóricas diferentes. La mayor parte de los trabajos se refiere al
modelo de procesamiento de la información e intenta determinar la significación de las
estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información. El segundo grupo
de trabajos orientados más fuertemente al contexto parten de una fenomenología de
la conducta real de estudio y aprendizaje en instituciones. (Para profundizar este tema
ver: Yussen, 1985 y Weil-Barais, 1993)
Elementos de una definición de 'estrategia'
Por estrategias de aprendizaje debe entenderse, apoyándonos en Klauer (1988) y
Friedrich & Mandl (1992), secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de
aprendizaje. Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los
procedimientos específicos de la tarea. En general, las estrategias de aprendizaje son
representadas mentalmente como planes de acción. Es discutido si se habla de
utilización de estrategias sólo para conductas conscientes de decisión, o también para
secuencias de acción que se aplican rutinariamente. Existe un punto medio entre
ambas posiciones para el cual las estrategias son comprendidas como modo de
proceder que conduce a una meta y que, al principio es utilizado conscientemente
pero paulatinamente es automatizado pero que permanece con la capacidad de
volverse consciente.
Borkowsky y colaboradores (1987) han mostrado que la aparente espontaneidad en el
uso que una persona hace de estrategias de aprendizaje es, en realidad, el resultado
de una interacción compleja que incluye el conocimiento que tiene de las estrategias,
el conocimiento de las estrategias de coordinación de alto nivel y sus creencias
motivacionales.
Las reflexiones teóricas que parten de la estructura de situaciones de aprendizaje
escolares aceptan que, en comparación con el aprendizaje incidental, la escuela ofrece
condiciones estructuralmente favorables para la adquisición de estrategias efectivas
de aprendizaje de un grado de generalidad medio. Pues el aprendizaje en la escuela,
en comparación con otras situaciones vitales, está, en gran medida, diferenciado
temáticamente, estandarizado institucionalmente, y está edificado sobre procesos
sistemáticos y de larga duración, de tipo acumulativos. El marco constante de la clase
se preocupa por una continuidad temática y por la complejidad. Al mismo tiempo, la
estructura de las situaciones, más allá de los contenidos, es mucho más homogénea
que lo que vale para las situaciones de la vida cotidiana fuera de la escuela.
Desde una perspectiva evolutiva, con la adquisición de estrategias de aprendizaje y de
pensamiento, específicas para un contexto en diferentes campos de conocimiento, se
edifican al mismo tiempo potenciales estrategias más generales. El conocimiento
acerca de la estrategia es, en un comienzo, poco estructurado internamente. En el
transcurso del aprendizaje escolar y con el ensanchamiento de la base de
conocimiento disponible se debería diferenciar el repertorio de estrategias, tanto que
la implementación de estrategias de aprendizaje puede llegar a ser un proceso de
adaptación crecientemente flexible.
Weinstein y Mayer (1986) distinguen primeramente tres grandes grupos de
estrategias: estrategias cognitivas, metacognitivas y estrategias de administración de
recursos. Entre las estrategias cognitivas se cuentan estrategias de memorización,
elaboración y transformación. Dentro de las de memoria se identifican las estrategias
de repetición, reglas mnemotécnicas, etc. Las estrategias de elaboración sirven para
construir estructuras de sentido al interior de los materiales a aprender, la integración
de un nuevo material con el saber ya almacenado y la transferencia de lo aprendido a
otros contextos. Las estrategias de transformación son, en primer lugar, modos de
proceder de reducción de información que estructuran los procesos de selección y
codificación.
El segundo grupo de estrategias de aprendizaje lo conforman las llamadas estrategias
metacognitivas, a las que pertenecen las estrategias de planificación, control y
regulación del propio proceso de aprendizaje. Una disponibilidad flexible de
estrategias metacognitivas es una condición decisiva para el aprendizaje autodirigido.
El aprendizaje efectivo no sólo exige saber condicional acerca de las propiedades y
efectividad de los elementos que ayudan para aprender, sino también estrategias de
control metacognitivo que dirigen el propio proceso de aprendizaje. Esto vale tanto
para la planificación del aprendizaje y la selección de estrategias de aprendizaje como
para el control de los procesos de comprensión y la modificación de los modos de
proceder ante el surgimiento de dificultades de aprendizaje. Estas estrategias de
control, que cumplen funciones ejecutivas y de autorregulación, son la clave del
aprendizaje reflexivo.
Breve referencia necesaria al concepto de Metacognición: en este apartado se intenta
mostrar el origen del concepto de metacognición y su importancia para la
interpretación teórica de la conducta inteligente y del aprendizaje experto.
El concepto de metacognición fue desarrollado por J. H. Flavell a partir de una serie de
trabajos sobre diferentes aspectos de la memoria. En 1970, conjuntamente con
Friedrichs y Hoyt, llevó a cabo una investigación que consistió en proponer a niños de
diferentes edades, en primer lugar, que evaluaran el alcance inmediato de su
memoria luego de observar una serie de objetos representados en orden sobre una
lámina y presentados de a uno. Ellos debían responder si estaban en condiciones de
recordar correctamente el nombre de las imágenes observadas. Posteriormente,
debían calcular el alcance de memoria para tales ítems, y finalmente estimar su
preparación para recordar ítems después de tres períodos de estudio cuya duración
era determinada por ellos mismos.
Los resultados mostraron dos tendencias: por un lado, el porcentaje de niños que
fallaban en relacionarse de un modo realista con la tarea mostraba un claro
decrecimiento con la edad. Por otro, precisamente entre esos niños, existía una
significativa tendencia a ser más exactos en sus predicciones que los más jóvenes.
Los más grandes mostraron una evaluación mucho más certera de sus estados y
procesos de memoria que los más jóvenes. Esto se observó claramente en su superior
predicción del alcance de la memoria y su superior juicio posterior acerca de la
preparación para el recuerdo. Pero también, por el compromiso mayor de estos niños
en muchos actos de estrategias mnemónicas como 'anticipación' y 'ensayo'. El juicio
de que el recuerdo está listo para ser testeado es el último y más saliente de toda una
serie de juicios y predicciones acerca de su estado de recuerdo, que resultan y
conducen las conductas estratégicas de memoria.
La principal conclusión de esta investigación fue que existe una relación estrecha
entre lo que los niños hacen para memorizar material y lo que ellos conocen acerca de
sus estados y procesos de memoria.
En este trabajo se insinúan los dos niveles que formarán parte de la definición del
concepto de metacognición: 1) saber acerca de la propia memoria, dimensión a la que
se hacía referencia cada vez que se demandaba a los niños del experimento estimar
los problemas de memoria, y 2) control y monitoreo de la propia cognición, cuando se
apuntaba a conocer el estado de madurez de los procesos ejecutivos encargados de la
dirección de la cognición y se preguntaba acerca de la preparación para el recuerdo.
En 1976, en un trabajo sobre los aspectos metacognitivos referidos a la resolución de
problemas, Flavell define el concepto de metacognición extendiendo el campo
originariamente focalizado sobre los procesos de memoria. Esta definición, que fue
tomada como punto de partida por muchos investigadores para la mayoría de los
trabajos posteriores sobre este tema y marcó las líneas principales de investigación,
consideraba la metacognición como el conocimiento relativo a los propios procesos y
productos cognitivos o todo lo relacionado con las propiedades de datos o información
relevantes para el aprendizaje. En cualquier tipo de operación cognitiva con el entorno
humano y no-humano ocurre una variedad de actividades de procesamiento de la
información. Metacognición hace referencia, entre otras cosas, al monitoreo activo y la
consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos o
datos con los que tiene que ver, usualmente al servicio de una meta concreta u
objetivo.
Es importante, destacar los dos niveles incluidos en la definición para evitar muchas
de las confusiones que se han originado a partir de la falta de discriminación de los
mismos. Uno es el nivel del conocimiento acerca del propio conocimiento. El segundo,
el de los procesos de chequeo, monitoreo y control, los llamados procesos ejecutivos
en el marco de las teorías de procesamiento de la información.
Habilidades Metacognitivas como control de la propia cognición: dentro de la línea de
investigación dedicada a esta dimensión de la definición se incorporaron diferentes
perspectivas teóricas (Procesamiento de la Información, Psicología Histórico - cultural,
Psicología Genética; cf. Brown, A. L., 1983) para tratar de abordar los problemas que
de ella derivan, entre los que haremos mención a:
•
•
•
- identificación y descripción de las habilidades de regulación y control de la
propia cognición, y su influencia en la resolución de problemas y en procesos
como transferencia y comportamiento experto;
- incorporación del concepto a una teoría general de la inteligencia;
- desarrollo evolutivo de los procesos de autorregulación y explicación acerca
de los resultados del desarrollo: ¿qué se desarrolla?
El concepto de control de la acción procede de los modelos de procesamiento de la
información. La mayoría de estos modelos postula la existencia de un procesador
central, traductor, supervisor o de un sistema ejecutivo que asume la función de una
evaluación inteligente de sus propias operaciones. Es decir, posee la capacidad de
valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de
una tarea específica, la capacidad de evaluar y controlar el propio desempeño en esa
tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se
abandona.
Brown y Campione (1978), y Brown (1978) asumen la segunda dimensión de lo que
Bobrow, y Bobrow & Norman (1975) consideran auto-conciencia, y mecanismo central
consciente de control de procesos y organización de recursos, y lo mencionan entre
las teorías que explican por este medio una parte significativa del comportamiento
inteligente. Las habilidades metacognitivas involucran, entonces, un control
inteligente de las propias acciones y constituyen una de las características básicas del
pensamiento eficiente en un amplio espectro de tareas de aprendizaje.
En el artículo Desarrollo, escolarización y adquisición de conocimiento sobre
conocimiento, Brown (1977) considera los efectos de la educación formal sobre
diferentes tipos de conocimiento. Apoyándose en la distinción de Vygotsky de dos
fases en el desarrollo del conocimiento, la primera automática e inconsciente seguida
por un incremento gradual en el control activo sobre este conocimiento, la autora se
concentra en la cuestión del control consciente de este conocimiento como indicador
de madurez evolutiva, en el marco del problema de los procesos ejecutivos, es decir,
en el sistema de estrategias empleado al servicio de la adquisición y uso efectivo de la
base de conocimiento.
Una característica esencial de este mecanismo central es la capacidad de ejecutar una
evaluación inteligente de sus propias operaciones cognitivas, como una forma de
autoconciencia o de conocimiento explícito de sus propias operaciones, necesario para
cualquier sistema eficiente de resolución de problemas. Dentro de este sistema de
control se incluyen las siguientes habilidades:
•
•
•
•
•
- predecir limitaciones de la capacidad propia
- ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y del apropiado dominio
de utilidad, identificar y caracterizar el problema,
- planear y organizar rutinas adecuadas para la resolución de problemas,
- monitorear y supervisar la efectividad de las rutinas utilizadas,
- evaluar dinámicamente estas operaciones frente al éxito o fracaso, de manera
de prever su duración.
Estas formas de decisión ejecutiva son cruciales para la solución eficiente de
problemas y es la esencia de las operaciones mentales inteligentes y de madurez
cognitiva.
Uno de los rasgos más generales del niño es que es menos consciente de sus propios
procesos de pensamiento, y es menos capaz de evaluar tales procesos que los
mayores. Por eso, el problema de la autoconciencia y del control ejecutivo es de
interés central en relación con las capacidades de los niños para resolver problemas, y
se enmarca en el área del desarrollo metacognitivo, es decir, "del conocimiento de los
niños de su propio conocimiento" (p. 243).
La madurez cognitiva implica no sólo una estimación razonable de la accesibilidad de
los propios hechos de conocimiento, sino también un conocimiento de los hechos que
no pueden ser conocidos y de cuáles pueden ser deducidos a partir de los ya
existentes. Los niños más jóvenes aparecen más inconscientes de las limitaciones de
su capacidad de memoria y de que ellos pueden hacer un uso más eficiente de su
capacidad limitada por medio de una intervención estratégica. (cita a Flavell y
Kreutzer, 1974; y Flavell et al. 1970).
Funciones de los procesos ejecutivos son la capacidad de reconocer que un plan puede
ayudar a hacer más eficiente el uso de una capacidad limitada; seguir el rastro de las
operaciones empleadas y monitorear el resultado de la estrategia de intervención, de
juzgar el alcance de la utilidad de una estrategia y la habilidad de aplicar la heurística
a nuevas situaciones. Estas funciones se desarrollan tardíamente, y no llegan a ser
dominadas fácilmente por el niño joven. La escolarización, si bien no se trata del único
factor que influye en la adquisición y dominio de estas habilidades metacognitivas,
tiene asignado un rol determinante.
La metacognición fue tomada en cuenta también a la hora de ensayar explicaciones
acerca de los resultados del desarrollo. Así, en la segunda parte del libro Children's
Thinking: What Develops?, editado por Robert Siegler (1978) se aborda el tema de las
habilidades de autorregulación y control como la diferencia fundamental entre el
experto y el novato: su posición consta de tres proposiciones:
1. los niños más jóvenes actúan pobremente en una variedad de tareas porque
fallan al introducir las estrategias necesarias;
2. si ellos son entrenados para la utilización de una estrategia deseada, su
rendimiento mejora, aunque sea temporariamente;
3. si la tarea no demanda intervención estratégica, las diferencias individuales
pueden ser mínimas.
La explicación del déficit de los novicios para resolver problemas está entonces
focalizada en la falta de disponibilidad de estrategias metacognitivas. El repertorio de
estrategias de aprendizaje de los alumnos se diferencia hacia los 14-15 años con la
ampliación del saber condicional acerca de la posibilidad de utilización de estrategias y
de un manejo más consciente de las posibilidades de control metacognitivas.
Las habilidades básicas metacognitivas incluyen la predicción de la consecuencia de
una acción o evento, chequeo de los resultados de la propia acción (¿lo hice?),
monitoreo de la marcha de la propia actividad (¿cómo lo estoy haciendo?), la
comprobación con la realidad (¿tiene sentido?), y una variedad de otras conductas de
coordinación y control deliberados para aprender y resolver problemas.
Estas habilidades son las características básicas de un pensamiento eficiente, y una de
sus más importantes propiedades es que son trans-situacionales. Se aplican a un
amplio conjunto de actividades de resolución de problemas, desde el marco de
actividades artificialmente estructuradas del experimento, hasta las situaciones de la
vida cotidiana. Vigostki, como se mencionó anteriormente, es uno de los que primero
describió las dos fases del desarrollo del conocimiento: primero su adquisición
inconsciente y automática, seguida por un incremento gradual en control activo y
consciente sobre este conocimiento. Existe entonces un considerable acuerdo entre
psicólogos americanos y soviéticos acerca de que una cosa que se desarrolla en una
variedad de situaciones de resolución de problemas es el incremento de un control
consciente y de regulación de estrategias orientadas a determinados fines.
Volviendo al esquema de Weinstein y Meyer (1986) podemos afirmar que las
estrategias de elaboración, transformación y metacognitivas pueden ser
caracterizadas sintéticamente como estrategias de procesamiento en profundidad, a
diferencia de las estrategias superficiales o de repetición.
El tercer grupo de estrategias mencionado por esos autores se refiere a las estrategias
de administración de recursos, que son caracterizadas como estrategias de apoyo.
Wild, Schiefele & Winteler (1992) diferencian entre administración de recursos
internos y externos. Dentro de las estrategias internas mencionan el control del
esfuerzo y la atención, tanto como la atención planificada del tiempo de aprendizaje.
La administración de recursos externos se refiere, por el contrario, a la conformación
óptima del entorno de aprendizaje personal y material.
El saber disciplinario y las estrategias de aprendizaje se desarrollan simultáneamente.
Este modelo de una influencia bidireccional se ha impuesto: el saber específico es
condición para la adquisición de estrategias y la utilización de estrategias facilita la
apropiación de nuevo saber e incluye la idea de la compensación recíproca entre
ambos aspectos.
El saber estratégico no es, sin embargo, una condición suficiente para la utilización de
estrategias de aprendizaje. Esto vale mucho más para el aprendizaje escolar que rara
vez transcurre sin presión. Los alumnos tienen su propia historia de aprendizaje, en
cuyo transcurso desarrollan la representación de sus propias metas y esbozan una
imagen crecientemente realista de sí mismos en su rol de aprendices. Las
orientaciones a las metas y las cogniciones ligadas a sí mismo influyen el proceso de
aprendizaje, regulan tanto la asignación del esfuerzo como la forma y calidad del
compromiso con el aprendizaje en general. Precisamente la utilización de estrategias
de aprendizaje exigentes como las de elaboración, transformación y metacognitivas
parece depender considerablemente de los motivos en relación con el contenido de
aprendizaje y de la creencia en la posibilidad de control de la situación de aprendizaje.
La convicción de que el aprendizaje conduce al éxito y al saber puede activar en una
medida suficiente los recursos personales que son covariables estables de estrategias
de procesamiento profundo.
Una utilización eficiente de estrategias de aprendizaje reposa sobre una coordinación
que se logra entre saber específico, saber estratégico, control metacognitivo y
creencias motivacionales. En conexión con esto se investigó de diferentes maneras
especialmente la significación de características motivacionales en el proceso de
aprendizaje. Cuatro complejos de variables parecen ser claves en este sentido:
•
•
•
- La convicción acerca de la posibilidad de control del proceso de aprendizaje y
la creencia en la disponibilidad de los recursos personales necesarios.
- La valoración positiva acerca del proceder sistemáticamente y la convicción
acerca de la utilidad de las estrategias de aprendizaje.
- La orientación de la dinámica motivacional al contenido, la que es
comprendida o bien por la selección de las metas o por los intereses.
•
- El control voluntario del mantenimiento de la motivación ante metas
divergentes o interés débil.
La investigación sobre la motivación centró la atención en dos orientaciones
motivacionales enfrentadas: de un lado la orientación a la tarea, y del otro hacia las
consecuencias. En un caso se mantiene el proceso de aprendizaje intrínsecamente por
la expectativa de crecimiento de la competencia o la experiencia durante el
cumplimiento de la tarea e implica un interés en hacer lo mejor que uno puede sin
importar lo que hagan los otros (cf. Nolen, 1988). En el segundo caso, las
expectativas sobre consecuencias secundarias regulan el aprendizaje
extrínsecamente, puesto que se busca una actuación que sobresalga en relación con
otras personas. Dweck (1986) caracterizó estas orientaciones motivacionales como
'orientación hacia el aprendizaje' y 'orientación hacia la performance': en el primer
caso, se busca el desarrollo de competencias, y en el segundo, competir.
La orientación a la tarea o el interés parecen ser esenciales para la implementación
activa de estrategias de procesamiento profundo.
Por el contrario, la orientación extrínseca a la meta (orientación hacia la performance)
no está conectada en modo significativo con la utilización de estrategias de
aprendizaje.
Las estrategias de procesamiento profundo aparecen como variables mediacionales
entre la orientación intrínseca a la meta y el éxito en el aprendizaje. La conexión más
clara se produce por la utilización de estrategias metacognitivas.
Los resultados del estudio de Baumert (1993) muestran el alcance de la interacción
entre creencias motivacionales y uso de estrategias:
*La convicción general acerca de la posibilidad de control de la situación de
aprendizaje escolar y, especialmente, la confianza en poder satisfacer las expectativas
de rendimiento a través del esfuerzo personal, son condiciones importantes de un
aprendizaje significativo. Ambos son pre-requisitos para el desarrollo de una
orientación al aprendizaje, para la experiencia y adquisición de competencias.
*Las preferencias en relación con las metas influyen el proceso de aprendizaje. Ellas
regulan especialmente la disposición al esfuerzo y la utilización de estrategias de
aprendizaje. La utilización de estrategias de procesamiento profundo en el contexto
escolar depende primariamente de una suficiente orientación a la tarea. Por el
contrario, las convicciones acerca de la propia efectividad influyen la selección de la
estrategia sólo indirectamente mediada por la orientación al contenido (orientación al
aprendizaje) de la motivación. Las motivaciones de performance social deben ser
identificadas como una dinámica independiente de la motivación extrínseca.
*Los descubrimientos de Pintrich y De Groot (1990) insinúan la hipótesis que, más
allá de los efectos confusos de la orientación a la tarea y la utilización de estrategias,
no se puede demostrar ninguna influencia específica sobre el rendimiento en el
aprendizaje. Esto podría ser interpretado como un indicio de que ante las exigencias
preponderantemente reproductivas de la escuela, no se hace honor a la utilización de
estrategias de aprendizaje exigentes y significativas. Eso es también una hipótesis
alternativa para considerar que parte de una significación diferencial de la utilización
de estrategias de procesamiento profundo, según la situación motivacional. En
síntesis, motivación intrínseca y la utilización de estrategias de elaboración y de
control metacognitivo covarían.
Conclusión
El aprendizaje autodirigido descansa sobre la coordinación de 'habilidad y voluntad'.
La utilización de elaboradas estrategias de aprendizaje, cognitivas y metacognitivas,
se puede comprender sólo en relación con la dinámica motivacional. Las preferencias
de metas o, más general, la orientación al contenido de la motivación influye
considerablemente la forma y la calidad de los procesos de aprendizaje. La motivación
de performance social (ego orientation) no juega, por el contrario, para la
conformación individual de procesos de aprendizaje, ningún rol, ni interfiere
manifiestamente con las preferencias de metas intrínsecas. La orientación a la tarea y
la utilización de estrategias de procesamiento profundo son dependientes de la
confianza en la disponibilidad de los recursos personales suficientes y de la posibilidad
de control de la situación.
La idiosincracia del aprendizaje individual - independientemente de la cuestión de si
está impregnada de estrategias de repetición o de procesamiento profundo - tiene
para el éxito escolar sólo una significación subordinada. Como explicación se puede
argumentar que en la escuela se priorizan rendimientos reproductivos, parcializados y
disponibles solamente en el corto plazo, de modo que un compromiso real con los
contenidos y un proceder estratégico en el aprendizaje pueden llegar a ser
irrelevantes para el éxito.
El rendimiento especial del aprendizaje autorregulado está en la utilización flexible y
adecuada, tanto a la tarea como a la situación, de múltiples estrategias de
aprendizaje y en una adecuada administración de la motivación. En el interior de un
mismo campo de aprendizaje se debe contar con una variación intra - individual del
compromiso motivacional y de la utilización de estrategias, que depende de la
significación subjetiva, de la dificultad de la tarea específica y de la exigencia de la
situación en relación con la corrección y el tiempo asignado para la solución.
Algunas cuestiones para la educación a distancia:
- La educación a distancia supone un aprendizaje que se desenvuelve de modo
autónomo guiado por algún tipo de experto (tutor): ¿en qué medida se puede asumir
la existencia de la capacidad para aprender autónomamente como dada?
- ¿Cómo puede contribuir una propuesta de educación a distancia al desarrollo de las
habilidades estratégicas necesarias para un aprendizaje eficiente?
- ¿Es posible generar una disposición motivacional que favorezca la utilización de
estrategias de aprendizaje, a través de la orientación a la tarea, la conciencia del
control de la tarea en relación con la acción propia, y de la disponibilidad personal de
los recursos necesarios para abordarla?
- A partir de las reflexiones precedentes, ¿qué impactos tendrá sobre un diseño de
capacitación a distancia la inclusión de objetivos que apunten a la adquisición de los
diferentes tipos de estrategias de aprendizaje?
Bibliografía
Baumert, Jürgen (1993). Lernstrategien, motivationale Orientierung und
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Kontext schulischen Lernens. In:
Unterrichtswissenschaft, Heft 4, 327-354.
Biggs, J.B. (1993). What do inventories of students' learning processes really
measure? A theoretical review and clarification. In: British Journal of Educational
Psychology, 63, 3-19.
Borkowsky, John; Carr, Martha & Pressley, Michael (1987). "Spontaneous" Strategy
Use: Perspectives from Metacognitive Theory. In: Intelligence 11, 61-75.
Constantino, G.D. (1995). Didáctica Cognitiva. Buenos Aires, CIAFIC ediciones.
Dweck, C. (October 1986). Motivational Processes Affecting Learning. In: American
Psychologist, Vol. 41, No. 10, 1040-1048.
Friedrich, F.H. & Mandl, H. (1992). Lern- und Denkstrategien. Ein Problemaufriss. In:
Mandl, H. & Friedrich, H:F: (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien, 3-54. Göttingen,
Hogrefe.
Klauer, K.J. (1988). Teaching for learning to learn. A critical appraisal with some
proposals. In: Instructional Science, 17, 351-367.
Nolen, Susan B. (1988). Reasons for Studying: Motivational Orientations and Study
Strategies. Cognition and Instruction, 5(4), 269-287.
Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning
Components of Classroom Academic Performance. In: Journal of Educational
Psychology, Vol.82, No 1, 33-40
Resnick, L. & Klopfer, L. (eds.) (1989). Currículum y cognición. Buenos Aires, Aique.
Siegler, R. (1978). The Origins of Scientific Reasoning. In: Siegler, R. (ed.): Children's
Thinking: What Develops? New Jersey, L. Erlbaum.
Weil-Barais, Annick (1993). L'homme cognitif. París, Presses Universitaires de France.
Weinstein, C.E. & Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. In:
Wittrock, M.C. (ed.): Handbook of research in teaching, 3rd. Edition. (p. 315-327).
New York, Macmillan.
Wild, K.P., Schieffele, U. & Winteler, (1992). Ein Verfahren zur Erfassung von
Lernstrategien im Studium. In: Arbeiten zur Empirischen Pädagogik, und
Pädagogischen Psychologie, Gelbe Reihe, Nr. 10.
Yussen, Steven (1985): El rol de la metacognición en las teorías contemporáneas del
desarrollo cognitivo. En: Forrest-Presley, D.L., MacKinnon, G.E., Gary Weller, F.
(Eds.): Metacognición, cognición y performance humana. Orlando, Academic Press.
Notas:
(1)
Flavell, John H./ Friedrichs, Ann/ Hoyt, Jane: Developmental Changes in
Memorization Processes. In: Cognitive Psychology, 1, 1970, 324-340.-
(2)
Flavell, John H.: Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: Resnick, Lauren B.
(ed.): The Nature Of Intelligence. L. Erlbaum, NJ: 1976.(3)
" Metacognition refers to one's knowledge concerning one's own cognitive processes
and products or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of
information or data. For example, I am engaging in metacognition (metamemory,
metalearning metattention, metalanguage, or whatever) if I notice that I am having
more trouble learning A that B; if it strikes me that I should double-check C before
accepting it as a fact; if it occurs to me that I had better scrutinize each and every
alternative in any multiple-choice type task situation before deciding which is the best
one; if I become aware that I am not sure what the experimenter really wants me to
do; if I sense that I had better make a note of D because I may forget; If I think to
ask someone about E to see if I have it right. Such examples could be multiplied
endlessly. In any kind of cognitive transaction with the human or nonhuman
environment, a variety of information processing activities may go on. Metacognition
refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and
orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which
they bear, usually in the service of some concrete goal or objective." (Flavell, 1976, P.
232).
(4)
Bobrow, Daniel/ Norman, Donald A.: Some Principles of Memory Schemata. In:
Bobrow, Daniel/ Collins, Allan (eds.): Representation and Understanding. Studies in
Cognitive Science. Academic Press, Orlando, San Diego New York, 1975.
(5)
Brown, Ann L. : Develoment, Schooling and the Acquisition of Knowledge about
Knowledge: Comments on chapter 7 by Nelson. In: Schooling and the acquisition of
knowledge. Edited by: Anderson, R/Spiro, R. NJ: Erlbaum: 1977.
(6)
"Novices often fail to perform efficiently, not only because they may lack certain
skills but because they are deficient in terms of self-conscious participation and
intelligent self-regulation of their actions. The novice tends not to know much about
either his capabilities on a new task or the techniques necessary to perform
efficiently; he may even have difficulty determining what goals are desirable, let alone
what steps are required to get there". (p.13)