archivo 1 - Escuela Nacional de Trabajo Social

Enfoque Curricular
“Saberes en Trabajo Social"
Documento redactado para los trabajos de la
Modificación del Plan de Estudios
Erika Garnica Peña
Berenice Pérez Ramírez
Régulo Marín Cortés
1
23 de junio de 2015.
Índice
Introducción
I.
Contexto nacional e internacional: el enfoque curricular a través
de la relación curriculum-sociedad
4
II.
Saberes y saberes en trabajo social
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III.
Saberes teóricos-metodológicos
11
IV.
Saberes de acción/ Saberes prácticos
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V.
Saberes técnicos
13
VI.
Saberes éticos
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Bibliografía
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2
Enfoque curricular Saberes en Trabajo Social
Introducción
El trabajo que a continuación se presenta corresponde a la síntesis de un conjunto de
esfuerzos realizados por tres de los integrantes de la Comisión Redactora para la
Modificación del Plan de Estudios de la licenciatura en Trabajo Social, en la búsqueda
por definir el enfoque curricular que resultara más conveniente para el inicio de las
actividades concernientes a dicha modificación. En tanto síntesis de otros trabajos
previos, aspiramos a
que este escrito sea lo suficientemente didáctico en su
abordaje, tanto de los supuestos como de los componentes más importantes del
enfoque adoptado, que ha sido denominado Enfoque Curricular Saberes en Trabajo
Social (ECSTS).
En la primera parte abordamos algunos conceptos claves del cambio curricular y del
contexto nacional e internacional en el que transcurre dicha modificación. La segunda
parte incluye la definición de saberes, su pertinencia, los componentes del enfoque; y
por último, señalamos los tipos de saberes que habrán de orientar los componentes
del plan de estudios modificado.
En resumen, proponemos como enfoque curricular Saberes en Trabajo Social, porque
el trabajo social tanto en su dimensión disciplinar como profesional requiere de
construir, resignificar y articular saberes socialmente útiles en sus futuros
profesionistas, que les permitan relacionarse con el Otro que nos constituye, a partir
de los saberes que poseen los sujetos individuales y colectivos junto a los producidos
en la universidad. Estos deberán generar encuentros institucionales y con la sociedad
civil, para avizorar nuevas representaciones de futuro y resolver problemas y
3
necesidades sociales, a partir de las experiencias significativas y los saberes
universitarios junto con los de la población con los que nos relacionamos.
1. Contexto nacional e internacional: el enfoque curricular a través de la relación
curriculum-sociedad
Resulta importante reflexionar con respecto a las posibilidades disciplinares y
profesionales de una licenciatura como la de Trabajo Social, de cara a la modificación
del plan de estudios vigente desde 1996, en la Escuela Nacional de Trabajo Social,
(ENTS) de la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente tanto la
sociedad mundial, como la mexicana, atraviesan por una profunda crisis económica,
política y social que exacerba problemas sociales ancestrales como la pobreza, el
desempleo, la desigualdad y la exclusión social, entre otros, y reedita algunos más
como la violencia social de los grupos del crimen organizado y no organizado, que
acumulan secuelas de oprobio en el tejido social de la nación.
La definición del enfoque curricular que orientará tanto la fundamentación como los
contenidos y el alcance de la modificación del plan de estudios, enfrenta algunas
tensiones:
1) Una de éstas se debe a las tendencias curriculares adoptadas en el contexto de
la reforma académica y curricular actual que privilegia la construcción de la
sociedad del conocimiento y de la economía de mercado, pues dichas
tendencias resaltan el discurso hegemónico de los conocimientos operacionales.
2) Otra tensión que enfrentamos es la conversión del Estado benefactor al Estado
neoliberal. Como señala Torres (2009), a pesar de que nuestra profesión está
necesitada de impulsar un proyecto redistributivo que corrija y detenga las
4
asimetrías sociales a través de la promoción y participación social, para intentar
disminuir los niveles de pobreza y desigualdad social, hacemos frente, junto con
la precarización de las condiciones de vida y trabajo de nuestros profesionistas,
a la proliferación acelerada de establecimientos privados que ofrecen servicios
de formación profesional en Trabajo Social con títulos y grados en tiempos
record y a la medida de todos los bolsillos. Desde luego, ello es el resultado de la
aplicación de políticas públicas que tienen como marco de referencia la
globalización, cuyo énfasis está puesto en el individuo y el eje de su acción es el
mercado.
Por ello, buscamos pensar el devenir del Trabajo Social más allá de lo estrictamente
técnico-instrumental (Orozco, 2011), es decir, no las demeritamos pero apuntamos a
posicionar el ejercicio de nuestra profesión y sus prácticas, desde una mirada
disciplinar y profesional que conciba a la educación como un bien social y cultural más
que como una mercancía. Estamos ciertos de que en la condición de crisis estructural
generalizada, crisis de época, ruptura epocal o crisis de civilización, tal y como
nombran Laclau (1989) y Leff (2004), entre otros autores, la propuesta que se
presenta toma distancia de las posturas instrumentales que suponen una serie de
actividades entre medios y fines focalizados en tareas y acciones puramente
instrumentalistas.
La propuesta entonces se posiciona desde otro lugar, es decir, al asumir una
perspectiva crítico social, cultural y política en el campo curricular se concibe que en
el modo de construir el vínculo curriculum – sociedad se asume una direccionalidad
social, cultural y pedagógica en las propuestas curriculares sostenidas por los grupos
5
académicos para la formación profesional, acorde al proyecto escolar que en nuestra
comunidad académica se plantea.
Una de las premisas que orientaron la decisión de asumir el enfoque curricular
denominado Saberes en Trabajo Social (STS), es que hacerlo desde esa perspectiva
permite adoptar una posición con respecto a las concepciones sobre el objeto
educación que se debaten actualmente en el mundo. Como señala Orozco (2011)
para países como el nuestro, subdesarrollados y dependientes, la educación debe ser
un bien social que detente un carácter público y cultural, donde las prácticas
pedagógicas latinoamericanas sobre la educación generan tensión con los discursos
acuñados y las prácticas promovidas por organismos financieros internacionales tales
como el Fondo Monetario Internacional y el Banco mundial, entre otros, que giran
alrededor de la llamada sociedad del conocimiento, discurso que pone en el centro el
valor de éste para propiciar el desarrollo sin que queden desmontadas las
significaciones, alcances y contenidos del modelo de desarrollo que promueven en
general, y de la noción de conocimiento impulsada desde los países desarrollados y
desde los emporios del gran capital, los cuales básicamente tienen al conocimiento
como mercancía.
2. Saberes y saberes en trabajo social
En esa dirección las nociones saber y conocimiento remiten a sentidos distintos, el
saber permite recuperar la subjetividad de las personas en las relaciones
convivenciales,
relaciones
en
las
que
se
intercambian
sueños,
proyectos,
significaciones imaginarias, historias familiares en el territorio, en el barrio,
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interacciones comunitarias, identidades diversas, etc. Los saberes subvierten la
legitimidad de un conocimiento fuertemente estructurado sólo como habilidades y
conocimientos que en el ejercicio profesional someten a los individuos; anulan,
presionan y subordinan sus voluntades, deseos, sueños y anhelos de una vida digna.
El saber remite también a lo político1, es decir, crean “tejido social” y éste último se
entiende como una “propuesta política, un compromiso político-pedagógico con el
campo de lo democrático popular”2 (Ayuso, 2006: 96).
En ese sentido ¿qué serían los saberes en y desde Trabajo Social o, en su defecto,
qué desde ellos nos permite interrogarnos con relación a la profesión? Un aspecto
relevante es que el concepto permite “recuperar las trayectorias pedagógicas de los
sujetos en relación a su trayectoria académica y de trabajo” y posibilita revisar nuestra
producción de conocimientos, tanto los obstáculos como las alternativas para la
transmisión de saberes teórico-metodológicos, de acción, técnicos y éticos, inter e
intra generacionales y sus articulaciones entre los actores y las organizaciones
sociales, científicas, tecnológicas, educacionales y productivas (Ibid).
Para que un saber se vuelva socialmente significativo, importante para los sujetos que
lo poseen, lo intercambian y lo utilizan debe cumplir con dos condiciones a juicio de
Ayuso (2006): debe tener un alcance colectivo y debe estar anclado con la práctica3.
Un tercer elemento que no es condicionante sino que rodea el concepto de saberes
es la crisis como escenario actual:
1
Lo político definido como: “trama de fuerzas o relaciones en las que se encuentran las personas en todos los
espacios de su existencia (familia, sociedad, escuela, centro de trabajo, barrio, partido, gremio, relación
individuo-individuo, relación consigo mismo y cualquier espacio de vida) (Orozco 2011)
2
La importancia de verle desde esta segunda parte es que la definición se pretende más abierta para no acotar
posibilidades u otras posibles cadenas de significantes.
3
Dígase realidad social, trabajo en campo, visión pragmática, etc.
7

Ahora bien, para problematizar estos supuestos consideremos dos cuestiones
que son puntos de discusión en la Escuela Nacional de Trabajo Social, (ENTS):
por un lado, la dificultad para sistematizar las experiencias académicas y
profesionales, prácticas escolares y prácticas de intervención profesional, lo
cual de manera inicial apenas nos ha permitido pensar en sentar las bases de
una práctica reflexiva en Trabajo Social, que ponga en el centro de la cuestión
formativa la construcción de conocimiento alrededor de lo que hacemos y
también alrededor de quienes lo hacen (Bourdieu 2003 y Gouldner 2001), lo
cual ha dotado de un carácter eminentemente empírico la enseñanzaaprendizaje del Trabajo Social.

Por otro lado y vinculado a esto, se encuentra la necesidad de articular teoría y
práctica. Tácitamente damos por sentado que ante la falta de rigurosa
sistematización, el Trabajo Social genera una serie de saberes sociales que se
vuelven relevantes y socialmente útiles en tanto se pasan de generación en
generación, sea en el aula o en las prácticas. Especialmente en las prácticas
escolares la categoría de saberes nos instaría a reflexionar sobre la historia de
la profesión y los procesos pedagógicos que se ponen en juego ¿Cuáles son
los saberes del trabajo de la profesión (el saber-hacer) que no están
registrados?
De esta manera, las experiencias y saberes del TS conforman parte importante de la
historia de la profesión, sin embargo, requieren ser articulados teóricamente porque
permitiría situarnos o resituarnos en una perspectiva histórica. Ello implicaría acudir
no sólo a los clásicos sino a los debates contemporáneos y preguntarnos ¿a qué
necesidades está respondiendo la profesión en un contexto de crisis? ¿Qué se
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responde, según cuál sector, cuáles sujetos? Pensar como telón de fondo “lo social”
en el sentido más abierto e inconcluso, una lucha constante en el campo de la
hegemonía. Por ello, los saberes son un significante vacío porque estos saberes
cambiarán constantemente.
A continuación presentamos algunas preguntas que pueden propiciar la reflexión y
discusión a partir de la categoría saberes:
a) ¿Cuáles son los saberes sedimentados a lo largo de la historia de la profesión
que han posibilitado la formación de profesionales?
b) ¿Qué tendría que visibilizarse para hacer “oficial” ese saber?
c) ¿Cuáles categorías de TS requieren ser resignificadas a la luz del escenario
actual:
crisis
capitalista,
apostar
por
lo
colectivo
contrarrestando
el
individualismo y el campo profesional al que se enfrentan los alumnos?
d) ¿Qué capacidades inactivas pueden ser potencialmente resaltadas, es decir,
qué no se ha promovido en la formación, pero el estudiantado tendría
elementos para desarrollar?
e) ¿Cuál es el rol de los saberes del trabajo de la profesión en la actualidad y cuál
sería el ideal?
f) ¿Cuáles son los momentos históricos de la profesión que han potenciado las
formaciones colectivas y cuáles han provocado mayores rupturas?
Las dificultades que encontramos en torno a esta categoría son:
1) En un contexto de terciarización de la economía, caracterizado por el
abandono del Estado de Bienestar, la precarización y flexibilización del trabajo,
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y especialmente de las instituciones ¿Cuál sería el capital social acumulado o
“los residuos de productividad potencialmente activable” de los estudiantes?
2) Los saberes del trabajo siempre serán limitados porque están ligados al saberhacer, ello dificulta dar cuenta de la complejidad, no sólo en relación a la
formación profesional sino al dispositivo educación-trabajo.
3) Las necesidades y demandas sociales no están determinadas únicamente por
su carácter empírico y político, sino que requieren una reflexión teórica si
partimos de que en lo social algo permanece pero cambiando de formas
constantemente.
4) El reto sería construir redes de saberes colectivos, ello implicaría construir
consenso respecto a la profesión. Vincular todos los saberes que ahora se
ponen en juego, que existen, pero están desvinculados y por tanto, llevados a
discreción y quizá individualmente4.
Una primera aproximación a una tipificación de los saberes de y para trabajo social de
manera preliminar y rescatada de lo que podríamos llamar campo discursivo de
saberes en trabajo social5 es la siguiente:
El
saber
es
el
conjunto
de
conocimientos
sedimentados
que
integran
representaciones y significaciones que rebasan la noción puramente racional de
4
Desde esta visión, los SSP se contraponen a las competencias porque ellas implican formación de habilidades
macro (no específicas en función del contexto) y solo dan respuesta a tareas requeridas. Desde las competencias
se desligan saberes y trabajo (por ello los saberes no son oficiales), no es el sujeto (colectivo) el que resulta útil a
la tarea sino las habilidades claramente identificadas, desglosadas y ordenadas secuencialmente para su
aprendizaje rápido y efectivo (Ayuso, 2006: 98).
5
En síntesis, Foucault (2001) en su obra la Arqueología del saber señala como regularidades discursivas al
conjunto de los enunciados a través de los cuales se han constituido esas categorías, el conjunto de los
enunciados que han elegido por objeto el sujeto de los discursos (su propio sujeto) y han acometido la tarea de
desplegarlo como campo de conocimiento.
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conocimiento, y que al ponerse en juego, son capaces de modificar los habitus en
tanto estructuras que organizan nuestras prácticas sociales.
-En su “arqueología del saber”, Foucault propone recorrer el eje: práctica discursivasaber-ciencia, en tanto que esta arqueología encuentra el punto de equilibrio de su
análisis en el saber, dominio en el que el sujeto está necesariamente situado; territorio
cuyos principios de organización son completamente distintos al dominio científico, ya
que pueden estar atravesados por lo literario, lo filosófico y lo científico (González
2000). Lo que resalta Foucault son los saberes sometidos, los saberes que son una
tradición de lucha, los saberes de los descalificados -los locos, los presos, las
mujeres- y también el saber despreciado, libros escritos hace años y que desde
entonces se cubren de polvo en las bibliotecas. Ese saber que la ciencia no quiere
para sí, ese saber incluyente es el único que no va a ser integrado por el poder y, por
lo tanto, el único que no va a ser arma de represión.
Debemos considerar que la distinción que haremos a continuación sólo es analítica
para nuestra clarificación, por tanto, en todo momento debemos pensarles
interrelacionados:
Saberes teóricos-metodológicos
Son saberes ligados a los conocimientos acumulados, provienen de diversas
tradiciones, corrientes intelectuales, escuelas de pensamiento o son producidos por
personas de renombre con equipos de investigación prestigiosos con fundamentos
sólidamente constituidos y son transmitidos a una amplia comunidad científica, puesto
que su gran capacidad de abstracción les permite ser generalizados para convertirse
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en las claves de la dinámica y de las relaciones sociales en el más amplio sentido
(Mosquera, 2006). Se ponen en juego en el terreno procedimental que corresponde al
desarrollo de saberes prácticos, procedimientos o estrategias, según Sánchez
Puentes (2000).
Saberes de acción/ Saberes prácticos
Los académicos constructivistas han desarrollado elementos a partir del Trabajo
Social para llegar por medio de nuevas interrogantes a la discusión sobre la
intervención social y sus posibilidades epistemológicas. Estas nuevas ideas insisten
en la importancia de la reflexividad y orientan la discusión hacia la construcción de los
saberes de acción, también llamados saberes prácticos, como una vía prometedora
para no renunciar a seguir pensando en las posibilidades científicas y teóricas de la
profesión.
Hasta el momento, esos saberes de acción habían sido ocultados por la supremacía
del paradigma positivista, según el cual sería posible pensar la acción social
profesional como un lugar donde se producen, se construyen y se transmiten saberes
y conocimientos. Éste ha sido uno de los factores de la ignorancia y del desprecio
hacia los sujetos como agentes capaces de construir saberes y conocimientos, a
pesar de que, sin gran éxito, analistas de Trabajo Social señalaron durante muchos
años el papel fundamental de la práctica como lugar de aprendizaje y también de
creación de nuevos saberes.
Son formas de conocimiento constituidas a partir de las representaciones sociales,
que el sujeto tiene con relación a algo. En este caso, aquellas que los profesionales
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en Trabajo Social poseen con relación, por ejemplo, a las familias de los jóvenes
infractores, la forma de intervenir con ellas y cómo les conceptualizan desde los
elementos teóricos adquiridos en su formación profesional. El actuar de los
profesionales en las instituciones no permite construir saberes desde una práctica
reflexiva, y menos aun, establecer un proceso interdisciplinario que tenga resonancia
en las políticas públicas o planes de gobierno, para enfrentar el tema de los
adolescentes infractores y sus familias. Entonces, se podría pensar que los saberes
de acción de los profesionales de Trabajo Social emiten tenues señales y se diluyen
en las contingencias institucionales y la complejidad del fenómeno.
Saberes técnicos.
Tal y como afirma Melano (2007) ¿se puede investigar e intervenir sin dominio
técnico? ¿Qué importancia tienen los instrumentos en la producción, justificación y
puesta a prueba de conocimientos y acciones? ¿Cómo se puede operar sin conocer
el know how —saber cómo—, desconociendo procedimientos, no para endiosarlos
sino para tomarlos como objetos de estudio, construirlos, crear a partir de ellos? ¿No
se requiere tener habilidad y destreza en su utilización? ¿No es válido apropiarse y
repensar los conocimientos adquiridos en torno a los mismos? ¿Su selección y
utilización no guardan relación con la especificidad profesional? ¿No contribuyen
también a definir la identidad del Trabajo Social?
Atendiendo a la bipolaridad en la manera de considerar la importancia de los saberes
técnicos que se ha dado a lo largo de la historia, la cual ha preocupado a la filosofía
desde la antigüedad griega hasta el momento actual, es interesante instalar el tema
como cuestión. En general, los saberes técnicos:
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-Tienen una presencia sustantiva en el escenario social.
-El saber teórico y práctico quedan al margen de la intervención, si no se toman en
cuenta los saberes técnicos.
-Los saberes técnicos pueden hacer una distinción para definir la identidad del
Trabajo Social.
-Articula acciones humanas.
-Depende de un esquema previo y puede ir en cualquier dirección, por ende los
instrumentos y las técnicas se hallan desprovistos de una finalidad propia.
-La técnica forma parte de una cultura y no se puede pensar escindida de ésta, aquí
se ubican los saberes técnicos.
-Orientan las acciones en pos del logro de un determinado fin.
-Supone trascender la mera repetición de procedimientos.
-Los saberes técnicos implican la reflexión y la experiencia al ser parte de un todo en
su aplicación.
-Los procedimientos que emplea el Trabajo Social se sustentan en teorías científicas
que fundamentan los por qué y cómo.
-La simple repetición de procedimientos resulta insuficiente para visibilizar y validar el
accionar profesional, supone un posicionamiento instrumentalista, pragmático y
empirista.
-Los saberes técnicos no desplazan los análisis teóricos y políticos, su selección,
diseño y aplicación suponen concepciones teóricas, lecturas macro y micro
estructurales, posicionamientos sobre las necesidades sociales y el papel de los
sujetos, se incluyen las construcciones metodológicas y constituyen medios para
operacionalizar la práctica profesional.
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Saberes éticos
Antes que cualquier otra cosa es importante señalar que en tanto universitarios
enfrentamos el análisis de los problemas sociales con la inclusión de un componente
ético irrenunciable: no podemos ser indiferentes con respecto a lo que socialmente
ocurre en nuestros países y en el mundo, antes bien, debemos preguntarnos si bajo la
situación de crisis social descrita lo que producimos puede ser útil para algo o para
alguien.
Se impone tomar postura, es decir, en tanto que toda producción de saber se sitúa
social e históricamente en algún espacio epistémico que hace posible su
comunicabilidad, la discusión en torno a la imparcialidad de los saberes ya sean
procedentes de una institución académica o de una agencia estatal resulta trivial
(Moro 2000).
Los saberes éticos son aquellos centrados en el respeto a los sujetos, considerando
sus diferencias y tendiendo al desarrollo de la libertad y la solidaridad. En efecto, la
producción de conocimientos con la intención de ser aplicados en la solución de
problemas sociales es uno de los pilares que legitiman la actividad científica en
nuestras sociedades. Pero no es neutral, la universidad debe aportar a la sociedad un
conjunto de profesionistas que sin limitarse a legitimar las decisiones y formas del
hacer político-institucional, resulten capaces de sustentar juicios críticos no sólo frente
a los problemas sociales sino de las políticas públicas que desde los niveles local y
federal del gobierno se llevan a cabo para combatirlos.
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Bibliografía
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