Modelo de Gestión Regional en la Práctica

Lic. Rolando Zapata Bello
Gobernador Constitucional del Estado de Yucatán
Dr. Raúl Godoy Montañez
Secretario de Educación
Martha López González
Directora de Educación Preescolar
Delio Peniche Novelo
Director de Educación Primaria
Mario Novelo Ayuso
Director de Educación Secundaria
Santiago Arellano Tuz
Director de Educación Indígena
Flor Escalante Centeno
Directora de Educación Especial
Pedro Carrillo Pech
Director de Educación Física
El modelo de gestión regional en la práctica
Material de apoyo para el director
Primera edición, 2013
ISBN: 978-607-8340-01-9
D.R. © Secretaría de Educación de Yucatán
Redacción y Texto
Nadia Vazquez Vera
Diana Ixchel Aguilar Burgos
Mariela Peniche Pérez
Coordinación de Diseño Editorial
Escuela Superior de Artes de Yucatán
Arte y Diseño
Cecilia Gorostieta Monjaraz
Ilustración de portada
José de Santiago Torices Montero
Coordinación Institucional
Roberto Bustillos Madera
HECHO EN MÉXICO
ÍNDICE
Presentación ............................................. 7
Introducción ............................................. 9
Capítulo 1 El modelo de gestión regional ........... 13
Capítulo 2 Funciones del director desde el marco
del Modelo de Gestión Regional.................... 27
Capítulo 3 Herramientas para la mejora continua:
Evaluación y planificación .......................... 87
Referencias . . ............................................. 129
Presentación
Reconocemos que las particularidades de cada contexto educativo
nos comprometen a reflexiones, estrategias y procesos situados; no
podemos siquiera imaginar alguna de las múltiples realidades que
configuran una escuela, estática, de manera que en su pasividad idéntica y rutinaria, permita la continuidad de criterios y prácticas que
seguramente en algún momento del tiempo que ya pasó, cumplieron
con mayor o menor eficacia el propósito que les dio origen. Y si refiero con mayor o menor eficacia, es porque… lo sabemos, el éxito
o fracaso de un proyecto, de un modelo, depende en buena parte
del interés, la voluntad, el nivel de compromiso y la capacidad de
quien es el responsable de implementarlo, de echarlo a andar pues,
de socializarlo, de reorientarlo y por supuesto de evaluarlo de manera
sistemática.
La gestión escolar, el devenir de todo y de todos los que hacemos el universo educativo, requiere la vitalidad de los protagonistas, acuerdos y trayectorias susceptibles de compartirse, sí, pero lo
suficientemente flexibles para dotarlos de características propias en
consideración a sus particularidades.
Este manual, puede ser un aliado honorable en la tarea que se
inicia todos los días desde que el sol se levanta y que no concluye
hasta que los ojos se cierran para el descanso, porque un maestro,
lo es todas las horas de todos los días y un director no puede dejar
de ser un maestro o mejor aún, un maestro líder académico, guía y
compañero. Esta es la más sencilla y clara intención de este manual,
en su lectura, seguramente nos encontraremos sumando voluntades
y sugerencias, generadas a la luz de la práctica, así sucede con todo lo
que se relaciona con lo humano, puesto en la vida cotidiana, nuevas
7
formas, iniciativas, giros, y resultados, pueden sorprendernos. Porque como afirmó el escritor Marcel Proust “Un verdadero viaje de
descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener
una mirada nueva”.
Beatriz Rodríguez Guillermo
8
INTRODUCCIÓN
La escuela es la unidad de cualquier sistema educativo, existe una
conciencia creciente de que el mejoramiento de la educación transita
por el cambio o transformación de la escuela, incluso los gobiernos
de diversos países afirman que en el centro de sus políticas y programas educativos está colocada la reforma de la escuela.1
Uno de los aspectos cruciales para garantizar el éxito de una reforma educativa, está asociado con la delimitación de modos operativos para la transformación, no sólo de los planes de estudio, sino
también de los mecanismos de gestión y de las estructuras que sostienen la implantación y desarrollo de dichas reformas.2
La investigación y la experiencia evidencian que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de dirección
en la escuela son elementos fundamentales que determinan la existencia, la calidad y el éxito de los procesos de cambio en la escuela. De
esta forma, es posible afirmar que si queremos cambiar las escuelas y,
con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con personas que
ejerzan un liderazgo desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten,
gestionen y coordinen el proceso de transformación, y que tengan
además de una preparación técnica adecuada, una disposición y un
compromiso con la escuela, la educación y la sociedad que los hagan
capaces de ponerse al frente del proceso de cambio.
La gestión entendida desde este punto, tendrá que colocar en el
foco de todos los procesos la dimensión pedagógica. Será preciso,
volver la mirada a los aprendizajes de los alumnos, promover los
cambios en el aula y tomar las modificaciones organizativas como un
“instrumento” a su servicio para acompañarlos. Cualquier tipo de esfuerzo reestructurador ha de estar centrado en cómo afecta para
9
mejorar los aprendizajes de los alumnos y qué condiciones se requiere para que ocurra. No al revés.3
El Modelo de Gestión Regional orienta el trabajo de todos los
actores educativos: docentes, directivos, personal de supervisión, padres de familia, a formas de gestión participativas que facilitan el
cambio educativo hacia escuelas y comunidades autogestivas de buena calidad.
El presente material tiene la finalidad de esclarecer el campo de la
gestión pedagógica, delimitar la función directiva en el marco del
Modelo de la Gestión Regional, así como poner a su disposición herramientas que apoyen su función y le brinden ideas para el mejor
desempeño de la misma.
No se trata de un conjunto de acciones que por sí mismas puedan
promover el cambio, o incorporar nuevas prácticas en las escuelas, se
trata de poner a su disposición ideas concretas que permitan explicitar la puesta en práctica de la gestión regional, los rasgos del paradigma de buena calidad y destacar el papel que juega el director de un
centro escolar como líder pedagógico, ofreciendo diversas opciones
que podrán servir en concordancia con el conocimiento que tiene el
propio director sobre el funcionamiento de su escuela y la dinámica
de sus grupos de trabajo.
El primer capítulo describe el Modelo de Gestión Regional, su
fundamento, la regionalización del servicio educativo y los rasgos del
paradigma de escuelas de buena calidad.
El segundo capítulo explicita las funciones y las acciones concretas que se esperan del director en el marco del Modelo de gestión
Regional.
El tercer capítulo describe dos herramientas indispensables para
la mejora continua que son la planificación y la evaluación. En este
capítulo se pretende sentar las bases para el uso de un lenguaje común respecto a estos dos procesos fundamentales para la educación,
destacando sus generalidades y similitudes entre los diferentes niveles
10
de educación básica, del mismo modo, brindar información que puede ser útil para la implementación de la escala de evaluación de competencias de educación básica. Las particularidades tanto de la planificación como de la evaluación para los distintos niveles y modalidades
están señaladas y descritas con mayor amplitud en los programas de
estudio y en el Plan de Estudios 2011.
La información contenida en este material, no promoverá por sí
misma una transformación en la práctica ni en la mejora de la calidad
educativa, lo que hará la diferencia es el lector, y las acciones que se deriven de la reflexión propia y la acción comprometida de cada uno de
los actores educativos de educación básica, los que, como usted, cada
día aportan su trabajo para la construcción de una sociedad mejor.
11
Capítulo
El modelo
de gestión
regional
1
¿QUÉ SE ENTIENDE
POR GESTIÓN EDUCATIVA?
Es importante enunciar un punto de partida para entender el concepto de gestión educativa y establecer las diferencias que suelen hacerse
entre gestión y administración. La gestión educativa como disciplina
es relativamente joven; su evolución data de la década de los setenta
en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina.
La teoría de la administración, considera desde la década de los
años sesenta, el concepto de gestión asociado con el término de gerencia, pero no así en las instituciones del sector educativo. En las
prácticas de gestión la característica fundamental es la transformación
que hace el sujeto, en este caso la persona humana, donde la gestión
es el todo y la administración es una parte del todo, tiene que ver con
el manejo y uso de los recursos.
La idea de gestión está asociada al direccionamiento y a los resultados. El direccionamiento alude a establecer una dirección y un norte, un camino, una orientación. Por otra parte también se entiende
como el arte de dirigir, gobernar un sistema socio técnico en sus dimensiones políticas, estructurales y procesuales. El término resultados, no alude solo a productos finales, sino a esa consistencia con los
procesos y cómo se ha trabajado en ellos. La gestión es el territorio,
allí donde el proyecto pedagógico es el mapa.4
La gestión se define entonces, como el proceso de intervenciones
de cada actor educativo en el nivel que le corresponda, para que las
cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propósitos
determinados. La gestión no es un evento, no es una sola acción. Es
un proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas
por la dimensión de tiempo.
La definición que asume el Modelo de Gestión Regional expresa
la necesidad de concebir las instituciones educativas como sistemas
15
permeables en un entorno complejo que exige fórmulas para integrar
y equilibrar lo pedagógico, lo político y técnico así como lo administrativo.
“La capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración de todas las posibilidades, y a la innovación permanente”.5
Por consiguiente, el objetivo de la gestión educativa es intervenir
en el ciclo de la administración en las fases de planeación, organización, ejecución, evaluación y control, siendo pertinente que en la fase
de planeación se reflexione sobre la prospectiva educativa de manera
estratégica.
La Gestión Educativa se caracteriza por lo siguiente:
a
Es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la administración y la gestión se aplican al campo específico de la educación en el que se enriquece con los desarrollos teórico-prácticos
de estos campos del saber.
b
La práctica está influenciada y mediada por el discurso de las políticas educativas, por sus cambios, retos y exigencias y, por su aplicación en los contextos locales, regionales y nacionales.
c
La evolución y aplicación práctica de la gestión educativa ha estado
sujeta a los cambios y reformas, la administración pública y las
políticas educativas.
d
Su quehacer, se recrea y cobra sentido desde la dimensión política
que orienta su acción en la interacción de tres planos: la teoría, la
práctica y la política.
16
e
Busca desarrollar un mayor liderazgo en los directivos con el fin de
que ejerzan una autoridad más horizontal, promuevan mayor participación en la toma de decisiones, el desarrollo de nuevas competencias en los actores educativos, nuevas formas de interacción
entre sus miembros y entre la organización y otras organizaciones.
¿POR QUÉ UN MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)?
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su
efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas
formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela
representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo
tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes,
alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
En este contexto, se busca recuperar el papel relevante de la escuela pública para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafíos del siglo
XXI; es decir una escuela que se posicione como espacio idóneo para
la ampliación de las oportunidades de aprendizaje, con ambientes
propicios que atiendan a la diversidad y favorezca la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.
Para ello, la RIEB propone innovar en la gestión para mejorar el
logro educativo, y sienta las bases que orientan la organización escolar,
las relaciones entre cada actor educativo y una gestión con bases demo­
cráticas en la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los
alum­nos, la corresponsabilidad, la transparencia y la rendición de
cuentas.
La nueva gestión implica una comunicación eficaz y una reorganización del colectivo escolar, y muestra la necesidad de transitar hacia una gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de colaboración para dejar atrás el asilamiento profesional, las visiones
17
divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participación de los padres de familia, además de la
desarticulación de las iniciativas y acciones.6
El Sistema Educativo Estatal, tiene entre sus prioridades, mejorar la calidad y la equidad de los servicios, la consolidación de la
cobertura y el desarrollo y articulación de los programas de fortalecimiento a la educación básica, como instrumentos para la mejora
de los resultados de logro educativo. La estrategia para resolver los
retos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de la
Educación Básica donde converjan instancias que aún se encuentran
desarticuladas.
En este marco la secretaría de Educación del Estado de Yucatán
(SEGEY) impulsa un Modelo de Gestión Regional (MGR), para dar
respuesta a los desafíos educativos identificados como prioritarios en
la búsqueda de una educación con calidad, equidad y pertinencia que
ofrezca mayores y mejores oportunidades de bienestar social para los
habitantes de Yucatán.
A través de sus trece Centros de Desarrollo Educativo (CEDE)
pretende fortalecer la gestión institucional y la supervisión escolar,
ofrece servicios de asesoría y acompañamiento académico a las escue­
las, a partir de una planeación regional que responda a las necesidades
y prioridades de las escuelas y favorezca el mejoramiento continuo de
la calidad, equidad y eficacia de los servicios educativos, dado que en
la actualidad las acciones de fortalecimiento académico son homogéneas y no responden a necesidades específicas de la región, lo que
incide negativamente en los resultados de logro educativo.
Asimismo, se reconoce la necesidad de apoyar la transformación
de la gestión educativa en la entidad, proporcionando a los supervisores escolares de educación básica, herramientas conceptuales y
meto­dológicas que contribuyan a su profesionalización; de igual manera, se prevé dotar de la infraestructura y equipamiento tecnológico
y conectividad, para el desempeño eficiente de su función, siendo
esto una demanda sentida durante largo tiempo.
18
Los CEDE, permiten también acercar los servicios educativos y
de apoyo a los centros escolares, mediante la desconcentración y mejora de la eficiencia de los procesos administrativos, que a la vez, apoyan los procesos pedagógicos que se generan en los centros escolares.
A modo de síntesis, el MGR propone una organización que favorezca nuevas condiciones de infraestructura, formas de interacción,
funciones, atribuciones y responsabilidades que orienten la participación de los agentes educativos involucrados. De igual manera pretende generar condiciones para el crecimiento equilibrado del Estado,
buscando un Yucatán armónico, demandando un sistema educativo
sensible a las necesidades de las diferentes regiones y actores sociales,
a lo que la regionalización de los servicios educativos contribuye en
gran medida.
¿QUÉ ES EL MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)?
El Modelo de Gestión Regional (MGR) es una forma sistemática y
racional para la toma de decisiones del sistema educativo del estado,
contempla las interacciones entre los distintos actores, las formas de
operar de la estructura y su identidad, así como el conjunto de acciones encaminadas al mejoramiento de la calidad y el logro educativo.
Ofrece una dinámica renovada que promueve el papel activo y
proactivo de las escuelas, fortalece sus capacidades para la gestión
orientada a la mejora de la calidad de la educación básica y reconoce
sus aportaciones y las de sus actores educativos para el logro de las
metas y objetivos establecidos. Su finalidad es lograr una educación
de calidad, inclusiva, equitativa y pertinente para todos los niños,
niñas y jóvenes de Yucatán.
Dos elementos clave son: la regionalización y la gestión en diferentes niveles, donde la Planeación regional es el eje transversal que
permite mantener la ruta hacia una visión de futuro compartida y
expresada en el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC)
considerando los atributos y las condiciones para su implementación.
19
¿QUÉ ES LA REGIONALIZACIÓN?
Se ha identificado que aproximadamente el 50% del servicio educativo se concentra en la ciudad de Mérida y el porcentaje restante se
encuentra distribuido en los otros municipios; por lo que es necesario una propuesta que atienda de manera articulada con estrategias y
acciones diferenciadas, las necesidades de cada región.
Con el propósito de mejorar la accesibilidad de todos los usuarios
a los servicios educativos de la SEGEY, se tomó la medida de organizar el Estado en regiones determinadas por su ubicación geográfica;
de tal manera que los diversos actores educativos que coinciden en
una misma región: supervisores, directores y docentes tienen la oportunidad de obtener los servicios que requieren con una menor inversión de tiempo. Se hace eficiente así, el uso de los recursos con que
cuenta el subsistema de educación básica del estado de Yucatán y se
atiende a la problemática singular de los centros escolares.
De este modo se contempla la regionalización de los servicios
educativos del Estado para responder de manera pertinente a las necesidades de las escuelas que confluyen en un mismo territorio, que
comparten cultura y vocación, pero a la vez tienen características diferentes. Para la delimitación de estas regiones se consideró: la inclusión de los tres niveles de educación básica, el número de zonas escolares y la infraestructura carretera. La regionalización de los servicios
se cristaliza en los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES).
Los trece Centros de Desarrollo Educativo están organizados en
catorce regiones, diez en el interior del Estado y cuatro en Mérida y
municipios aledaños; dada la concentración del servicio educativo en
esta región se conformaron cuatro regiones en Mérida. La organización geográfica de las regiones se observa en la siguiente figura.
20
Figura 1. Regionalización del Estado de Yucatán.
REGIONES:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Hunucmá
Izamal
Tizimín
Valladolid
Tekax
Mérida
7. Yaxcabá
8. Motul
9. Maxcanú
10.Ticul
11.Peto
Fuente: Dirección de Planeación de la SEGEY
21
¿CUÁLES SON LOS RASGOS DEL PARADIGMA DE
UNA ESCUELA DE BUENA CALIDAD (PEBC)?
El Modelo de Gestión Regional implica transformaciones sustanciales
en el Sistema Educativo del Estado, dichas transformaciones conllevan a la construcción de un Paradigma que responda a los requerimientos de esta nueva visión de la Gestión. Es así que se define un
Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC).
Este paradigma no pretende ser un referente acabado, ni propone
formas complejas de sistematización que en la práctica se vuelven
burocráticas y ajenas a los maestros; se trata, simplemente, de precisar las finalidades últimas de la educación, para no olvidar los aspectos esenciales hacia donde deben orientarse y concentrarse los esfuerzos de la labor educativa, y de contar con un marco de referencia
básico en el cual puedan contrastarse los procesos educativos de las
escuelas.
El Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC) considera
que la calidad radica en el mejoramiento de los indicadores del logro
educativo, entre éstos: la Evaluación Nacional del Logro Académico
de los Centros Escolares (ENLACE), la deserción, reprobación y eficiencia terminal, enmarcados en la transformación del maestro como
persona y en el desarrollo humano de la comunidad escolar para lograr una convivencia armónica. Sin la reivindicación plena de los sujetos, los modelos de calidad no pueden ir muy lejos, ya que los
cambios de fondo tienen que ser, como su nombre lo indica, cambios
profundos que no pueden darse solamente desde el exterior, sino que
tienen que emanar del fondo de la persona, del pensar y sentir de
cada directivo, maestro y alumno.
Así también, en este paradigma, se definen los rasgos deseables
de una escuela de buena calidad incluyendo, el perfil del director y
los docentes que la integran.
La construcción de los rasgos deseables de una escuela de buena calidad, parte de considerar la escuela “como una familia que se
22
preocupa por sus miembros, donde se establecen amplias expectativas para todos, se elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras
se prestan apoyo mutuo, compensan y superan las debilidades individuales y su comportamiento viene dictado por la mutua confianza, el
respeto, el optimismo y la buena voluntad”. Es así como estos rasgos
se convierten en el horizonte hacia donde la escuela aspira a llegar.
En este paradigma se retoman los cuatro pilares de la educación
propuestos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos, como piedra angular de una
Comunidad de Aprendizaje.
1.- Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera con-
tinua, colectiva y solidaria, la responsabilidad por los resultados del
aprendizaje de todos los alumnos, formula iniciativas y desarrolla procesos de mejora constante de la calidad de la educación que imparte.
2.- Realizan trabajo colegiado para formular y actualizar sus propuestas, considerando las nuevas realidades y circunstancias educativas que surgen durante el proceso educativo y el análisis de las necesidades de la comunidad escolar.
3.- Despertar el deseo de aprender como elemento central del
proceso educativo, para que los alumnos formulen un proyecto de
vida, desarrollen competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) consideradas en los planes y programas de estudio, de
tal forma que les permitan la solución de problemas, la toma de decisiones, el desarrollo de su creatividad y productividad en situaciones
inéditas durante toda su vida.
4.- Asumir la enseñanza y el aprendizaje como un reto, un esfuerzo que disfruta toda la comunidad escolar para lo cual es necesario
tener una disciplina basada en el respeto y la libertad, vinculación
constante entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la vida.
5.- Contar con estrategias de enseñanza y aprendizaje que aseguren que los alumnos tengan las mismas oportunidades de adquirir
una educación de buena calidad, independientemente de su nivel
23
socioeconómico, género, grupo étnico, lengua o religión a la que pertenecen.
6.- Prestar con compromiso y responsabilidad, especial atención
a los alumnos que por diversas razones (psicológicas, físicas, etc.), se
encuentran más limitados en sus aprendizajes, apoyándolos con adecuaciones curriculares y actividades compensatorias.
7.- Desarrollar los planes y programas de estudio trabajando
como ejes transversales: la interculturalidad, los valores para una vida
cívica y democrática, la educación ambiental y la educación para la
salud.
8.- Cumplir el calendario escolar y utilizar toda la jornada laboral
en actividades principalmente académicas, para ofrecer a los alumnos
una edu­cación de buena calidad y mejorar continuamente sus logros
educativos.
9.- Contar con un Consejo Técnico Escolar con las condiciones
adecuadas para funcionar regularmente, donde se analicen asuntos
pedagógicos y prácticas educativas que contribuyen a mejorar los niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
10.- Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemáticamente sus avances y la evolución de los diferentes indicadores del
funcionamiento de la escuela (aprovechamiento escolar, aprobación,
deserción, etc.), y con base en los resultados obtenidos establecer
acciones en colegiado para mejorar el logro educativo.
11.- Contar con formas de trabajo o esquemas de organización
que propicien el análisis sistemático y la reflexión sobre los resultados
obtenidos en pruebas nacionales e internacionales sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de identificar posibilidades y limitaciones, así como buscar los medios que puedan ayudar a
mejorar los procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes.
12.- Ser una comunidad que procura la unidad y el desarrollo de
todos sus integrantes (alumnos, maestros, directivos y trabajadores),
para lograr un ambiente de trabajo estimulante, respetuoso y cordial
que propicie más y mejores aprendizajes entre todos sus miembros.
24
Relacionarse con un sentido educativo y solidario, con su
entorno social más cercano, para enriquecerse y apoyarse mutuamente y desarrollar así una ciudadanía comprometida con el bienestar y
la prosperidad de la comunidad.
14.- Desarrollar formas de trabajo o esquemas de organización
que propician que el personal directivo, docente y de apoyo trabaje
como un equipo integrado, con intereses y metas comunes, que logre
la constante participación y colaboración de los padres de familia y/o
comunidad, para un funcionamiento eficaz y el cumplimiento de sus
objetivos educativos.
15.- Rendir cuentas a la comunidad cercana y a la sociedad en
general, sobre los resultados de su trabajo educativo y los niveles de
logro de los aprendizajes de sus alumnos, como una práctica fundamental de una sociedad democrática y como un medio para ejercer la
crítica y la autocrítica que retroalimentan el proceso enseñanza-aprendizaje de la escuela, y los posibles procesos de trabajo-aprendizaje.
16.- Contar con redes o formas de comunicación (con autoridades, otras escuelas, maestros y padres de familia) en las que se utilizan
las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), para
mejorar la gestión escolar, el aprendizaje de los alumnos y la formación continua de los maestros.
17.- Ser reconocida por la comunidad escolar como un espacio
propio que debe ser cuidado y mantenido en buen estado, generando
así, un lugar agradable, estético y educativo para todos.
18.- Contar con instalaciones y mobiliario adecuados, en particular para la atención de alumnos con discapacidad, equipo técnico,
libros, materiales didácticos necesarios y suficientes, que permiten
generar actividades académicas de calidad.
19.- Contar con una planta docente en permanente actualización
para asegurar el cumplimiento de los propósitos de la Educación Básica y personal directivo capacitado para ejercer un liderazgo académico, administrativo, organizacional y de participación social que
propicia una forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente
13.-
25
y eficaz gestión escolar para la mejora continua de los resultados de
aprendizaje de la comunidad escolar.
20.- Trabajar de manera autogestiva para atender las necesidades
educativas de la propia escuela y de la comunidad en general.7
El PEBC requiere de la participación de personas que promuevan con
sus acciones el avance en el logro de los rasgos que lo caracterizan,
los promotores principales son los supervisores y los asesores pedagógicos de los Centros de Desarrollo Educativo, del mismo modo, el
director y el docente, tienen un papel relevante.
Promotores del Paradigma de una Escuela de
Buena Calidad
El logro de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad requiere de la
autodeterminación de las escuelas y colectivos docentes; quienes encontrarán en asesores, supervisores y autoridades educativas un equipo que se sumará desde diferentes ámbitos a sus iniciativas de mejora. En el trayecto para alcanzar los rasgos del paradigma, las escuelas
y los colectivos docentes contarán con el apoyo, asesoría y acompañamiento del supervisor escolar y el equipo de asesores de los Centros
de Desarrollo Educativo, quienes serán otros promotores del desarrollo del paradigma de una escuela de buena calidad. Las autoridades
educativas, animarán este proceso desde su ámbito de responsabilidad mediante la generación de políticas que orienten los esfuerzos así
como el ejercicio de una gestión eficiente, sensible a las necesidades y
demandas de las escuelas y su personal.
26
Capítulo
Funciones
del director
Desde el marco
del Modelo de
Gestión Regional
2
¿QUIÉN ES EL DIRECTOR
Y QUÉ HACE?
¿Quién es el director?
La idea de la dirección escolar nos sugiere analizar, primeramente, el
concepto de dirigir para después reflexionar sobre las implicaciones
que lleva el término. Dirigir es un proceso social que activa, fomenta
y encauza a otros procesos sociales necesarios para que la organización cumpla las funciones para las cuales ha sido creada.8
Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con el que se estudien los centros escolares. Dirigir consiste en la
acción de influir en las conductas de las personas para conseguir
determinado propósitos que se suponen adecuados para la educación
de los alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad por los resultados de aquellas actuaciones. Dicho de otra manera, la acción
directiva supone obtener resultados a través del trabajo propio y de
otras personas.9
El rediseño de las organizaciones se construye sobre otra plataforma: la valoración de una pluralidad de sujetos, incorporación de sus
múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la misma
organización como máximo designio, y la identificación y el despliegue de un futuro que oriente hacia dónde dirigirse.
El objetivo principal del director es asumir un liderazgo profesional y de gestión en la escuela. Esto generará cimientos sólidos para
obtener un elevado desempeño en todas las áreas de trabajo escolar.
Para conseguirlo, el director debe establecer una educación de calidad a través de la implementación de un liderazgo pedagógico, una
gestión eficaz de la enseñanza y el aprendizaje y el establecimiento de
una cultura que promueva la excelencia, la igualdad y altas expectativas para todos los alumnos.10
29
¿Qué hacen los directores?
La complejidad de la función directiva queda patente ya que implica
el desarrollo de una actividad intensa, interviniendo en ámbitos muy
diversos, con una fragmentación en sus tareas –por tanto sometidos a
muchas interrupciones– y dedicando a esas tareas periodos de tiempo muy cortos utilizando medios fundamentalmente verbales. Dentro de las tareas más importantes, se señala la “dirección de sí mismo”
o “autodirección” que implica identificar, analizar y establecer prácticas profesionales relacionadas con: autoconocimiento, control del estrés, asunción del cargo, control de los asuntos personales, formación
permanente y uso racional del tiempo personal.11 Se asume que en
la medida en que alguien que dirige puede resolverlas para sí, puede
apoyar a otros en el manejo de los diferentes retos y circunstancias
que demanda la acción educativa.
Algunos estudios señalan que todos los directivos trabajan bajo el
mismo repertorio de acciones para influir en los resultados de sus
alumnos, pero modelan su intervención en función del contexto en el
que se encuentran.12 La revisión de la literatura al respecto, recoge
evidencias tanto del mundo educativo como de las organizaciones
ajenas al mismo y se organizan en un conjunto de cuatro prácticas13:
1.- Orientar la acción y generar la ilusión con proyectos compartidos.
2.- Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional.
3.- Acomodar (rediseñar) la organización para que cumpla sus fines.
4.-
Dirigir los procesos de enseñanza aprendizaje.
1. Orientar la acción y generar ilusión con proyectos
compartidos
Este conjunto de tareas tiene un alto componente motivador, dado
que va orientado a establecer propósitos compartidos como estímulo,
tanto para el trabajo individual como el colectivo. La claridad de los
30
objetivos, y la implicación de la comunidad educativa en los mismos,
son condiciones necesarias para una dirección eficaz. Pero son los
valores subyacentes los que otorgan a los directivos legitimidad y los
que determinan las finalidades éticas de la educación. Así, el equipo
directivo genera confianza y colaboración en la organización, y se
preocupa por elevar los resultados de aprendizaje y por disminuir la
distancia entre los que consiguen buenos resultados y los que obtienen malos.
Los directivos con buenas prácticas saben adaptar las estrategias
al contexto específico de cada escuela. Son sensibles a las características particulares como el contexto socio-familiar y la composición
del alumnado, la trayectoria del centro y su nivel de efectividad, y
reconocen las expectativas e intereses de todos los componentes de la
comunidad educativa.
¿Cuáles son los propósitos que como director ha establecido para su
centro escolar?
¿En qué fundamentos basa la construcción de dichos propósitos?
¿Cómo piensa conseguirlos?
¿Están todos los integrantes de su equipo y de la comunidad escolar
enterados y comprometidos a lograr los propósitos?
2. Entender a las personas y ayudarles en su desarrollo profesional
El objetivo de estas prácticas es incrementar los conocimientos y las
destrezas del personal, especialmente del profesorado, y las disposiciones (implicación, capacidad, persistencia) que permitan aplicar de
modo coherente esas destrezas y conocimientos.
Organizar la propia formación continua, saber qué se hace y por
qué se hace, permite explicitar la práctica de cada actor educativo;
revisar cuáles competencias se tienen y cuáles es preciso desarrollar
31
y trazar un trayecto de formación personal que también puede ser
compartido con otras personas del centro, contribuye al crecimiento
profesional del colectivo. Esta competencia profesional es la base para
el desarrollo de otras.
¿Cuáles son las necesidades formativas de usted como director del
centro?
¿Cuáles son las necesidades formativas del personal de su equipo?
¿Existen similitudes?
¿Cuáles son las ofertas institucionales (SEP) existentes que pueden
tomar para fortalecer sus competencias?
¿Cuáles son las ofertas externas existentes que ofrecen otras instituciones y que pueden servirle para atender las necesidades del personal del centro?
¿Existen otras áreas además de las académicas que pueden contribuir a un mejor clima de trabajo y también al desarrollo personal
de usted y su equipo?
3. Acomodar (rediseñar) la organización para que cumpla sus fines
Se trata de construir culturas de colaboración, de establecer relaciones productivas y de atender la mejora continua en los procesos y en
las actuaciones; de asentar las condiciones de trabajo para el profesorado que le permitan la máxima eficacia en su actuación.
1.- Los procesos cíclicos de la revisión, planificación, implementación e institucionalización de las mejoras planteadas.
2.- Un conjunto de técnicas y estrategias que se utilizan para poner en marcha los procesos anteriores.
3.- La capacidad, disponibilidad para trabajar de un modo sostenido y en colaboración.
32
La evaluación es una actividad básica, generadora de otros procesos de mejora. Busca una percepción ajustada de lo que se hace y de
lo que se consigue. Potencialmente sirve como mejora y para la mejora. Antes de comenzar a caminar muestra dónde se está –el punto
de partida–. Supone la aplicación de procesos y técnicas, dentro de
una orientación colectiva.
Los planes de desarrollo institucional constituyen otro proceso
continuo que requiere la implicación colectiva y el uso de herramientas y técnicas apropiadas. Tanto en su diseño, como en su puesta en
práctica, sitúan el futuro deseable, en la dimensión de desarrollo con
la visión puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado.
Al equipo directivo le corresponde liderar y gestionar los procesos mencionados para guiar a los colectivos a la consecución de las
metas planteadas. Algunas preguntas que pueden centrar su reflexión
al respecto son las siguientes.
¿En qué medida desarrolla una gestión equilibrada entre las tareas
pedagógicas y administrativas centrando sus acciones en el logro
del aprendizaje de los alumnos?
¿Practica el liderazgo compartido y fomenta un clima de trabajo
que favorece el logro de las metas educativas?
¿Se cuenta con un diagnóstico pertinente y real de las necesidades
de su centro escolar?
¿El diagnóstico incorpora el punto de vista del personal docente, los
alumnos, padres y madres de familia, y del supervisor?
¿El diagnóstico se hizo con base a los rasgos de la Normalidad Mínima Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad?
¿Cuáles son las áreas que se atenderán de manera prioritaria y que
tienen vinculación estrecha con el mejoramiento de la calidad educativa?
¿Se cuenta con un plan de desarrollo o un Plan de Mejora con indica­
dores y objetivos para promover los rasgos de la Normalidad Mínima
Escolar y los del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad?
33
Dicho Plan ¿Se fundamenta en las necesidades detectadas en el
diagnóstico?
¿Se analiza la evolución de los diferentes indicadores: aprovechamiento escolar, aprobación, deserción y resultados obtenidos de
pruebas nacionales e internacionales?
¿Se promueven acciones derivadas del plan donde se propicia la
participación y colaboración de todos los actores de la comunidad
educativa (director, docentes, alumnos, padres y madres de familia, agentes de la comunidad).
¿Se rinden cuentas a la comunidad sobre los resultados del trabajo
educativo?
¿Se reconoce a la evaluación como una herramienta para la mejora
continua?
4. Dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje
Se trata de crear condiciones óptimas para que se desarrolle el programa anticipado, contando con los apoyos y la infraestructura requerida. Para ello es necesario el reparto adecuado de las responsabilidades y las tareas entre el personal, el seguimiento de la actuación
profesional y la protección del profesorado. El reto principal es incrementar las expectativas positivas sobre los alumnos y los profesores,
dar apoyo sistemático y reconocimiento, así como lograr impactar en
la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
De este modo dos tareas ineludibles para garantizar la implementación eficaz de los planes y programas educativos serán: el acompañamiento pedagógico al personal docente y crear condiciones
institucionales favorables para lograr los propósitos educativos.
Para ello será necesario, que el director conozca a profundidad los
enfoques didácticos de los campos de formación de educación básica,
los procesos y procedimientos para la planificación y evaluación de
los aprendizajes, así como el manejo y creación de los ambientes que
34
los favorecen. También deberá desarrollar la capacidad de percibir las
problemáticas del entorno donde está inserta la escuela y responder a
ellas de una manera pertinente a través de los proyectos de innovación y otras acciones cuya finalidad sea potenciar el trabajo pedagógico, orientarlo cuando sea preciso, evaluar de manera continua los
avances y dificultades de los actores educativos para brindarles asesoría y acompañamiento e impactar positivamente en los resultados de
de aprendizaje de los alumnos.
La aplicación adecuada de los planes y programas de estudio de
educación básica, no son responsabilidad exclusiva del personal docente. Para que logren apropiarse de él, es necesario que en cada
plantel se creen condiciones propicias que favorezcan el uso efectivo
del tiempo para el trabajo centrado en las competencias que los alumnos han de lograr, el trabajo en colaboración, la transformación de la
jornada diaria (para el caso de preescolar y primaria) y de la optimización de los horarios en la educación secundaria, revalorar el sentido de algunas actividades que probablemente incidan poco o nada en
el proceso formativo de los estudiantes. Por ejemplo: los ensayos para
festivales, ceremonias y concursos; la elaboración de trabajos manuales para fechas específicas; la sobrecarga de programas especiales y la
exigencia de llenar documentos de tipo administrativo, entre otros.
Al respecto, es necesario que el personal directivo revise las situaciones particulares y tome decisiones que contribuyan a un mejor
aprovechamiento del tiempo y del trabajo del personal docente con el
alumnado.14
35
Algunas preguntas que ayudan en esta tarea son:
¿Usted conoce las fortalezas y debilidades del desempeño del colectivo docente de la escuela que dirige?
¿Realiza visitas al aula para observar la jornada escolar y retroalimenta la práctica a partir de la detección de las fortalezas y debilidades del docente observado?
¿Durante la actividad de retroalimentación al docente, usted se apoya del plan de estudios vigente, los principios pedagógicos, los
enfoques y otros materiales? ¿Promueve a partir de preguntas, la
reflexión sobre la práctica, tanto de modo individual como de manera colectiva?
¿Su organización y gestión como director están centradas en el logro de las metas educativas?
¿Promueve actividades como concursos, festivales, desfiles etc.?
¿Cuál es la intención educativa que tiene para realizar esas actividades?
¿Cuánto tiempo se invierte en ellas?
¿Realmente contribuyen al desarrollo de competencias? ¿Qué aprenden los alumnos al hacer esas actividades? ¿En qué favorecen el
trabajo de los y las docentes?
¿Los contenidos de los programas o actividades adicionales, son
relevantes en relación con las competencias que señala el Programa de estudio?
¿Son relevantes y pertinentes para resolver las necesidades del centro escolar?
Es importante señalar que en sus atributos de articulación de programas, asesores y supervisores, el de articulación de políticas federales y estatales, así como, sistemas de confianza escuela-docente, el
MGR pretende facilitar que cada escuela pueda alinear las acciones de
los programas federales, estatales y compensatorios a las necesidades
36
propias del centro educativo, valorando el sentido de la planeación
regional, y la planeación de proyectos de innovación como instrumentos para articular y focalizar las acciones hacia la resolución de
los problemas detectados en las mismas.
¿CÓMO PONE EN PRÁCTICA EL DIRECTOR DE UN
CENTRO ESCOLAR EL MGR?
Los niveles de gestión educativa, ofrecen una dinámica que apoya la eficiencia en la prestación de los servicios y la pertinencia de los mismos.
En la literatura se señalan tres niveles de gestión en la educación:
macro, que se refiere a la gestión institucional educativa; meso, que
se refiere a la gestión escolar; y micro, a la gestión pedagógica. La
interacción de los tres niveles es fundamental para el desarrollo de la
gestión pedagógica.15
Para el MGR los niveles de gestión son 3: La gestión Institucional, la gestión escolar y la gestión pedagógica. El director ha de
prestar especial atención a esta última, dado que es el ámbito de gestión que encabeza junto con el colectivo de su escuela. Los 3 niveles
de gestión trabajan en el marco del paradigma de escuela de buena
calidad como un horizonte común al que todas las escuelas aspiran
llegar.
La figura 2 muestra los niveles en los que el MGR se encuentra
dividido, al mismo tiempo que nombra los consejos a través de los
cuales se opera la gestión.
37
Modelo
de
gestión
Esquema o marco de referencia para
la administración de una entidad.
PARADIGMA DE UNA
ESCUELA DE BUENA CALIDAD
Ar
tic
GESTIÓN INSTITUCIONAL
Consejo Estatal
de Educación Básica
(CEEB)
ula
ció
nd
eP
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ció
nR
eg
ion
al
GESTIÓN ESCOLAR
Consejo Regional
de Educación Básica
(CREEB)
Co
rre
sp
on
sab
ilid
ad
GESTIÓN PEDAGÓGICA
Consejo Técnico Escolar
(CTE)
GESTIÓN EDUCATIVA
Figura 2. Gestión Educativa y Niveles de Gestión.
Gestión Institucional
Es ejercida por el Consejo Estatal de Educación Básica (CEEB) integrado por: el Secretario de Educación y Directores de Educación Básica. Así también, participan el Centro Evaluación Educativa del Estado de Yucatán, para proveer de información sobre logro educativo
al Consejo Estatal; y la Coordinación de Centros de Maestros, con la
finalidad de atender de manera pertinente las necesidades de formación, actualización y capacitación que se requieran.
38
Figura 3. Gestión Institucional del CEEB
Centro de
Evaluación
Educativa del
Estado de Yucatán
Coordinación
de Centros
de Maestros
Consejo Estatal de
Educación Básica
Secretario de Educación
Directores de Nivel
Educativo, Modalidad
y de Área
Las acciones que realiza el CEEB son:
• Formula y consensa los rasgos de una escuela de buena calidad.
• Analiza y evalúa la información sobre el desempeño del sistema
educativo estatal.
• Analiza las políticas estatales y los rasgos de una escuela de buena calidad.
• Diseña las políticas y metas que orientan el trabajo y el funcionamiento de los consejos regionales.
• Analiza y articula las políticas y programas estatales y federales.
Gestión Escolar
Es ejercida en el Consejo Regional de Educación Básica (CREB) integrado por: el Secretario de Educación, Directores de Educación Básica, Coordinador Regional de CEDE, Jefes de Sector y Supervisores
39
escolares. Así también, participan el Centro de Evaluación, por la
información que aporta para el análisis de las escuelas de la Región,
la Coordinación de Centros de Maestros y la Coordinación de Programas Estratégicos, quienes están presentes para atender las necesidades y responder con pertinencia y eficiencia. Contribuyen en este
nivel los Asesores Pedagógicos quienes fortalecen el trabajo de la supervisión escolar y brindan atención pertinente a las necesidades
identificadas en la región.
La sinergia que se forja del trabajo conjunto en las escuelas de
una región, a través de la planeación estratégica y las estrategias impulsadas desde el CREB es potencializada en el CEDE, que se constituye en el corazón de la regionalización.
Figura 4. Gestión Escolar del CREB
Centro
de Evaluación
Educativa
Coordinación de Centros
de Maestros
Coordinación de Programas
Estratégicos
Consejo Regional
de Educación Básica
Secretario de Educación
Directores de Niveles y
Modalidades Educativas
Jefes de Sector
Supervisores y coordinador
Asesores
Pedagógicos
Modelo de Asesoría
pedagógica
40
regional de CEDE
Las acciones más importantes que realiza el CREB:
• Analiza los rasgos de una escuela de buena calidad en la de
educación básica.
• Analiza y evalúa la información sobre los resultados educativos
y el funcionamiento de las escuelas en la región.
• Formula las estrategias regionales para implementar las políticas y metas enunciadas por el Consejo Estatal respondiendo a
las necesidades de la región.
• Define los temas prioritarios para las Convocatorias de los Proyectos de Innovación Educativa.
• Fija metas regionales alineadas con las estatales.
La conformación del CREB permite a los jefes de sector y supervisores analizar la situación de las escuelas que atienden, en relación
con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad para
definir las estrategias que sean pertinentes. El supervisor, con el apoyo de los asesores pedagógicos del CEDE, dará seguimiento a las estrategias que se definan en la región, para una mejora continua que
impacte en los resultados educativos.
Los supervisores de los niveles educativos y modalidades integran un colectivo que trabaja permanentemente de manera colegiada,
para atender los compromisos adquiridos en el CREB, derivados de
las problemáticas y necesidades de las escuelas de la región para el
cierre de brechas entre las escuelas de cada región.
41
Gestión Pedagógica
Ser directivo o integrante del equipo directivo de una escuela, es poder llevar adelante la gestión de la institución. Es tener la capacidad
de construir una intervención institucional centrada en la gestión pedagógica para el logro de los aprendizajes de los niños y jóvenes y por
tanto de los rasgos del paradigma de una escuela de buena calidad,
que le dan sentido a la organización.16
El desafío es, por lo tanto, dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa. Para ello la
gestión del director:
• Impacta sobre la globalidad de la institución
• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio educativo.
• Construye procesos de calidad para lograr resultados buscados.
Una buena gestión es un pilar central; los esfuerzos deberán
apuntar hacia el fortalecimiento de la labor pedagógica y a la obtención de resultados óptimos con el mejor aprovechamiento de los recursos.
Como se ha mencionado, los 3 niveles de gestión del MGR operarán de una manera coordinada para mantener un buen flujo comunicativo, participativo y de funcionamiento sistémico. La figura 5, sintetiza
la acción de los 3 niveles de gestión y quienes participan en él.
42
Figura 5. Niveles de gestión y participantes.
Se desarrolla en el nivel más elevado de
la estructura del sistema educativo es
ejercida por las autoridades educativas
federales y locales. Es ahí donde se
definen las políticas y programas que
norman las acciones, se determian
metas y se asignan recursos que se
requieren para su consecusión.
Gestión
Institucional
Se ubica en los mandos medios del
sistema educativo y es llevada a cabo por
los encargados del funcionamiento de la
educación, como jefes de sector,
supervisores y equipos de apoyo.
Gestión
Escolar
Se lleva a cabo en el nivel de la escuela,
y aula. Participan en este nivel los
directores de escuela, docentes, padres
y madres de familia, consejos técnicos y
consejos de participación social.
Pedagógica
El trabajo de gestión del director se encuentra enmarcado en el
ámbito denominado: gestión pedagógica, que es la que tiene lugar
en la escuela y es la parte más sustantiva pues es aquí donde se concreta la mejora de la calidad, y por consiguiente, el logro educativo.
Los Consejos Estatal y Regional consideran las necesidades que surgen de los centros escolares para definir las estrategias pertinentes, de
tal manera que las escuelas pueden priorizar la atención del ámbito
pedagógico. Para esto, es necesario que la escuela se mire y sitúe, en
relación con los rasgos del Paradigma de una Escuela de Buena
Calidad para poder planear acciones que le permitan alcanzar dichos
rasgos. Por otra parte, siendo el director el líder que propicia y promueve la mejora continua, es necesario que se autoevalúe en relación
con los rasgos del director de una escuela de buena calidad, a fin de
43
identificar las competencias que debe desarrollar para desempeñarse
de manera efectiva.
Dado que el ámbito pedagógico es prioritario, la autoevaluación
del docente en relación con su trabajo en el aula resulta fundamental,
por lo que se prevé que éste analice su práctica educativa y la contraste con los rasgos del docente de una escuela de buena calidad.
Este proceso de autoevaluación, permitirá a la escuela reconocer
necesidades y en consecuencia, definir estrategias y acciones para su
atención, a partir de un plan de mejora o un proyecto de innovación
educativa que responda a alguna temática definida por el Consejo
Regional. En este espacio, se privilegiará el seguimiento y evaluación
sistemática de las acciones propuestas en los proyectos de innovación
educativa o en los planes de mejora de las escuelas.
La gestión pedagógica es ejercida en el Consejo Técnico Escolar
(CTE) integrado por el director y el colectivo docente.
Figura 6. Gestión Pedagógica del CTE.
Supervisor
Asesor
Pedagógico
44
Consejo Técnico
Escolar
Director
Colectivo Docente
Se espera que:
• Analice sus rasgos y los compare con los de una escuela de buena calidad de educación básica.
• Analice y evalúe la información sobre sus resultados educativos.
• Formule proyectos para mejorar sus resultados educativos y desarrollar los rasgos de una escuela de buena calidad con el apoyo del supervisor y el asesor.
• Desarrolle proyectos de innovación educativa con la participación activa de docentes, con el apoyo del jefe de sector, supervisor y los asesores.
Una de las condiciones del modelo que cobra especial relevancia
es el de responsabilidad en la toma de decisiones pues para que los
niveles de gestión puedan tomar en cuenta la participación del otro y
el Consejo Estatal pueda realizar sus funciones en correspondencia
con las necesidades de las escuelas, es necesario que tanto el director
como el supervisor cumplan su responsabilidad con apego a lo esperado, de lo contrario la participación y la corresponsabilidad, así
como la comunicación entre los 3 niveles de gestión se verán afectados y lo que regresará al centro escolar convertido en política educativa estatal corre el riesgo de no ser pertinente. Es por ello, que el
trabajo organizado, la comunicación eficaz y la corresponsabilidad
entre docentes, directivos, supervisores facilitará el funcionamiento
sistémico del modelo de gestión, en beneficio de la escuela que usted
dirige y de todos los centros escolares de Yucatán.
La Gestión Educativa que se impulsa desde el MGR atiende las problemáticas identificadas de manera diferenciada. El papel del CEEB,
CREB y CTE es el de orientar la toma de decisiones y definir los objetivos y metas hacia la construcción de una agenda educativa que
atienda los desafíos compartidos, pero también los específicos de
cada escuela y región.
45
Los atributos del MGR
En el Capítulo 1 se explicitaron los 7 atributos del MGR, a continuación sólo se presentará su relación con la función del director.
Figura 7. Atributos del Modelo de Gestión Regional.
Perspectiva
de la educación
básica
articulación
de políticas
federales y
estatales
Evaluación
para la mejora
continua
atención a
la diversidad
Modelo de
Gestación
Regional
Eficiencia
de los servicios
de apoyo
46
articulación
de programas,
asesores y
supervisores
sistemas
de confianza
Escuela-Docente
Atributo
Relación con la función directiva
Perspectiva
de la
educación
básica.
Los Consejos Estatal, Regional y Escolar están integrados por personal de los distintos
niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. Los directores en sus escuelas llevan a cabo su consejo escolar y realizan las
acciones que corresponden según su nivel de
gestión. La información resultante sirve a la
escuela pero también parte de ella se retoma
por el supervisor en el Consejo Regional de
Educación Básica.
De ese modo, en la práctica se va consolidando un equipo de educación básica que
trabaja de manera articulada.
Por otra parte, siempre que usted como
director siga los lineamientos planteados en
los principios pedagógicos del plan de estudios vigente y lo referente a la articulación
curricular de la educación básica estará operando en el marco de este atributo.
Atención a la
diversidad.
El modelo atiende y reconoce la diversidad y
las peculiaridades de cada región y escuela.
Para poderlo hacer es necesario que cada escuela reconozca e identifique sus necesidades reales, y aquí el papel del director es
esencial para llevar al centro escolar a un
proceso de autoevaluación que permita que
las acciones que se planteen o demanden
sean pertinentes.
47
Articulación de
programas,
supervisores y
asesores.
El MGR alinea las acciones de los programas
a las demandas de los centros educativos, valora la planeación regional y focaliza las acciones hacia los problemas reales de las escuelas. Por eso es necesario e importante el
diagnóstico que usted realice, su plan de mejora institucional y en el mejor de los casos
que participe en proyectos de innovación.
Otra acción a su cargo será definir cuáles servicios y programas de la secretaría de educación (PEC, lectura, escuela de tiempo completo, otros) son pertinentes necesarios para
aplicar en su escuela y cuáles no. De modo
que el equipo docente pueda hacer su labor
sin mayor distracción o empleando tiempo y
esfuerzo en muchos programas sin lograr resultados concretos de alguno de ellos.
Sistemas de
confianza
escuela-docente.
Una palabra clave para comprender este atributo es la Autogestión. Y un mecanismo para
concretarla es a través de los proyectos de
innovación (ver capítulo 3). Mismos que serán posibles a partir de su liderazgo y su capacidad de convocatoria con otras escuelas.
Eficiencia de los
servicios de
apoyo.
Como se verá en el capítulo 3, la evaluación
es la herramienta clave para la mejora continua en vinculación con la planificación. La
honestidad y la responsabilidad con la que se
realiza la autoevaluación del centro, y la evaluación formativa de los docentes hacia los
aprendizajes de los alumnos, garantizarán la
obtención de datos confiables que darán sentido a la planificación de las acciones. Si la
evaluación no se realiza bajo estas premisas,
se corre el riesgo de caer en la simulación, las
acciones inconexas y faltas de significado y
sentido, que dificultarán la labor de todos los
actores educativos.
Articulación
de políticas
federales
y estatales.
Es responsabilidad del Consejo Estatal analizar y articular las políticas federales y estatales para responder pertinentemente a las necesidades de las regiones. Su papel como
director es comprender la política educativa
estatal y alinear su práctica educativa y de
gestión a la misma, así como encargarse de
que en su escuela se cumpla.
Condiciones del MGR
El modelo de Gestión Regional, como propuesta para favorecer y
avanzar hacia mejores resultados en los centros escolares, requiere
considerar algunas condiciones imprescindibles para su operación.
Es importante mencionar que estas condiciones a su vez se alinean al
Modelo de Gestión Educativa Estratégica impulsada a nivel nacional,
y son:
• El liderazgo compartido
• El trabajo colaborativo
• El trabajo colegiado
49
• Las prácticas flexibles
• La participación social responsable
• La rendición de cuentas y
• La responsabilidad en la toma de decisiones
Cada actor educativo contribuye al funcionamiento del MGR en
el Estado, en las regiones y en las escuelas, trabajando hacia la consecución de metas compartidas, en el marco de estas condiciones, los
resultados pronto comenzarán a ser visibles.
En el siguiente apartado se explicará en qué consiste cada una de
las condiciones mencionadas y su relación con el paradigma de escuelas de buena calidad, el papel del director y algunas tareas concretas a realizar.
Liderazgo compartido
Desde una base etimológica liderazgo (leadership), se deriva del verbo inglés “to lead” que significa conducir, guiar, mostrar camino, ir
hacia adelante.
El liderazgo se define como una interacción entre los miembros
de un grupo, en el que los líderes son agentes de cambio, personas
cuyos actos afectan al resto de los componentes en mayor grado que
los actos de éstos últimos afectan a los líderes. Existe liderazgo cuando un miembro de un grupo modifica la motivación o la competencia
de otros miembros del mismo.17
De las innumerables acepciones existentes sobre liderazgo se
puede extraer una nota común: la influencia, misma que debe ser
ejercida hacia otros y producir en consecuencia un cambio, ya sea en
su motivación, competencias o dirección. La influencia puede ser recíproca, pero en cualquier caso, son los líderes quienes más influyen
en el grupo, con el fin último del logro de los objetivos colectivos, lo
que implica aceptación y compromiso de sus seguidores.
50
La gestión como se ha visto en apartados anteriores, implica algo
más que dirigir hacia la consecución de resultados, es el conjunto de
acciones y procesos necesarios para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propósitos determinados. Una definición de gestión donde pueden articularse los conceptos abordados es la siguiente:
“Un proceso dinámico que logra vincular los ámbitos de la administración convencional con los de la organización, bajo la conducción y animación de un liderazgo eficaz del director, que se
ejerce en un contexto de liderazgos múltiples y se orienta hacia
el cumplimiento de la misión institucional”.18
Vista desde esta perspectiva, la gestión puede relacionarse con los
procesos de innovación y cambio; pero resulta inconcebible sin el
ejercicio eficaz del liderazgo.
Entonces, liderar una institución educativa implica impulsar grupos humanos, generar procesos de sensibilización y convocatoria a
trabajar en colaboración con otros, en el logro de los propósitos compartidos que favorezcan la calidad y la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje. Para lograr esto, el concepto de “dirigir seguidores” comienza a cambiar para actuar como líder de líderes, y hacer tareas
que ayuden a otros a liderar.19
El liderazgo compartido supone una profunda redefinición del
papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático,
pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias
de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común.20
Implica mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha,
el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo
51
distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles.
Con el liderazgo compartido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo
de manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. La
mejora del centro depende de la acción coordinada de los propios
implicados.
El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes.
Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas
y ámbitos. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más como de una comunidad, asumido por distintas personas
según sus competencias y momentos. En esta nueva visión la principal
tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los demás, estimulando el talento y la motivación.21
Algunas acciones concretas que usted puede llevar a cabo para
compartir el liderazgo con su equipo son:
• Remplace la estructura jerárquica de su escuela con una estructura más participativa, formando equipos, comités o grupos de trabajo con responsabilidades significativas en la toma de decisiones.
Las personas cuando participan y opinan, se comprometen.
• Tenga claridad sobre lo que desea conseguir (propósitos educativos, misión y visión del centro escolar) y la ruta que seguirá para
ello (planificación estratégica, proyecto de innovación).
52
• Comuníquese directamente con el personal de su equipo, comunique constantemente la visión y los resultados que desea alcanzar.
• Ofrezca oportunidades para que los profesores puedan desarrollar
las destrezas necesarias para ejercer el liderazgo en forma efectiva.
• Reconozca cuáles son las capacidades y destrezas del personal de
su equipo con el fin de poder coordinarlos en diferentes momentos y para diferentes tareas.
• Demuestre disposición para compartir el liderazgo y la responsabilidad con los profesores.
• Delegue lo que sea delegable y proporcione información sobre la
importancia de las tareas que encomienda a otros y su aporte a la
visión que desea conseguir el equipo del centro escolar.
• Motive activamente a los profesores a asumir funciones de liderazgo para las cuales parecen estar especialmente bien preparados.
• Establezca un sistema de incentivos o de reconocimiento que estén a su alcance para que los profesores ejerzan liderazgo.
• Delimite el campo de acción en donde espera que cada líder de su
equipo impacte.
• Coordine los diferentes talentos y las múltiples acciones de su
equipo hacia el logro de los propósitos educativos de su escuela
en vinculación y congruencia con los propósitos de la región y
del sistema educativo estatal y nacional.
53
El liderazgo pedagógico
Ha sido desarrollado desde la investigación sobre las escuelas eficaces
siendo elemento decisivo en la eficacia, sobre todo en los aspectos de
animar y supervisar el trabajo de los profesores en el aula, ser portavoces y formadores de métodos documentados como eficaces, y liderar un clima de trabajo colaborativo entre los profesores. En definitiva, lo que propone el liderazgo pedagógico es buscar una mayor
coherencia entre la función directiva (proyectos, estilos, actuaciones)
y los fines educativos del centro.22
El liderazgo pedagógico se refiere al desempeño eficiente y
satisfacto­rio de las tareas relacionadas con la promoción y movilización de acciones orientadas al desarrollo eficaz del currículo de una
escuela.
En todos sus momentos: planificación, implementación, evaluación, y de manera tanto horizontal como vertical, a lo largo de los
diversos grados.23 De forma más precisa, está orientado a ejercer una
influencia relevante en las prácticas del colectivo docente relativas a:
• La determinación de competencias que se pretende crear y desarrollar en el alumnado.
• La selección, organización y secuenciación de los contenidos de
aprendizaje.
• La selección de métodos didácticos y la supervisión y orientación de las prácticas de enseñanza.
• La selección, elaboración y empleo de los materiales de uso didáctico.
• La determinación de los modos de evaluación de los aprendizajes en relación con los agentes, momentos, métodos e instrumentos.
• La coordinación del trabajo de las personas del equipo docente
y el correcto funcionamiento del Consejo Técnico.
54
• Los procesos de tutoría del alumnado y los de orientación escolar, personal, profesional, en su caso.
• Los sistemas de agrupamiento del alumnado, la organización y
uso del tiempo y de los espacios escolares.
Dos requisitos o condiciones necesarias para disponer de liderazgo académico son: la autoridad de experto y la autoridad de oportunidad. Esto significa que el director ha de tener la pericia y la competencia profesional para desempeñar su función al mismo tiempo
que consigue la credibilidad que le aporta el conocimiento en relación a la naturaleza, objetivos, estructura y sistema de trabajo de la
propia institución. Y la manera en como aprovecha las oportunidades, las circunstancias, las coyunturas y diversos sucesos, haciéndolos favorables para el logro de las metas que convienen a la institución
y equipo.
Desde el marco del MGR se entiende el liderazgo pedagógico
como el conjunto de acciones que mantiene la ruta en la búsqueda de
mejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos y alumnas.
La clarificación del camino que conduce a la mejora del logro educativo para todos y cada uno de los actores educativos. Con esta dirección, la escuela no debe perderse en las tensiones cotidianas y en las
urgencias y complejidades que a menudo captan la atención de los
actores sociales vinculados a la educación.
Algunas tareas que usted puede realizar para mejorar su liderazgo pedagógico:
• Conozca a las personas de su equipo: observe sus actuaciones
en distintos momentos, ofrezca oportunidades para que desempeñen distintas tareas, favorezca encuentros y actividades que permitan un acercamiento y un conocimiento mayor de sus capacidades, intereses y motivaciones.
55
• Amplíe su conocimiento sobre las teorías organizativas: su au­
toridad como experto le exige una búsqueda constante de alter­na­
tivas para mejorar la organización y el funcionamiento de la escuela.
• Amplíe y profundice su conocimiento sobre la práctica docente: es indispensable conocer el trabajo que el docente realiza
y los principios pedagógicos que rigen su actuación en el aula.
Así mismo el dominio de los planes y programas de estudio. De
ese modo usted podrá orientar la acción y retroalimentarla cuando sea necesario.
• Genera una cultura de evaluación para la mejora continua:
Trabaje con su colegiado un diagnóstico que sirva de base para
las acciones a realizar a corto, mediano y largo plazo. Incorpore
la visión de los diferentes actores de la comunidad educativa
(alumnos, padres, docentes) y la percepción que tienen acerca del
funcionamiento de la escuela. Revise con base en los indicadores
del paradigma de buena calidad cuáles son los rasgos con los que
la escuela cuenta y cuáles faltan por desarrollar. Establezca una
ruta de acciones para la innovación y la mejora. Utilice y discuta
sobre los resultados de evaluación del aprendizaje de los alumnos
y del desempeño de los docentes.
• Inspire en su equipo la necesidad de generar cambios hacia la
mejora continua. Reflexione en colegiado y conduzca al equipo
hacia el reconocimiento realista de sus avances y dificultades para
posibilitar la apertura a nuevos desafíos. Comunique las ventajas
que trae para el sistema escolar la mejora continua y sustente por
qué la evaluación es la herramienta fundamental para lograrla.
• Genere una visión de futuro. Establezca el horizonte que orientará la gestión de cada uno de los integrantes del equipo.
56
• Comunique esa visión de futuro. La excelencia educativa se
alcanza a través de un proyecto visionario y compartido por los
seguidores. El MGR solamente funciona cuando cada elemento
del sistema suma sus acciones hacia el logro de una misma visión:
mejorar la calidad educativa.
• Utilice símbolos y rituales para expresar los valores de su
cultura escolar.24 Los valores son los objetivos e intereses más
importantes que son compartidos por la mayoría de las personas
de un grupo, y que tienden a condicionar el comportamiento de
éste y con frecuencia, persisten durante un largo período de tiempo, aunque se produzcan cambios en la composición del grupo.
Los valores son el núcleo de la cultura corporativa, y es el líder el
encargado de darle significado, remodelarlos para adaptarlos al
entorno y hacer que sean compartidos por todos. Los valores definen en gran medida la cultura que en pocas palabras es el conjunto de creencias, acciones y formas en cómo se hacen las cosas.
• Promueva el trabajo en equipo. Abra espacios de diálogo y
oportunidad; faculte a su personal para la acción, el compromiso
y el aprendizaje. (Ver apartado de trabajo en equipo).
• Genere un clima positivo de trabajo. Promueva un ambiente
flexible, estructurado y al mismo tiempo procure la satisfacción
de los integrantes del equipo.
• Favorezca la participación de los padres y madres de familia
y agentes de la comunidad. Abra espacios de interacción con los
padres y madres de familia, así como con otros agentes de la comunidad. Proponga intercambios, genere acciones conjuntas y
extienda las redes de contribución y apoyo que fortalezcan a la
escuela de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro.
57
• Consolide los avances en las transformaciones. Implica el seguimiento, el monitoreo y la difusión de los resultados alcanzados luego de cierto tiempo o de la aplicación de determinadas
acciones. El reconocimiento de lo que se ha logrado y la decisión
sobre cómo afianzar lo que resultó positivo y cómo mejorar lo
que no funcionó.
• La palabra clave es facilitar. Su papel como líder y como gestor
es sumar los talentos de la comunidad educativa y vincularlos al
logro de propósitos y metas compartidas. Redefina las tareas, potencie el liderazgo de su equipo y facilite que todo suceda.
Trabajo colaborativo y trabajo colegiado
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión
conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo. Establecer un sistema
de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en
el tratamiento y la resolución de conflictos, confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos
y se cumplan.25
“Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes” es la breve fórmula con la que se define el trabajo colaborativo, en la literatura se
encuentran algunos elementos indispensables para diferenciar cuando un grupo de personas se constituye como un equipo y trabaja
colaborativamente, estos son:26
• Que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles, es decir que cada miembro del grupo
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promueve el crecimiento de otros y procura obtener resultados
que sean benéficos para ellos mismos y para los miembros del
equipo.
• Que se de responsabilidad individual y grupal respecto a la
consecución de los objetivos. Esto es que el grupo deberá
asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos que se ha
propuesto, del mismo modo que cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
• Que los miembros posean habilidades de intercambio personal y en grupo. Sin intercambio entre los miembros del
equipo no puede prosperar el trabajo colaborativo.
• Que se genere una conciencia del funcionamiento colectivo
que haga posible evaluar conjuntamente en qué medida se están alcanzando las metas y se están manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de
sus miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acerca de qué conductas conviene conservar o modificar.
• Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximidad y el diálogo permitan desarrollar dinámicas de ayuda,
apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Estos adquieren así un compromiso personal unos con otros y con sus objetivos comunes.
Para promover esta clase de trabajo es preciso que varios docentes se interesen por un proyecto común, ya que solamente se colabora cuando hay algo que se quiere hacer conjuntamente, bien porque la idea haya partido del grupo o porque éste haya asumido las
propuestas que le vienen de afuera. Esa intencionalidad común proporciona las finalidades compartidas que, más que un requisito de la
colaboración, constituyen su razón de ser y su auténtico motor. El
trabajo posterior será siempre una consecuencia, de manera que el
hecho de cooperar no puede reducirse a unas técnicas, ni éstas por si
solas podrán mover el proceso colaborativo. El grado de eficiencia del
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trabajo colaborativo dependerá de la calidad de las interacciones que
se produzcan en el seno del grupo.27
Sin embargo se sabe que no todos los equipos de trabajo son funcionales y que la colaboración es un reto en muchas organizaciones,
algunas razones por las que fallan los equipos tienen que ver con
factores como: la existencia de metas y objetivos confusos; los roles y
las funciones que no están claramente delimitadas; los vacíos en la
toma de decisiones, las políticas y procedimientos equivocados que
no conducen a donde se pretende llegar; los fallos en el liderazgo, la
visión defectuosa (cuando el grupo no sabe hacia dónde ir); el ambiente laboral “tóxico”; y finalmente, cuando la comunicación, el sistema de reconocimientos y confianza entre los miembros del equipo
son inadecuados o poco funcionales.28
Si usted como director evoca alguna situación de trabajo colaborativo o trabajo en equipo que no haya sido exitoso, revise la experiencia a la luz de los aspectos anteriores y reconozca cuáles fueron
las debilidades que no permitieron que usted y su equipo lograran de
manera eficaz y de manera eficiente la meta que se habían propuesto.
Los elementos que se le presentan a continuación pueden servirle como ejes de reflexión y contraste para evaluar cómo avanza su
equipo de trabajo y puede aportarle un horizonte hacia el cual promover cambios para mejorar su funcionamiento.
Existen tantos problemas como personas, sin embargo existen
tres elementos que pueden servir como base de un diagnóstico cuando se detectan problemas entre los grupos: los objetivos del grupo, las
relaciones interpersonales que se establecen en él, y la metodología de
trabajo utilizada.29
En relación a los objetivos, sería factible evaluar al grupo tratando
de situarlo en el lugar preciso con base en una serie de parámetros
expresados mediante los extremos de un continuo. De esta manera se
podría conocer la causa de los problemas en el equipo analizando si
los objetivos en ese grupo son o están:
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Definidos con claridad
Compartidos
Interpretados
unívocamente
Factibles
Coherentes con los
medios disponibles
Vinculados con la
práctica
Definidos en forma vaga
e imprecisa
No compartidos
Interpretados equívocamente
Irrealizables
Utópicos
Lejanos de ella
Con respecto a las relaciones interpersonales, el continuo podría
representar diversas situaciones en relación con factores como:
Confianza entre las
personas
Aceptación a la crítica
Desconfianza
Rechazo
Actitud abierta al
aprendizaje
Actitud cerrada
“impermeabilidad”
Expresión libre de
sentimientos
Temores y recelos
Empatía
Desconsideración de
la realidad ajena
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¿Hacia cuáles de esas situaciones antagónicas camina el grupo a
su cargo? ¿De cuál de ellas está más cerca?
En cuanto a la metodología de trabajo, cabría situar el funcionamiento del grupo en el lugar que ocupa entre polos como los siguientes:
Se toman decisiones
por consenso.
Se toman decisiones por
votaciones.
Las disensiones
enriquecen las
decisiones.
Las disensiones se rechazan.
Se planifica la tarea
con rigor y flexibilidad.
Se improvisa continuamente.
Se efectúa el
seguimiento de
acuerdos.
Se cumplen los
compromisos que se
acuerdan con el grupo.
Se varía de papeles con
frecuencia razonable.
Se actúa mediante
equipos ad-hoc.
Se carece del control de los
acuerdos.
Se incumplen los
compromisos.
Los papeles son invariables.
Se actúa siempre mediante
equipos rígidos y estables.
Además de analizar las pautas ya descritas con relación al funcionamiento de los equipos que usted dirige, a continuación se enlistan
algunas acciones para promover la participación de los integrantes de
un grupo.
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• Proporcione pautas claras. Plantear los objetivos y las tareas
bien definidas a su colectivo. La persona que se resiste a la participación siempre debe encontrar respuestas claras a preguntas
como ¿Qué se espera de mí en este grupo, o en esta ocasión? ¿Qué
espero de ellos? ¿En qué consiste exactamente lo que se me pide?
• Plantee a cada persona las diversas posibilidades de colaboración y los diferentes modos de participar. No todo el mundo
“pedirá” participar por iniciativa propia o reclamará que le digan
que tiene que debe hacer. Si es así habrá que sugerir.
• Ofrezca formas y estructuras de organización variadas ya establecidas (órganos, equipos, comisiones estables, comisiones
ad-hoc, etcétera) a las que se invita a las personas pasivas. Difícilmente se implicará a alguien en un trabajo de grupo si esa estructura no existe o está mal definida.
• Brinde la posibilidad de que la persona evasiva pueda sugerir
mejoras y cambios en la estructura y en los sistemas de funcionamiento vigentes hasta ese momento.
• Resalte la importancia del trabajo que se confía a la persona,
como parte de un proyecto de acción común compartido por todos.
• Identifique una o varias personas o un grupo de referencia con
quienes cada miembro de la institución debería “rendir cuentas”
de su trabajo en cada ocasión. En muchas oportunidades el elemento de referencia será el propio grupo al que pertenece la persona: equipo de ciclo, comisión de trabajo, consejo técnico, etc.
• Busque el lugar ideal para que cada persona se sienta cómoda
y pueda contribuir mejor según sus capacidades, intereses o aficiones. Cualquier persona puede hacer contribuciones significativas.
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• Ofrezca la posibilidad de diseñar y desarrollar tareas importantes y creativas para el individuo, no rutinarias, que le permitan
desarrollar sus capacidades intelectuales más relevantes.
• Proporcione oportunidades para que los docentes o directivos
puedan analizar, en común, los diferentes trabajos que se desarrollan en la escuela o en la zona.
Lograr que un equipo funcione, no es tarea fácil, existen muchas
condiciones tanto internas como externas a la escuela que pueden
facilitar u obstaculizar dicho funcionamiento. Sin embargo algunas
de las pautas expuestas con anterioridad pueden funcionar si usted
está dispuesto a trabajar en ellas. La figura 8 muestra algunos requisitos para facilitar el trabajo en equipo.
Figura 8: Requisitos para el trabajo en equipo (López, 2007)
Existencia de
finalidades
compartidas
La
democracia y
la autonomía
Requisitos para
el trabajo en
equipo
La seguridad en
el conocimiento
profesional
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Formación y
competencias
de los
miembros del
equipo
Creencias
educativas
compatibles y
enfoques
compartidos
Para reflexionar:
!
¿Su equipo comparte una finalidad? ¿De qué competencias dispone
para contribuir al equipo? ¿Usted ha indagado acerca de sus creencias educativas y de su seguridad profesional? ¿Provee de oportunidades a todos los miembros de su equipo para opinar, participar
en la toma de decisiones e involucrarse en tareas compartidas?
¿Cómo evaluaría la calidad de la comunicación en su escuela?
¿Existe un marco de autonomía para que los docentes puedan implementar estrategias y tomar decisiones que sean respaldadas a
su vez por usted? ¿Qué puede hacer diferente para potenciar la
sinergia de su equipo o para integrar uno que resulte eficaz?
Trabajo colegiado en el Consejo Técnico Escolar (CTE).
La colaboración requiere tiempo, muchas veces más del que se cree.
Para traspasar las diferencias y examinar las creencias, las prácticas
de enseñanza, entre otros, se precisan establecer un alto grado de
confianza y cimentar una sólida relación interpersonal. El trabajo colaborativo sería el mejor remedio para combatir la sobrecarga y también para conseguir mayor calidad educativa. No se trata de colaborar
por colaborar o porque este de moda en la bibliografía pedagógica,
sino que juntos se puede ampliar la perspectiva de una realidad y
actuar con más apoyos y fundamentos, con criterios compartidos. Es
una práctica profesional que se deberá desarrollar en los tres momentos de la práctica curricular: planeamiento, desarrollo y evaluación.
Debe versar sobre temáticas sustantivas, que analicen los puntos
esenciales de la práctica y repasen todo aquello que pueda ayudar a
implicar al plantel en una resignificación respetuosa y confortable de
su trabajo y centrarla en el núcleo pedagógico. Para ello es necesario
que todos los actores educativos participen en procesos de mejora, se
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comprometan y ayuden a encontrar ritmos, motivos y pistas de mejora incluso entre las personas que se muestren reacios al cambio.
El trabajo colegiado, mantiene el esquema del trabajo colaborativo que se ha descrito con anterioridad, con la peculiaridad de que se
entiende desde el contexto de la escuela y del intercambio entre docentes y directivos respecto a temas y situaciones que se consideran
prioritarios a resolver o atender como parte de un colectivo.
Generalmente, el contenido del trabajo colegiado se ha desplazado a la atención de demandas ajenas a la mejora, quizá en parte
como resultado de la ausencia de claridad sobre el contenido y el
sentido del diálogo entre directores y maestros, o porque las demandas institucionales implican tareas y señales que a veces chocan entre
si causando confusión y desconfianza entre los colectivos escolares.
El director, en su rol de asesor primario del centro educativo debe
tener presente que los insumos fundamentales para el trabajo colegiado lo constituyen: El plan y programa de estudio del nivel educativo
correspondiente, la comprensión y aplicación de los enfoques para la
enseñanza y el aprendizaje, el uso de recursos que provee el sistema
educativo y los que el propio docente gestiona. Estos insumos deberían
concretarse en la planeación y la evaluación para la enseñanza y el
aprendizaje.30
Desde este punto de partida cobra sentido, como tarea del colectivo, la construcción y puesta en marcha del proyecto de la escuela,
uno de los instrumentos más importantes con el que opera el colectivo docente, como medio para la articulación o selección de los diferentes programas que la administración educativa, y otras instituciones, impulsan para fortalecer el plantel.
No se trata de que los colectivos reflexionen sobre su tarea sólo
desde los modelos pedagógicos que les presenta la administración,
sino más bien, desde las preocupaciones, dudas o los intereses educativos que surgen del diálogo profesional entre colegas de un mismo
grado, asignatura o campo de formación, como la identificación de
problemas comunes sobre el aprendizaje, o también al problematizar
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las formas de organización para promover la atención de los padres a
sus hijos, o cuando se analizan los estilos de dirección escolar y su
influencia en las formas de trabajo en la escuela.
Cualquiera de las situaciones que se han presentado y otras más,
vistas como asuntos delicados en la escuela, son la fuente concreta del
trabajo colegiado y constituyen temas que deben ser analizados, pues
su correcta atención ayuda a crear climas organizativos favorables al
logro de los propósitos educativos.
El espacio de trabajo colegiado más reconocido dentro del sistema educativo es el denominado consejo técnico escolar, pensado
para apoyar el trabajo docente, como espacio y fuente de consulta,
una ocasión para hablar de los problemas en el aula y una oportunidad para pedir apoyo a los compañeros. Debe ser un órgano que
ayude a mejorar la organización escolar en los asuntos académicos,
materiales y administrativos.31
En el caso de las escuelas multigrado, éste se constituye con los
colectivos formados por varias escuelas cercanas geográficamente.
Estas participaciones permiten, entre otros aspectos, estar al tanto de
los procesos de planeación, organización e integración de los docentes; hacer un seguimiento de las acciones programadas en la planeación del centro; atender las dificultades que enfrenta la escuela; conocer las necesidades específicas de asistencia académica, entre otras.
Existen diferentes modos de organización de los consejos técnicos escolares, el más conocido es el que propone Fierro (1994) en el
documento “el cuarto día”, que propone elementos importantes a
considerar, no tanto en la formalidad de la estructura, sino en los
contenidos de fondo que pueden aportar sustancialmente al análisis
de la situación escolar y al intercambio de propuestas que la puedan
mejorar.32
El Consejo Técnico Escolar (CTE), es el órgano integrado por el
director del plantel y el personal docente, así como por los actores
educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas
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de Educación Básica. En él, participan los directores, subdirectores,
docentes frente a grupo, maestros de educación especial, educación
física, educación artística, y de otras especialidades que laboran en
el plantel, zona o región, así como aquellos actores educativos (asesores pedagógicos por ejemplo) que la Autoridad Educativa Estatal
determine.
Las sesiones del CTE deben estructurarse y organizarse a lo largo
de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propósitos. Las actividades que se desarrollaran en cada sesión, deben
programarse en función de las prioridades para la mejora educativa a
partir del contexto específico y necesidades particulares de cada centro escolar. Así mismo, el CTE tendrá la responsabilidad, con base en
sus resultados de autoevaluación, de definir cuál es la temática más
propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar
educativamente.
La misión del CTE es asegurar la eficacia del servicio educativo
que presta la escuela, esto significa que sus actividades están enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela.
En este sentido, sus objetivos generales son los siguientes:
• Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que se debe superar la escuela para promover su mejora.
• Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos.
• Optimizar el empleo de tiempo y de los materiales educativos (libros de texto, TIC) disponibles dentro y fuera del centro escolar.
• Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de
la escuela, en función de las prioridades educativas.
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• Fortalecer la autonomía de gestión de la escuela a partir de la
identificación, análisis, toma de decisiones y atención de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de los
padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.
Como director se espera que usted pueda organizar su consejo
técnico del modo que resulte más funcional, empleando las herramientas del CTE, y atendiendo a los Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares para Educación Básica 2012 en el contexto del MGR.33
Herramientas de trabajo del CTE
Planeación. Se desarrolla en dos ámbitos: institucional y de aula.
El primero se refiere al análisis de la actividad general y funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, y las necesidades
detectadas en el contexto escolar. Con base a dicho análisis el director y el colectivo docente realizará el Plan de Mejora desde y para
la escuela, en el que se determinará una ruta a seguir a partir de la
autoevaluación diagnóstica hacia el logro de metas relacionadas
con el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos y de la
calidad del servicio que ofrece la escuela.
El segundo ámbito, pretende asegurar que cada profesor desarrolle
con claridad su programa de estudio; es decir, que sepa, con base
en el plan, los programas, libros de texto y materiales educativos a
su disposición, qué es lo que sus alumnos deben aprender en un
período determinado.
El seguimiento. Las actividades planeadas, los acuerdos que se
establezcan en el CTE deben verificarse cuidadosa y periódicamente
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hasta alcanzar sus metas. La revisión periódica de los avances permitirá prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal
vez no se contemplaron en el plan original.
La evaluación. Se promueve la autoevaluación, como medio para
definir retos a superar y las fortalezas. Los resultados de las evaluaciones internas y externas serán la materia prima para tomar decisiones para la mejora.
El diálogo. La conversación franca respetuosa y empática entro todos los actores educativos es la principal fuente de conocimiento
de los procesos que tienen lugar en la escuela.
Retroalimentación. Los resultados de las observaciones entre pares deben ser devueltos al colectivo. Sobre ellos hay que conversar,
indagar y concluir con acciones y nuevas tareas.
La información que se genera a partir de estas reuniones, permite
a la dirección contar con insumos valiosos para profundizar en el
conocimiento de la situación de la escuela, tomar decisiones para
ajustar su propia planeación a partir del seguimiento del colectivo
docente e identificar los aspectos que es necesario fortalecer entre el
equipo.
De ahí la importancia de que al término de cada reunión, los directores sistematicen la información generada durante la misma a
partir del registro de los acuerdos, compromisos, avances y pendientes, para darlo a conocer a la supervisión de zona, ya que de esto
dependerá que en el CONSEJO REGIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA se encuentren representados los intereses y las necesidades de
cada escuela de la zona.
Algunas preguntas que usted puede hacerse para planificar y evaluar el funcionamiento de los consejos técnicos son las siguientes:
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PROPOSITOS DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
• ¿Cuál es el propósito de la reunión de CTE?
• ¿Cómo se define la agenda de trabajo con el colegiado de docentes?
• ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas que usted reconoce en su
equipo y en el centro escolar?
• ¿Cuáles son las necesidades y problemáticas que los docentes, alumnos y padres reconocen en el centro escolar?
• ¿Cómo recopila usted la información que evidencia dichas necesidades?
• ¿Qué hace con la información obtenida?
• ¿Cómo se vincula la acción evaluativa de la zona con el nivel de gestión
escolar (consejos regionales)?
ORGANIZACIÓN
• ¿Cómo se organiza actualmente el trabajo en el consejo escolar para el
logro de los propósitos establecidos?
• ¿La organización existente hasta el momento es funcional y pertinente
para atender a las necesidades detectadas?
• ¿De qué otro modo podría resultar más funcional?
EL TIEMPO
• ¿El tiempo empleado en las reuniones de consejo escolar es suficiente
para tratar los asuntos requeridos?
• ¿De qué manera se puede optimizar el tiempo?
• ¿Cuáles son los asuntos a los que se destina más tiempo y sobre los
cuales se toman decisiones?
TIPO DE ACTIVIDADES
• ¿Qué tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar están orientadas a mejorar el ambiente escolar?
71
• ¿Qué tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar propician el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en la escuela?
• ¿Qué se necesita para fortalecer las jornadas del Consejo escolar?
• ¿Qué desafíos enfrentaría el Consejo escolar ante una posible redefinición?
PARTICIPACIÓN
• ¿Todos los integrantes del colegiado tienen oportunidad de opinar,
cuestionar y proponer? (docentes de grado, de educación física, arte,
educación especial, inglés, entre otros).
• ¿Cómo incentiva usted la participación?
• ¿A qué compromisos se llega?
• ¿Quién es el encargado de dar seguimiento a los compromisos acordados?
• ¿Están todos los integrantes del colegiado de acuerdo con las conclusiones y compromisos a los que se ha llegado?
Si usted está dispuesto a generar un cambio en el modo como se
ha comprendido el trabajo colaborativo y el trabajo colegiado en su
escuela, a continuación se le presentan 12 reglas clave para reducir la
resistencia y despejar el camino que conduce al cambio efectivo en
los equipos:34
72
Figura 9. Reglas clave para reducir las resistencias.
6. Obtenga los
recursos
3. Comunique,
comunique,
comunique.
4. Genere
1. Planifique el
cambio.
2. Consiga la
participación y
compromiso de
expectativas sobre
los resultados.
5. Cree redes de
influencia y de
apoyo.
adecuados.
7. Genere un apoyo
importante para
crear y mantener el
ímpetu.
8. Acompañe el
proceso.
9. Persista y
prepárese a
manejar de modo
otras personas
constructivos los
en el proceso
errores.
10. Refuerce desde
un principio y con
frecuencia.
11. Procure que
los procesos y
técnicas se
mantengan simples.
¡Recuerde que la
palabra clave es
facilitar!
12. Muestre el
camino.
de cambio.
Conducir un proceso de cambio le llevará tiempo y requerirá de
usted mucha voluntad y acción comprometida, así como claridad en
el rumbo que emprenderá y la visión hacia la que desea conducir a su
equipo. Esta tarea le implicará en muchas ocasiones hacer frente a
demandas burocráticas, a situaciones imprevistas que muchas veces
no serán compatibles con las nuevas formas con las que se espera
73
usted realice la gestión; también se topará con muchas limitaciones
para lograr su cometido en tanto este modo de trabajo logra permear
en toda la estructura y en todos los agentes educativos del sistema.
Sin embargo, cabe destacar que el Modelo de Gestión Regional, prepara un escenario favorable con la intención de hacer posible el cambio, hacia una mejor calidad educativa y formas de gestión más efectivas, donde se involucren autoridades, personal directivo, de asesoría,
de apoyo a la escuela, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad en general. Pero como todo proceso de cambio, avanzará a diferentes ritmos y tiempos.
Si usted se ha apropiado de la visión que se desea promover y de
los mecanismos de gestión que implica la regionalización, promueva
el diálogo, sea consciente de la realidad de su escuela, de los recursos
de que dispone, de sus condiciones y restricciones; ayude a que las
personas con las que trabaja comprendan cuáles son las necesidades
reales de la escuela, tome acuerdos sobre lo que es importante, lo
accesorio, lo urgente y lo que puede esperar.; negocie siempre que sea
posible, los plazos, procedimientos de trabajo y demandas que le
planteen de acuerdo a la realidad escolar en la que se encuentra.
La política de incrementar el diálogo y mejorar los procesos de
información y comunicación orientada por las mismas finalidades,
debería extenderse al equipo docente. Se trata de que cada actor educativo (comenzando por usted) encuentre siempre respuestas convincentes al por qué y para qué de las propuestas que se le plantean y que
comprendan las razones de las prácticas directivas que se llevan a
cabo.35
74
Las prácticas flexibles
A propósito de la gestión pedagógica, en la que se concretan los
aprendizajes, el MGR plantea este componente y lo asocia con el desempeño profesional del personal docente, que toma en cuenta las
características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos, y permite propiciar oportunidades pedagógicas diferenciadas. En este sentido, se tiende a una atención diversificada que aproveche múltiples recursos y medios didácticos.
Las prácticas docentes flexibles son actividades de los maestros
orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. Específicamente, se asocian a la configuración del ambiente áulico, la estructura de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales.36
Del mismo modo como un docente flexibiliza sus prácticas para
atender a la diversidad del alumnado, se espera que cada actor educativo desempeñe su función bajo las mismas premisas, en este caso,
cuando se trata de usted como director, se espera que sus estrategias
de acompañamiento a los docentes, sus acciones y la gestión en general pueda ser flexible y adaptable a los estilos, ritmos y necesidades de
aprendizaje del colectivo docente y de la comunidad educativa en general, de modo que las acciones previstas en un plan se ajusten a las
necesidades de los usuarios en lugar de que éstos se ajusten al plan.
De manera más sintética, esta condición hace referencia a la actuación competente y ajustada a las necesidades de la escuela que
lleva a cabo el director con la finalidad de conducir al centro hacia la
mejora educativa.
75
La participación social responsable
Participar en un centro escolar es la acción de intervenir en los procesos de planificación, ejecución o evaluación de determinadas tareas
que se desarrollan en él. La participación de los miembros de la comunidad escolar en la gestión del centro es un hecho reconocido que
se manifiesta en cualquier sociedad democrática ya que la constitución y supervivencia de ésta se fundamenta sobre todo en el funcionamiento de los mecanismos de participación de los individuos y de
los grupos sociales.
Los centros educativos pueden promover procesos participativos
orientados por las siguientes finalidades:
a
Educativa: si mediante el ejercicio de la participación se pretende
preparar y capacitar a los miembros de la comunidad escolar, y no
solamente al alumnado, para la democracia, la autonomía y la libertad responsable.
b
Gestora: entendida como contribución a las tareas de organización,
funcionamiento y gobierno del centro.
c
De colaboración en la toma de decisiones curriculares: si se trata de
ayudar a que los enseñantes lleven a cabo procesos de toma de decisiones compartidas respecto a la planificación y desarrollo del curriculum.
d
De control social: si permite a los estamentos no docentes intervenir
en procesos de supervisión de la actividad general del centro en los
aspectos administrativos y docentes.
e
Interiorización del proyecto educativo del centro: cuando mediante
el ejercicio de la participación se contribuye a conocer y asumir los
objetivos de la institución y aumentar la motivación y el sentimiento
de pertenencia de sus miembros.37
76
La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus
organizaciones como evaluadoras de las políticas públicas para que
éstas sean modificadas o reelaboradas al ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la escuela, está referida a la
participación de los padres de familia, comunidad y organismos interesados en el acontecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en
la formulación y ejecución del plan escolar tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.
Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) y las Asociaciones de Padres de Familia (APF).
Existen por lo menos tres razones por las que es necesario practicar la participación social en las escuelas.38
Figura 10. La participación social responsable
La participación es necesaria porque es cuestión de todos. De lo
contrario se sufren bloqueos en la implementación de políticas y
acciones. Es necesario construir múltiples consensos y soportes en
torno a la política educativa, en todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad.
Porque el gestor educativo, necesita “ver” desde otros lugares y
actores la realidad educativa y recuperar el saber que otros actores
tienen. El aporte de los que están más cerca del terreno en la práctica ayuda a comprender mejor los problemas, ampliar la visión de
los fines y objetivos, prever obstáculos y mejorar la implementación
de las políticas.
Porque el sistema educativo debe ser escuela de democracia y participación ciudadana. Sólo abriendo espacios de participación puede el sistema educativo cumplir con esa parte esencial de su función social.
77
La construcción de espacios de diálogo y de una modalidad concertada de gestión requiere ciertas condiciones para su viabilidad que
no siempre existen. Es preciso que cada uno de los actores goce de la
aceptación y el reconocimiento por parte de la escuela, es preciso
considerar que el otro tiene buena voluntad aunque pueda estar equivocado y dejar un espacio de duda y reconocer que a veces también
puede ser uno el equivocado. Por otra parte es imprescindible una
actitud de apertura, escucha y negociación de quien detenta la autoridad. Y del mismo modo, es necesaria una actitud de respeto a las
normas y reglas de juego que rigen el gobierno del sistema educativo
y a la legitimidad de la autoridad constitucionalmente establecida.
Esto significa ubicar quiénes son los que toman decisiones y quiénes
pueden participar de otras maneras.
La regla de oro de la participación en todo tipo de instituciones es que, si bien el consenso es lo deseable, no se debe presuponer nunca que se logrará tomar una decisión por consenso.
Por tanto, debe estar siempre previsto un mecanismo de toma de
decisiones. En el caso de las decisiones relativas a la política educativa, tales mecanismos son los previstos en el ordenamiento constitucional y legal.
Es fundamental que todo espacio de participación tenga un
encuadre claro. Esto significa que se explicite qué es lo que está decidido y por tanto no sujeto a negociación; qué es lo que sí está siendo sometido a discusión, consulta o negociación; y qué tipo de participación se está ofreciendo.
La convocatoria a una instancia de participación no garantiza la
productividad de dicha instancia. Ella depende de las coyunturas específicas, del juego de confianzas y recelos mutuos, del grado en que
todos los actores realmente privilegian una lógica de construcción y
acuerdo por sobre las lógicas particularistas y de la capacidad para
tolerar la frustración y para valorar los acuerdos que sea posible alcanzar, aunque sean modestos.
78
La participación de las familias
Numerosas investigaciones han comprobado que la participación de
las familias en la educación de sus hijos tiene efectos positivos en el
rendimiento académico, en el desarrollo personal y en el funcionamiento de la organización escolar, así mismo se considera como un
factor clave para fortalecer la actuación docente y directiva y es una
de las características de las escuelas efectivas.39, 40
Constituir esta relación requiere la existencia de espacios de participación y la determinación de modos y estrategias concretas para
darle forma en cada circunstancia y contexto particular. Es importante que como director usted conozca cuáles son las condiciones que
dificultan o que favorecen la participación de cada uno de los actores
de la comunidad educativa y revise cuáles son las acciones que pueden funcionar mejor para el contexto de su escuela.
Varios autores ponen de manifiesto la existencia de un déficit de
participación y afirman que los principales motivos de que ésta no
sea la óptima además de, la información y la formación, son:
• Las barreras lingüísticas, socioeconómicas, culturales e institucionales.41
• La ausencia de una cultura participativa; el individualismo y la
ausencia de pertenencia a una comunidad;42
• La falta de información en la sociedad de la información;
• La escasa formación sobre participación de los padres y las madres;
• La existencia de puntos de desencuentro con el profesorado;
• El desconocimiento que tienen los padres de que existe relación
entre participación y éxito escolar; y la falta de apoyo de la administración.
• La falta de espacios y estrategias concretas de comunicación oportuna que se ajusten a las necesidades y expectativas de los padres
y madres, así como de otros agentes de la comunidad.43
79
• La tendencia a reunir a los padres solo para pedirles dinero o darles reportes y “malas noticias” sobre el comportamiento de sus
hijos.44
Ante esta situación, es importante que usted revise hasta el momento cuáles son las barreras comunes que identifica en su escuela,
recuerde que la opinión de los docentes y alumnos es importante
para tener un panorama más amplio sobre la realidad escolar y a partir de ese diagnóstico pueda, junto con su equipo, pensar en las acciones más pertinentes para convocar y fortalecer los procesos de participación de padres y madres familia, así como de otros agentes de la
comunidad.
80
!Algunas sugerencias de acción que pueden servirle:
• Apertura del centro a la comunidad educativa: institucionalizar
un día de puertas abiertas, poner en marcha un plan de mejora del
centro para coordinar las acciones que se realicen, planificar tareas conjuntas entre profesorado y familias; hacer clases públicas
de demostración de las competencias que han logrado los alumnos; realizar rallys, actividades culturales, artísticas, de convivencia entre padres, hijos y escuela.
• Dinamización de la participación en la comunidad escolar: elaborar planes de trabajo anuales en el Consejo Escolar para mejorar
la participación, realizar seminarios conjuntos familia y profesorado para analizar los obstáculos que existen en esta relación.
• Potenciar la relación familia escuela (institucionalizar una reunión
mensual de la asociación y equipo directivo); fortalecer la participación en la asociación de padres de familia (establecer horario
semanal para que representantes de la asociación atiendan las
consultas de otros padres) información y formación de los padres
y madres; y generar opinión para cambiar actitudes.
• Desarrollar talleres para padres que aborden temas de relevancia
social y otros temas que sean particularmente importantes para la
comunidad donde está inserta su escuela, pues es una oportunidad invaluable para incidir en la formación de los padres pero
también para apoyar el desarrollo de los alumnos, incluso mejorar
las relaciones entre padres e hijos.
• Involucrar a padres, madres y otros agentes de la comunidad en
las actividades educativas de los alumnos: realizar invitaciones sujetas a disponibilidad de los padres y madres de los alumnos de
los distintos grupos, seguramente algo podrán aportar a un tema
81
educativo; realizar lecturas a los chicos (cuentos, novelas), contar
experiencias o si existen padres profesionistas también podrán
aportar conocimientos especializados que pueden reforzar los temas vistos en clase con el docente.
• Aprovechar la oportunidad de las reuniones para la entrega de
reportes de evaluación y aproximar a los padres a la comprensión
de los planes y programas de estudio, así como a las formas de
evaluación que usan los maestros.
• Utilizar comunicados, pizarras, murales, fotografías, donde se
puedan mirar las actividades que la escuela ha realizado durante
el mes o las que están pendientes por realizar, así como algunos
productos significativos de los alumnos, de modo que los padres
y cualquier otro visitante pueda tener idea de lo que se practica,
se promueve y se aprende en esa escuela.
• Implemente actividades que considere se ajustan a los horarios,
intereses y gustos de la comunidad en general pero que tengan un
valor educativo y que fomenten en las personas el sentido de pertenencia a la escuela y a la comunidad. De ese modo usted estará
ampliando la red de apoyo y su propio equipo.
• Tenga en cuenta que no todos pueden participar de la misma forma, disponer del mismo horario o tiempo, y que sus niveles de
participación pueden variar según sus recursos personales, capacidades y disposición. Mantenga la apertura, la flexibilidad, la
cordialidad y el respeto hacia todos, haga sentir a las personas
útiles y valiosas, de esa manera se sentirán a gusto en su escuela y
aumentarán su disposición a participar y formar parte de ella.
82
No es posible concebir una escuela que busca incrementar su
calidad, que no incluya la valiosa colaboración del sector padres de
familia, porque en el paradigma de una nueva escuela pública, la calidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al docente o al directivo, sino que tanto las autoridades como los padres
de familia y la comunidad misma, deben estar involucrados, por la
sencilla razón de que todos somos sociedad y la escuela, la familia, y
los formadores corresponsables de ésta.
Rendición de cuentas
Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la
comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestión;
comprende el clima organizacional y el áulico, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y la administración de los recursos.
Es una denominación compuesta usada como traducción del término anglosajón accountability, aunque su aplicación no es precisamente transferible a nuestra cultura.
Tiene sus orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el
sector público para dar a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos del erario público.
La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y
escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe
asumirse como normal que éstos no comprendan el sentido de ciertas
normas o decisiones y prever un modo específico para escucharlos.
De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de
la escuela en forma especulativa.
Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la
labor educativa: 45
83
• Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el
informe oficial y se les proporcionan opciones para mejorar los
resultados del alumno desde la casa.
• Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite
opinar si los resultados no han sido los esperados.
• Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y
se reconoce la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde ellos piden pero también rinden
cuentas.
Rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se hace y
cómo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una
colaboración más amplia de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a colaborar en favor de los asuntos relacionados con
la fuente que genera la información y, en ocasiones, convertirse en la
proyectora y difusora de esa información.
La responsabilidad en la toma de decisiones46
La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un único ámbito, en un solo
tiempo ni ser generado por un único actor. Sólo se entiende si se
considera a los distintos actores educativos quienes, a través de sus
prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones
a sabiendas de que lo están haciendo.
En lo que respecta a la escuela, se trata de recuperar la capacidad
de la misma, para tomar sus propias decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que le competen; así, la promoción del desarrollo de proyectos educativos de innovación o mejora, donde los
actores escolares presentan un frente común para mejorar sus resul84
tados partiendo de decisiones internas, sin limitarse a la opinión y
voluntad de agentes externos o de la jerarquía institucional que promueva la innovación de estrategias y acciones.
Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación, de innovación de sus planes y proyectos, pero eso
implica que tanto supervisores como directores y otras autoridades
educativas, no sólo fomenten, sino que favorezcan y apoyen con información y las herramientas necesarias para que el centro no sólo
tome decisiones, sino buenas decisiones.
Al identificar aquellos factores que pueden establecer la diferencia entre lograr o no una meta por alcanzar, es necesario que la escuela cuente con puntos de referencia que establezcan lo que se espera
de ella en el marco de los rasgos del Paradigma de una Escuela de
Buena Calidad, esto se refleja en las formas participativas de la gestión, del liderazgo, de la práctica docente, la participación social y del
logro educativo como los resultados deseados para todas las escuelas.
En la medida que los actores de una institución toman decisiones
locales incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una escuela diferente, una escuela inserta en la localidad de
la que forma parte, una escuela que se desarrolla a partir y por encima
de sus debilidades. Así, esta condición del modelo, sería una gran
cualidad que distingue a una escuela que opera desde la gestión estratégica regional.
Algunas recomendaciones a seguir:
• Asuma su responsabilidad en la ejecución de las tareas inherentes
a su función.
• Asuman como escuela la responsabilidad sobre los resultados
educativos y proyecten acciones para mejorarlos de manera continua.
85
• Facilite, apoye y motive el trabajo de todos los involucrados y
permítales asumir responsabilidades, así como generar propuestas de mejora y proyectos compartidos.
• Impulse el desarrollo de proyectos de innovación que respondan
a problemáticas detectadas (ver capítulo 3 sobre proyectos de innovación).
• Atienda a la lógica expresada en los niveles de gestión, para orientar la participación de cada actor educativo como parte de un
sistema de educación básica, donde el todo es más que la suma de
sus partes. Y redefina su papel como líder y como parte del equipo del centro escolar.
86
Capítulo
3
Herramientas
para la mejora continua:
Evaluación
y planificación
HERRAMIENTAS CLAVE
PARA LA MEJORA CONTINUA:
EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN
Cuando se habla de calidad y de mejora continua, se parte de la premisa de que existe crecimiento y desarrollo en una organización o
comunidad, lo que implica la identificación de todos los procesos y el
análisis mensurable de cada paso que se lleva a cabo. Es inevitable
pensar en procesos de revisión, reflexión, proyección de nuevas acciones a partir de la valoración de experiencias y el reconocimiento de
las circunstancias y de las situaciones que condicionan los procesos
educativos que suceden al interior y al exterior de un centro escolar.
Cuando se piensa en términos de ¿Dónde estamos? ¿Hacia dónde
vamos? ¿Cuál es la ruta a seguir hacia el logro de los objetivos? ¿Cómo
los alcanzaremos? ¿Se han logrado los objetivos? ¿Qué aspectos demandan mayor atención? ¿Atenderlos nos acerca al logro de la visión?
¿Qué puede mejorarse? ¿Qué puede hacerse distinto para llegar al
resultado deseado?... Estas preguntas, entre otras, cuando se responden de un modo formal y sistemático, dan lugar a la planificación y a
la evaluación.
El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema, que debe ser motivo de preocupación para el director de la escuela. Esta preocupación por el problema debe generar
ideas de cómo resolverlo. Estas ideas cuando se organizan en torno a
una meta, una visión o un objetivo, se convierten en plan. Pero un
plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:
• Debe elaborarse en equipo. Esto es, que involucre a quienes luego
lo harán posible.
89
• Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales. Los que se
reconocen a partir del diagnóstico de la situación problemática y
de las condiciones que harán posible el avance del proyecto.
• Debe diseñar los resultados esperados. Pues son los que orientaran lo que ha de lograrse.
• Privilegiar los procesos que previenen el problema. Pues de otro
modo, se trabaja en un sentido remedial, y la planeación debe
partir de la prospectiva y de la definición de la estrategia.
El plan global de la escuela tiene que ser apoyado por programas
más precisos que surgen de los círculos de calidad o de pequeños
equipos de personas, unidas por afinidad de áreas de trabajo o de
intereses. En estos círculos pueden participar alumnos y padres de
familia.
Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramiento de la calidad es el monitoreo de los procesos. Monitorear significa
revisar que los procesos están cambiando. El monitoreo también debe
hacerse en grupo, pues no sólo es el director a quien le importa que
los procesos avancen hacia el logro de las metas.
Cuando ya pueden esperarse resultados, hay que evaluar. Pero
evaluamos fundamentalmente para verificar que nuestros procesos
mejorados funcionaron. La evaluación, por sí sola, no puede mejorar la calidad, Son los procesos mejorados los que la mejoran.
Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el proceso, y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificarhacer-revisar-actuar. 47
Como puede observarse, la calidad y la mejora continua se sostienen de modo fundamental en los procesos de evaluación y de planificación. Que constituyen a su vez, procesos que se articulan y que se
retroalimentan en diferentes espacios y tiempos.
90
Figura 11. Proceso de mejora continua.
Mejora
continua
Evaluar
Evaluar
Planificar
La intención de este material no es explicitar el modo deseable
con el que puede llevarse a cabo la evaluación y la planificación, pues
cada actor educativo, tiene saberes distintos y actividades que en general se insertan en ambos procesos en sus distintas dimensiones:
institucional, curricular, del personal, de los planes y programas y del
aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, este material solamente
recupera algunos conceptos clave y los enfoca a las tareas en común
que tienen los actores educativos y que desde el MGR se proponen
para llevar a cabo para mejorar los resultados de logro académico de
los alumnos. Nos referimos especialmente a la evaluación centrada en
el Paradigma de escuelas de Buena Calidad y la Escala de Evaluación
de Competencias de Educación Básica y los Proyectos Regionales de
Innovación de la Gestión Pedagógica.
91
¿Qué es evaluar?
Las prácticas evaluativas más frecuentes que se observan en las escuelas de educación básica se relacionan con la evaluación docente, la
evaluación institucional, y especialmente, la evaluación de los aprendizajes (tanto la que realiza el personal docente y directivo, como la
que realizan instancias externas). En las escuelas se habla de la evaluación inicial o diagnóstica, la continua y la final y los tipos marcados en el Plan de Estudios vigente. Sin embargo, todavía se encuentran dificultades para realizarla. Una de las muchas razones, es la
variación de las formas en cómo se conceptualiza la evaluación entre
los diferentes actores educativos y los procedimientos que se emplean
para su realización.
Si bien el concepto de evaluación está muy ligado a la idea de
medición, no se trata de lo mismo. La Medición es inherente al paradigma positivista y evaluación cuantitativa, es el acto o proceso de
determinar y cuantificar las características o atributos de alguna cosa,
por ejemplo “Mide 1.80 cm de altura” o en el caso de la medición en
psicología “medir la ansiedad como rasgo”. La evaluación, en cambio,
hace referencia al acto o proceso de determinar el valor de esa cosa,
e implica valorar la información a fin de emitir un juicio sobre el objeto evaluado. También es posible distinguir la evaluación de la estimación. Mientras que la primera involucra o pretende la mayor objetividad y precisión posible, la estimación tiene un carácter
aproximado (aprecio y valor que se atribuye a una cosa) que, con
frecuencia, está cargado de subjetividad, por ejemplo “estimo que los
resultados estarán entre un puntaje de 248 y 273”.
En cuanto a la calificación, es la asignación simbólica de la medida, que puede ser numérica como 9.5 (en una escala de 1 al 10) o
nominal como por ejemplo “C” (en una escala cualitativa que va de
inicial a competente). En realidad, la calificación, como tal no existiría, más bien, podría emitirse un “juicio de valor producto de la interpretación”.
92
La evaluación, a diferencia de los conceptos anteriores, es un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, y recopilación de
información, para conocer la situación, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorándola progresivamente.48
Existen varios tipos de evaluación, sin embargo, independientemente del nombre que reciba (diagnóstica, final, externa, etc.), sigue
siendo un proceso sistemático de recopilación de información que
permite elaborar juicios de valor en los que se fundamentan decisiones de mejora del objeto o sujeto evaluado. La figura 12 permite observar la misma definición fragmentándola en partes.
Figura 12. Definición de evaluación.
Que sirve para
tomar decisiones
de mejora
Para emitir
juicios de valor o
valoraciones
basados en dicha
información y
evidencias
Proceso
sistemático
(ordenado,
coherente,
continuo)
De recopilación
de información y
evidencias
93
A manera de ejemplo le pedimos revisar la siguiente tabla:
No es evaluación
Si es evaluación
• Cuando se asigna una calificación
numérica o nominal, sin sustentarla
en información y evidencias que
respalden tal calificación.
• Cuando no se sigue un proceso
sistemático de recopilación de la
información sobre el objeto o sujeto
a evaluar y se hace “hasta el final”
solo para tener un resultado, un
expediente o una nota.
• Cuando no se sabe qué se está
evaluando y para qué.
• Cuando los resultados de
evaluación no sirven para la toma de
decisiones.
•Cuando sólo se realiza la
”evaluación” como un procedimiento
administrativo para cumplir con la
autoridad inmediata.
• Cuando la calificación numérica o
nominal, es resultado de un proceso
de análisis e interpretación de
información y evidencias que dan
cuenta de lo que el alumno sabe y
puede hacer.
• Cuando los resultados de
evaluación sirven para tomar
decisiones que mejoran lo que se ha
evaluado: por ejemplo cuando se
hacen ajustes a la planeación
didáctica para hacerla más efectiva;
cuando se decide mejorar la
organización y funcionamiento de la
escuela; cuando se mejoran los
ambientes de aprendizaje y las
relaciones con otros; cuando se
decide replantear la selección y
orden de los contenidos y
aprendizajes esperados
seleccionados, etc.
• Cuando la evaluación es un
proceso para la mejora continua de
los que se está evaluando.
¿Cuáles son los tipos de evaluación que existen?
49
La evaluación recibe muchos nombres según diferentes criterios. La
utilidad de comprender los tipos de evaluación radica en que permite
ubicar la intención y la forma en cómo se orienta el proceso de evaluación. En todos los casos, la evaluación sigue siendo el proceso
sistemático que se describió antes, pero el tipo de información con la
94
que se trabaja, cómo se leen los resultados y qué uso se le da a esos
resultados de evaluación, son que los que pueden variar según el tipo
de evaluación que se trate.
El plan de estudios, en su principio 7 “Evaluar para aprender”
(pag 35-37) menciona varios de ellos. Sin embargo, es importante
saber que la definición en la que se hizo mucho énfasis anteriormente sigue siendo válida para los tipos de evaluación que se mencionarán a continuación. La figura 13 integra los diferentes tipos de evaluación y sus criterios de clasificación.
Figura 13. Tipos de evaluación
(adaptación del esquema de Casanova, M. 1998).
Funcionalidad
¿Con qué
propósito?
Formativa
sumativa
Inicial
temporalidad
¿Cuándo?
tIPOs DE
EVaLUaCIóN
Continua
Final
autoevaluación
agentes
¿Quiénes?
Coevaluación
Hetero evaluación
Normotipo
¿Referente de
comparación?
Nomotético:
Normativo y
Criterial
Ideog ráfico
95
La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de
aprendizaje…) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos
a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se
posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita
tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado responda a
las características del sistema. La funcionalidad sumativa de la evaluación resulta apropiada para la valoración de productos o procesos
que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Para el caso de la educación primaria y secundaria,
sirve para tomar decisiones relacionadas con la acreditación. Se aplica
en un momento concreto, y por lo general al final de un proceso.
La evaluación inicial, continua y final, se realiza generalmente
a lo largo del ciclo escolar, ejemplo de ello es la elaboración del diagnóstico que los docentes realizan para explorar lo que sus alumnos
saben y pueden hacer con respecto a los aprendizajes esperados y
competencias y que es el punto de partida para la planeación de su
intervención pedagógica posterior. La evaluación continua se realiza
todos los días, al terminar la jornada, al averiguar cuánto ha avanzado
el alumno y si ahora sabe algo más de lo que sabía cuando comenzó
su proceso. La evaluación final, por lo general, se realiza cuando dicho
proceso concluye, puede pensarse que es al final de un ciclo escolar,
pero no es éste por sí mismo el que marca el “fin”, sino, es el término
del proceso iniciado, podría no coincidir con el fin del ciclo escolar.
La evaluación por normotipo, es el referente que tomamos para
evaluar un objeto/sujeto. La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla
integrado.
96
Un ejemplo de este tipo de evaluación se ve en los resultados de ENLACE, pues el puntaje de los alumnos, y las escuelas se presenta con
respecto a la “norma” es decir, a la media nacional, por eso se dice
que x alumno quedó por encima o por debajo de la media nacional, lo
cual permite mirar su logro académico con referencia al promedio
nacional.
La evaluación criterial es aquella que se realiza comparando al
alumno con referencia a un grupo de indicadores, que conforman los
“criterios” de evaluación.
Hacemos evaluación criterial cuando por ejemplo, el desempeño del
alumno se compara con referencia a los aprendizajes esperados, con
los estándares curriculares y con los indicadores de la escala de evaluación de competencias.
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la
propia persona evaluada, la evaluación se denomina idiográfica.
El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas
capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimación de
los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoración
y estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su
proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si
éstos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sería insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas
a la voluntad del alumno evaluado.
97
Un alumno, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente debía tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultá­
neamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos
con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulación,
por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual,
estaríamos ante la situación de un alumno con valoración idiográfica
satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por
el sistema general de enseñanza. También se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos
desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como más amplias.
Usamos la evaluación idiográfica cuando se evalúa al alumno y
sus resultados se comparan con él mismo al inicio del proceso. Por
ejemplo, cuando en un expediente de un alumno encontramos valoraciones que indican que sus avances y dificultades con respecto a
una competencia o una serie de aprendizajes esperados de un campo
formativo, han variado con respecto al inicio del ciclo escolar. En
la Escala de Evaluación de Competencias, los indicadores de la
rúbrica permiten a los docentes combinar la evaluación criterial con
la evaluación idiográfica, pues los indicadores señalan lo que se espera en el desempeño de los alumnos, y el recuadro contenido en la
escala permite al docente escribir lo que observa y lo que considera
importante tomar en cuenta, para conformar el Expediente Único del
alumno.
La evaluación según sus agentes se denomina de acuerdo con
las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
actuaciones, busca que las personas conozcan y valoren sus procesos
98
y sus actuaciones y cuenten con las bases para mejorar su desempeño. La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de
una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Representa una oportunidad de fortalecer la responsabilidad y un espacio
para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autoevaluación como en la coevaluación es necesario contar con
criterios sobre los cuales se trabajará, con la intención de que se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios
sin fundamento.
Finalmente, la heteroevaluación consiste en la evaluación que
realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.
Desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente
de cuándo se lleve a cabo (inicio, durante, final) de su finalidad (sumativa o formativa), de quiénes intervengan en ella (docente, alumnos, o grupo de estudiantes), toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.
¿Cómo sirve al director conocer los tipos de evaluación? La
respuesta es simple: para poder orientar al colectivo docente en la tarea evaluativa. También para definir acciones sobre qué uso se le dará
a la información resultante de la evaluación. Por ejemplo:
¿Qué tipo de decisiones pueden tomarse a partir de cada uno de los
tipos de evaluación que se nombraron?
¿Cómo se relacionan y se retroalimentan la evaluación formativa y la
sumativa en un ciclo escolar?
¿Cómo sirve a la escuela, al padre de familia, al docente o al director
el resultado de las pruebas externas como ENLACE? ¿Qué decisiones podrían tomarse a partir de ellas?
¿Cómo apoyar a un alumno que demostró mucho avance en su desempeño al resolver problemas matemáticos, comparado con sus
99
logros al inició del ciclo (evaluación idiográfica), pero en la prueba
ENLACE no logró el puntaje esperado (evaluación normativa y criterial)?
¿Cómo usar la información que resulta de la autoevaluación de los
alumnos con la que resulta de la heteroevaluación? ¿Qué diferencias podrían haber si se realiza una coevaluación?
¿Qué sucede cuando ante una misma realidad se incorporan nuevas
herramientas y diferentes puntos de vista, en distintos momentos
y a partir del uso de diversas herramientas o instrumentos (por
ejemplo la escala de evaluación de competencias docentes)?
¿Cuál es el peso y la importancia que se le puede otorgar a los puntajes obtenidos como producto de una evaluación externa y la información obtenida a partir de la evaluación interna o autoevaluación del centro escolar para tomar decisiones de mejora?
Estas y otras preguntas, pueden resolverse usando diferentes saberes con respecto al tema de evaluación, pero una base fundamental
es reconocer de qué tipo de evaluación se está tratando, evitar confusiones al respecto y sobre todo, para qué puede servirle a la escuela y
a los que se desenvuelven en ella.
ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA
La Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, en el marco de la
RIEB y con base en el acuerdo 592, por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, contempla la necesidad de implementar un instrumento de evaluación para la Educación Básica que permita mostrar con claridad el grado de dominio y la manera en la que
el alumno desarrolla sus competencias gradualmente a lo largo de su
100
permanencia; lo que permitirá tener una visión más precisa de los
niveles de logro y del perfil de egreso de dicho alumno.
Este instrumento es una escala de evaluación para valorar el logro
de los aprendizajes esperados de los alumnos, desde preescolar hasta
secundaria; los cuales se derivan de las competencias que se establecen en cada uno de los aspectos que integran los campos de formación. La escala permite recolectar información de manera sistemática
y dirige la observación de los docentes hacia aspectos específicos y
claramente definidos de desempeño al recurrir a enunciados que
consisten en una serie de comportamientos con características y cualidades sobre los que interesa determinar el nivel de dominio del
alumno respecto al aprendizaje esperado de una competencia. Su objetivo principal es constituirse en una herramienta para el docente, al
apoyarlo en la toma de decisiones para la intervención educativa,
acompañando de manera continua los procesos de enseñanza y
aprendizaje con el enfoque de la evaluación formativa.
El diseño se realizó con base en el Plan 2011 y los Programas de
Estudio de cada nivel educativo, contando con la participación de
docentes, directores, supervisores, jefes de sector, asesores pedagógicos y otros profesionales del área de la educación.
La evaluación por competencias permitirá dar seguimiento al
aprendizaje mediante obtención e interpretación de evidencias, contar con dichas evidencias para identificar logros y factores que dificultan el aprendizaje; retroalimentar y generar situaciones de aprendizaje de acuerdo al nivel de logro e identificar estrategias e instrumentos
acordes al nivel de desarrollo y aprendizaje; por lo que el juicio o
inferencia sobre el dominio de la competencia se basa en la obtención
de un conjunto adecuado de evidencias de desempeño que se comparan contra los estándares o criterios de ejecución, que son definidos en el Plan de estudios 2011 como estándares curriculares.
Según el plan de estudios 2011, entre los instrumentos que servirán para la obtención de las evidencias mencionadas, están:
101
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación
de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes
en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Teniendo como base lo anterior, se plantea la propuesta para reforzar al enfoque de la evaluación en educación básica, mediante la
construcción de una ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA, diseñada
considerando como modelo, la rúbrica o matriz de verificación y la
observación directa, mismas que se proponen en el Programa como
instrumentos para apoyar el trabajo docente respecto a la función de
la evaluación de los aprendizajes.
Las Escalas Descriptivas, recogen información por medio de observaciones; suministran un procedimiento sistemático para obtener
e informar sobre las observaciones; indican el grado en el que se ha
logrado cada atributo, y dirigen la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos, ésta se construye teniendo como base el
plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de
aprendizaje. Recurren a frases descriptivas que consisten en una serie
de características, cualidades y aspectos sobre las que interesa determinar el grado de presencia o de logro del alumno en cada atributo,
por lo que permite compararlos según las características asignadas;
además señala la intensidad en la cual están presentes.50
102
En el Estado de Yucatán, en la construcción de la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA, se establecen cuatro Niveles de Logro: Básico,
Operativo, Resolutivo y Competente; en cada uno de estos, se describen las características, cualidades y aspectos que contribuyen a una
mayor objetividad y precisión en las manifestaciones a observar. Estos quedan descritos como:
Hay autonomía en el desempeño (no se requiere de
asesoría de otras personas o de supervisión constante); hay personalización de las actividades; se resuelven problemas de diversa
índole con los elementos necesarios; se actúa en la realidad con
criterio propio.
Competente:
Se resuelven problemas sencillos del contexto; se poseen algunos conceptos básicos; realiza las actividades asignadas; y
la motivación es más continua frente a las actividades y problemas.
Resolutivo:
Operativo: Hay recepción y comprensión general de la información;
el desempeño es muy operativo; se tienen nociones sobre el conocer y el hacer; en ocasiones hay motivación frente a las tareas.
Se tienen los procesos cognitivos básicos de atención y recepción; hay algunos saberes previos muy globales.51
Básico:
De tal forma que la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN BÁSICA será útil en el
campo de los procedimientos, ya que es imprescindible observar y
valorar en presencia de la actuación del alumno; servirá como un
instrumento que dirige la atención a rasgos observables y a los mismos aspectos de actuación en todos los alumnos, evitará que se otorguen significados personales; permitirá diagnosticar y documentar el
103
nivel de desarrollo de la competencia por parte del alumno en un
cierto tiempo, y servirá de apoyo para tomar decisiones en beneficio
de los estudiantes, por lo que se convierte en una herramienta útil
que va acompañando de manera continua los procesos centrados en
el aprendizaje y orientando la planeación de la enseñanza.
La utilidad directa y su impacto en la Educación Básica del Estado radica en:
A los Docentes:
Contribuye con una planeación más acorde a las necesidades de apren-
dizaje de los alumnos.
el proceso de análisis y reflexión del docente respecto a su
práctica pedagógica.
Enriquece
Orienta
de manera más precisa la práctica educativa.
Permite dar seguimiento a la evolución del proceso de aprendizaje de
los alumnos y reorientar la planeación.
Facilita
la Identificación de necesidades específicas en los alumnos.
el nivel de desarrollo de las competencias y por
consiguiente, de los estándares curriculares.
Permite reconocer
del grado consecuente, contar con un expediente
individual para iniciar su intervención.
Permite al docente
104
A los Alumnos:
Permite aprender de acuerdo a lo que requiere con base en sus logros.
Ayuda
a reforzar sus logros y potenciar sus capacidades.
Favorece su participación en situaciones de aprendizaje interesantes y
significativas, de acuerdo a sus necesidades.
Contar con un expediente individual que permita visualizar su trayec-
to formativo durante su permanencia en la Educación Básica que le
asegure mejor atención a sus necesidades de aprendizaje.
La escala de evaluación de competencias, permitirá también contar con un expediente único del alumno a lo largo de su trayecto
académico en la educación básica. De este modo se podrán detectar a
lo largo de su proceso educativo de 12 años, sus avances y dificultades con referencia a los aprendizajes esperados, las competencias y
finalmente, el perfil de egreso al que todos los actores educativos
pretenden contribuir.
Es importante señalar que la escala es un instrumento que NO
sustituye a otros que ya se usan, y que tampoco es la solución que
compensará las dificultades que los docentes y todos los involucrados
en la acción educativa puedan tener con respecto al proceso evaluativo. La escala solamente es una herramienta que le ofrece al docente
centrar su atención en ciertos aprendizajes representativos de las
competencias y obtener una muestra global del desempeño del alumno con respecto a la totalidad de las mismas, con el fin de aportar
información que permita la toma de decisiones en cuanto a las prácticas educativas que cada vez se ajusten más a responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
105
Se pretende que la escala sea un instrumento de apoyo para el
do­cente en cuanto a que le ayuda a focalizar su atención (¿Qué observar? ¿Qué evaluar?) y mirar la gradualidad de los aprendizajes en
correspondencia con los avances y dificultades que los alumnos demuestran ante una situación dada.
A lo largo de este capítulo se ha enfatizado mucho sobre la importancia en la toma de decisiones a partir de los resultados de evaluación.
Se ha destacado que lograr una mejora en los procesos educativos
y el logro de aprendizajes en los alumnos es la meta principal de las
acciones que conforman la gestión de un director de centro escolar, y
los resultados de evaluación se completan cuando de ella se derivan
acciones que orientan a la comunidad educativa al logro de dichas metas… Es cuando la planificación cobra especial significado y sentido.
PROYECTOS REGIONALES DE INNOVACIÓN DE LA
GESTIÓN PEDAGÓGICA (PRIGEP)
En el Modelo de Gestión Regional (MGR) los Proyectos Regionales de
Innovación son considerados una estrategia pedagógica que permite
establecer acciones que coadyuven al mejoramiento de los índices del
logro académico de los alumnos de las escuelas públicas de educación básica. Los proyectos que se diseñan deben de responder a las
necesidades reales de la comunidad escolar, principalmente a las necesidades pedagógicas de los alumnos.
Así, el MGR busca generar prácticas innovadoras que alienten el
trabajo colectivo orientado a resultados con objetivos precisos que
permita transformar a la escuela en una institución dinámica que genere alternativas pedagógicas dinámicas, flexibles, diferenciadas y
plurales para que todos sus alumnos logren aprendizajes relevantes
para su vida presente y futura.
106
En el marco del MGR, específicamente en lo que respecta a Proyectos de Innovación Educativa, tanto los supervisores de zona como
directivos y docentes juegan un papel importante en el diseño, desarrollo y evaluación de dichos proyectos.
Quizá en este momento se ha de preguntar ¿qué papel juego dentro de los proyectos regionales de innovación educativa? La respuesta
es muy sencilla, como director se tienen funciones muy particulares
tanto en el diseño como en la implementación y evaluación de los
proyectos, cada una de estas funciones principales se presentan a
continuación:
Proceso de diseño. Durante este proceso el director debe exhortar
a que los docentes de la escuela a su cargo, participen en el diseño de
proyectos que permitan responder a las necesidades reales de la escuela (necesidades pedagógicas). También deberá promover la colaboración y coordinación entre otros directivos de las escuelas que
pretenden desarrollar un proyecto en particular, junto con los colectivos docentes de las escuelas involucradas, fomentando su colaboración, participación activa y su compromiso. El directivo corresponsable del proyecto aprobado deberá permanecer como mínimo un ciclo
escolar en la zona donde se pretenden implementar las acciones previamente diseñadas o en su defecto garantizar la permanencia del
responsable del proyecto.
El director deberá lograr que su colectivo docente implemente el proyecto de manera eficaz y eficiente,
orientando, apoyando y acompañándolo en la implementación del
mismo; debe vigilar que los objetivos y acciones previamente establecidas se lleven a cabo en los tiempos señalados; debe cerciorarse que
los recursos otorgados en su escuela sean utilizados para el desarrollo
del proyecto. Durante la implementación los directivos involucrados
deberán mantener una comunicación constante que permita identificar la fase de desarrollo en la que se encuentran los colectivos docentes así como las fortalezas y áreas de mejora del proyecto.
Proceso de implementación.
107
Proceso de evaluación. Es importante hacer énfasis que una de las
funciones primordiales de los directores es dar seguimiento a los
avances y resultados que se van obteniendo, tanto en su escuela como
en las escuela participantes, con la puesta en marcha del proyecto.
Este seguimiento se lleva a cabo con la finalidad de que el directivo
apoye y reorientar las acciones para el logro de mejores resultados.
Del mismo modo el director debe, en este proceso de evaluación,
exhortar a su colectivo docente para que las acciones innovadoras
con buenos resultados se institucionalicen y se conviertan en acciones cotidianas que refuercen la labor pedagógica en la escuela.
Con la finalidad de orientarle más con respecto a los proyectos de
innovación, le proporcionamos la siguiente información que seguramente será de utilidad.
¿Qué es un proyecto?
Es un documento que delimita lo que queremos hacer y detalla todos
los aspectos de nuestra idea. En un proyecto se establece la realidad
que queremos cambiar, los objetivos a conseguir, la metodología, los
plazos de realización, las actividades a desarrollar, los recursos económicos, materiales y humanos y los resultados que queremos obtener.
¿Qué requiero para iniciar la elaboración de un proyecto?
Para iniciar el diseño de un proyecto se requiere primeramente conocer cuáles son las temáticas que se plantean en la convocatoria de la
región, a partir de este conocimiento se elige y define hacia donde se
va a dirigir la propuesta del proyecto. Una vez elegida la temática, se
reflexiona la idea a desarrollar, es decir, se establece una idea clara
(bien definida), innovadora (diferente a las que pudieran haberse
realizado o que se realizan en la escuela), realista (que pueda llevarse
108
a cabo), pertinente (que responda a las necesidades reales de la comunidad escolar) y transformadora (que provoque algún tipo de
cambio).
Algunas preguntas que pueden ayudar a estructurar la idea del
proyecto son: ¿Qué quiero hacer? ¿Por qué lo quiero hacer? ¿Para qué
lo quiero hacer? ¿Dirigido a quién? ¿Cómo lo voy a lograr? ¿Con el
apoyo de quién? ¿Con qué recursos? ¿Cuándo lo quiero hacer? ¿Dónde lo quiero realizar? Cuando se tengan claras las respuestas podremos empezar a redactar nuestro proyecto.52
Figura 14. ¿Qué debo considerar para iniciar
el diseño de un proyecto?
¿Qué quiero hacer?
¿Dónde lo
quiero realizar?
¿Cuándo lo
quiero hacer?
¿Con qué r ecursos?
¿Con el apoyo
de quién?
¿Por qué lo
quiero hacer?
¿Para qué lo quiero
hacer?
¿Dirigido a quién?
¿Cómo lo voy
a lograr?
109
¿Qué apartados componen un proyecto de innovación?
Acerca del Estilo
El PRIGEP deberá presentarse de acuerdo al siguiente formato:
• Tamaño y tipo de Fuente: Calibri o Arial 12
• Interlineado: 1.5
• Márgenes (exceptuando las hojas de cálculo en Excel del Programa de Requerimientos):
• Superior e Inferior: 2.5 cm
• Derecho e Izquierdo: 3cm
Acerca de los apartados que componen un Proyecto de innovación
I
PORTADA
Deberá contener:
• Nombre o título del Proyecto:
Será breve, claro y preciso. Resumirá en forma concreta y
clara las intenciones del PRIGEP que se desea ejecutar, en
respuesta a la convocatoria. Ejemplo: “La Didáctica de las
Matemáticas en Preescolar”.
• Temática:
Especificará a cuál de las temáticas de la región está respondiendo el PRIGEP. Ejemplo: “Planeación para el Desarrollo de
las Competencias con base a las necesidades del alumno”
• Nombre de los participantes y responsables del mismo.
Especificará los nombres de quienes participarán en el proyecto, iniciando con el responsable; el nivel, la modalidad,
nombre de las escuelas, zona y sector a la que pertenecen.
• Nombre y firma (Vo. Bo.) del supervisor de zona.
110
II
INTRODUCCIÓN
Hará referencia a lo que se va a encontrar en el proyecto, qué aspectos
y en qué orden se abordarán (UNA CUARTILLA).
III
DESARROLLO DEL PRIGEP
1. DESCRIPCIÓN DEL PRIGEP
Breve descripción a modo de presentación. Deberá mostrar su finalidad y sus características generales, e incluirá los siguientes aspectos:
• Idea y objetivo principal
• Contenido de la intervención (aborda las acciones y quienes las
realizarán)
• Población beneficiaria
• Resultado que se espera obtener
2. RASGO(S) DEL PARADIGMA “ESCUELA DE BUENA CALIDAD”:
Establecerá y justificará los rasgos del paradigma de una Escuela de
Buena Calidad con los cuales se relaciona el proyecto.
Para poder establecer los rasgos del paradigma se sugiere consultar el libro que se proporcionó en el curso básico de formación
continua para maestros en servicio 2012 “La transformación de la
práctica docente”.
3. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Considerará la situación de partida, los beneficios que aportaría el
proyecto, las circunstancias que avalan su pertinencia, la innovación
o mejora que se propone, a través de los siguientes puntos:
• Panorama general del problema.
• Datos como la realidad social y cultural del lugar donde se va a
desarrollar el proyecto, las características socioeconómicas de
las personas destinatarias, estudios de población.
111
• Razones por las cuales surge la necesidad de plantear un proyecto de innovación educativa con estas características.
• La finalidad y demandas que se pretenden satisfacer.
• La importancia de la realización del proyecto.
Al final, la justificación es la defensa de nuestro proyecto, para lo
cual nos ayudará mucho el análisis previo de la realidad que hayamos
realizado.
4. TIEMPO:
Determinará el tiempo en el que se implementará el PRIGEP. Se
sugiere que el proyecto como mínimo se desarrolle durante un ciclo escolar.
5. BENEFICIARIOS:
Designará a quién va dirigido el proyecto, es decir, quién se beneficiará con la implementación del PRIGEP propuesto, especificando la cantidad de alumnos y personas que participarán del o los
niveles o modalidades donde se implementará el PRIGEP.
Ejemplo: En el proyecto participan seis supervisoras, quienes recibirán capacitación para que a su vez impartan los talleres a 68
docentes y 11 directoras de 14 escuelas preescolares participantes, atendiendo a 1,801 alumnos.
6. OBJETIVOS:
Indicarán aquello que se pretende alcanzar, siendo formulados técnicamente y pensando en la factibilidad de su ejecución y evaluación, presentados de manera clara y precisa.
• OBJETIVO GENERAL.-Definirá el fin último, es decir, la misión del PRIGEP
112
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS.-Concretarán el objetivo general,
definiendo lo que desea lograrse para los beneficiarios, e indicarán la manera en la que se alcanzará el objetivo general.
Ejemplo del Objetivo general:
Incrementar las habilidades docentes para el planteamiento de
diversos tipos de problemas, a través del dominio del enfoque y
la didáctica del campo pensamiento matemático.
Ejemplo de objetivos específicos:
• Descubrir a partir de la propuesta de experimentación pedagógica, las habilidades que se proponen movilizar y desarrollar en
el campo pensamiento matemático.
• Analizar la didáctica del campo pensamiento matemático, desde la perspectiva teórica y metodología de Fuenlabrada.
• Planificar dispositivos de aprendizaje, considerando tipos de
problemas matemáticos en los aspectos de número y forma, espacio y medida.
• Fortalecer los conocimientos y aprendizajes adquiridos, a partir
del intercambio de ideas y experiencias con la Dra. Fuenlabrada.
• Evaluar los aprendizajes obtenidos en los talleres.
Nota: Los objetivos, tanto general como específicos, deberán desarrollarse en el cuerpo del escrito y además ser planteados en el
Programa de Requerimientos.
7. ACCIONES:
Son las actividades necesarias que deberán realizarse para lograr
los objetivos específicos y con ello colaborar al alcance del objetivo
general. Las acciones deberán presentarse de manera precisa, ordenada (secuencia) y coherente.
113
Nota: Las acciones deberán desarrollarse en el cuerpo del escrito y
además estos serán planteados en el Programa de Requerimientos.
8. CALENDARIO DE TRABAJO:
Establecerá un programa de las acciones a desarrollar, especificando las fechas de inicio y de finalización de cada una. Las acciones
se ordenarán en el tiempo, considerando la relación de sucesión o
simultaneidad entre ellas.
Nota: El tiempo para lograr cada objetivo específico y para realizar
cada acción debe plantearse tanto en el cuerpo del escrito como en
el Programa de Requerimientos.
9. RECURSOS NECESARIOS:
Es todo aquel material requerido para desarrollar cada una de las
acciones previamente establecidas. Este rubro es de suma importancia, ya que permitirá identificar los recursos que se destinarán
para cubrir los requerimientos, con la finalidad de que el proyecto
se desarrolle de manera eficaz y eficiente. Por lo cual, deberán estar
descritos detalladamente, justificada su relación con los objetivos a
lograr, y ser solicitados en su totalidad para implementar el proyecto en las diversa escuelas.
Ejemplos: Si requeriré cierto libro para el proyecto, tengo que
especificar: nombre del libro, autor, editorial, edición, librería
donde se puede comprar y número de ejemplares en total.
Nota: La descripción de los recursos necesarios para desarrollar el
proyecto se establecerá tanto en el cuerpo del escrito como en el
Programa de Requerimientos.
114
10. COSTOS:
Es importante presupuestar cada uno de los recursos que se solicitarán, con la finalidad de identificar el monto total del proyecto.
Los costos se presentarán en montos unitarios y totales. Este
último se refiere a la cantidad requerida para poder cubrirlos.
Nota: Los costos se presentarán en el Programa de Requerimientos.
OBSERVACIONES: Es importante que lo anterior este muy bien
planteado en el Programa de Requerimientos, ya que este formato
facilita identificar qué, cómo y para qué se requiere el insumo.
Si para lograr el objetivo general requiero desarrollar cinco objetivos específicos, en el Programa Anual de Requerimientos, deberá
aparecer el desarrollo de cada uno de estos objetivos, con sus respectivas acciones, calendario de implementación, recursos y costos.
11. SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Ningún proyecto puede darse por concluido hasta que no se evalúa, es decir, hasta que no vemos si se han cumplido los objetivos
previstos y si han sido adecuadas la metodología, las actividades,
los plazos, la gestión, los recursos, es decir, todos los elementos
que componen el proyecto.
Los aspectos que deberemos evaluar en un proyecto son dos: la
eficacia, es decir, el grado de consecución de los objetivos, las personas destinatarias a las que hemos llegado, los resultados obtenidos, las intervenciones realizadas y la satisfacción de las personas;
y la eficiencia, o la relación entre resultados obtenidos y recursos
empleados. Se puede ser eficaz (conseguir lo que se propone), pero
no eficiente (si el coste es muy alto). Un proyecto será más eficiente si consigue los mismos resultados con menor costo en
tiempo, dinero y recursos.
115
Para analizar estos dos aspectos nos valdremos de los indicadores. Son hechos concretos que nos permiten verificar el cumplimiento de nuestros objetivos. Podemos tener indicadores cuantitativos (número de asistentes, de intervenciones, de actividades…) y
cualitativos (grado y tipo de colaboración con otros agentes, la participación de un colectivo de especial dificultad o interés, sacar a la
luz un problema latente…).
Por lo tanto es muy importante formular claramente los indicadores de evaluación de resultado final. En otras palabras, todo proyecto debe contar con indicadores de evaluación de resultado final,
planteados en función del(los) objetivo(s) específico(s). Deben expresar con precisión los resultados esperados.
Para poder establecer los indicadores se sugiere utilizar el siguiente cuadro (ver ejemplo):
116
Objetivos
específicos
Indicadores
Actividades de
Evaluación
Técnicas o
Instrumentos
a utilizar
Descubrir a
partir de la
propuesta de
experimentación
pedagógica, las
habilidades que
se proponen movilizar y desarrollar en el campo
pensamiento
matemático.
Explican y
argumentan
sobre las
habilidades
que se
movilizan en
la resolución
de problemas.
Elaboración de
un cuadro de
doble entrada.
Organizador
de información.
12. IMPACTO DEL PROYECTO:
Describirá los beneficios del proyecto, los cambios esperados con
las acciones planteadas. Utilice el siguiente cuadro para relacionar
de manera directa el impacto con el beneficiario.
Beneficiarios
Producto y/o Resultado
Alumnos
Desarrollo de competencias
matemáticas
Docentes
Incremento de habilidades para elaborar
dispositivos de aprendizaje, orientados a la
resolución de problemas matemáticos.
Padres de familia
n/a
Comunidad en
general
n/a
13. DIRECTORIO
Se establecerá un directorio de los participantes que implementarán el PRIGEP, especificando el cargo tanto dentro del PRIGEP
como en el sistema educativo, la escuela donde laboran y se desarrollará el proyecto, la zona y sector a la que pertenece cada escuela, así como el teléfono de casa y centro de trabajo, incluyendo la
clave lada en caso de que sea del interior del estado, celular y correo electrónico donde se les pueda localizar. Este directorio aparecerá al final del desarrollo del proyecto.
Ejemplo:
117
Nombre y Cargo
del participante
Nombre
de la
Escuela
Carlos Quijano
Góngora
Maestro frente a
grupo
Preescolar
Indígena
Andrés
Quintana
Roo
Rebeca Castillo
García
Jefa de Zona
(responsable del
proyecto)
Primaria
Benito
Juárez
CCT
Zona y
Sector
Teléfono de casa
y/o trabajo y
celular
31DJNOO8Z
Zona 077
Sector 02
Casa
(999) 9 85 24 12
Trabajo
(999) 9427170
Cel. (044) 9994 475
585
31DPR03L
Zona 067
Sector 09
Cel. (044)
9992678998
Casa (999)
1521395
Correo electrónico
[email protected]
[email protected]
¿Qué escuelas pueden participar en los proyectos de innovación?
Todas las escuelas públicas de los niveles de educación preescolar
(regular, CENDIS, indígena y especial), educación primaria (regular,
indígena y especial) y educación secundaria (generales, técnicas y
telesecundarias), que quieran participar voluntariamente en el diseño
e implementación de Proyectos Regionales de Innovación de la Gestión Pedagógica (PRIGEP).
¿Quiénes pueden diseñar y participar en un proyecto de innovación?
Los directores y docentes con dos o más colectivos de su zona
o vinculados con otra zona de la misma región, ya sea de diferente nivel o modalidad.
a)
Los jefes de sector o supervisores con dos o más colectivos docentes de su zona o vinculado con otra zona de la misma región,
ya sea de diferente nivel o modalidad.
b)
118
Los asesores pedagógicos con grupos de colectivos docentes,
del mismo o diferente nivel o modalidad.
c)
¿Qué características deben tener los proyectos de innovación?
Las personas que diseñen un proyecto de innovación habrán de considerar los siguientes aspectos:
Los PRIGEPs deberán estar orientados sobre las bases del Modelo de Gestión Regional y del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad.
a)
El PRIGEP deberá considerar el Plan y los Programas de Estudios vigentes, del nivel correspondiente.
b)
c) Los PRIGEPs deberán responder a uno de los temas prioritarios
identificados por cada consejo regional.
d) El PRIGEP deberá establecer estrategias y acciones en un perio-
do de uno a tres ciclos escolares como máximo.
e) El PRIGEP deberá contar con el visto bueno de los supervisores
de las escuelas implicadas en el mismo.
f) Los recursos del PRIGEP no podrán ser utilizados para compen-
saciones a los docentes, construcción o mejoramiento de infraestructura y adquisición de mobiliario. Los recursos deberán estar
canalizados exclusivamente a fortalecer la gestión pedagógica de
las zonas escolares y de las escuelas involucradas en el proyecto.
119
¿Qué requisitos deben cumplir los participantes del proyecto?
Las personas que deseen diseñar un proyecto de innovación, tendrá
que tener en cuenta los siguientes requisitos:
Participar en una plática informativa en el CEDE de la región
correspondiente, misma que se efectuará en contra turno en los
días y horarios que se establezcan.
a)
El PRIGEP que diseñan deberá considerar a dos o más colectivos docentes de educación básica, independientemente del nivel
o modalidad.
Los colectivos docentes involucrados en un PRIGEP no podrán
participar en más de un proyecto.
b)
El PRIGEP que elaboran deberá contener todos los elementos
que integran un proyecto y los cuales con anterioridad fueron
descritos.
c)
Inscribir en la página www.educacion.yucatan.gob.mx/proyectos-deinnovacion/ tanto a los participantes como el proyecto de
acuerdo a los tiempos establecidos para cada una de las regiones.
d)
Presentar el PRIGEP ante el Comité Dictaminador, quien lo
presente deberá acudir el día, horario y lugar que se le designe
para la evaluación presencial.
Los colectivos involucrados en el PRIGEP, independientemente
del nivel y modalidad, NO deberán ser beneficiarios con recursos del Programa Escuelas de Calidad (PEC).
e)
NOTA: Los colectivos docentes de las escuelas de educación
básica que reciben asesoría técnico pedagógica del PEC, sí podrán participar.
120
¿Quién aprueba la implementación de un proyecto de innovación?
Un Comité Dictaminador, el cual está conformado por especialistas
en los temas que cada Consejo Regional identificó como prioritarios.
Dicho Comité evalúa que los proyectos cumplan tanto con las características y requisitos previamente señalados así como también la pertinencia, calidad técnica y viabilidad del proyecto.
¿Qué compromisos se asumen cuando un proyecto es aprobado?
Los responsables del PRIGEP y los agentes involucrados en la implementación del mismo (los jefes de sector, supervisores, asesores pedagógicos, el personal docente y directivo), deberán cumplir con los
siguientes compromisos:
Firmar la carta compromiso de permanencia en la escuela, durante la implementación del PRIGEP.
a)
b)
Implementar, desarrollar y consolidar los PRIGEP.
Informar semestralmente los avances del proyecto y anualmente los resultados obtenidos en la implementación del PRIGEP al
Sistema de Gestión y Planeación Regional.
c)
Cumplir con los objetivos, metas y actividades establecidas en
sus PRIGEP, los cuales deberán estar orientados a elevar los resultados educativos de sus estudiantes.
d)
Ejercer los apoyos asignados de acuerdo con lo planeado e informar a la comunidad sobre los logros educativos.
e)
Atender las recomendaciones técnico-pedagógicas que emita el
Comité Dictaminador Estatal.
f)
121
Difundir las acciones que se realizan en la escuela a partir del
PRIGEP, con la finalidad de involucrar a la comunidad educativa
(autoridades, padres de familia, personas e instituciones interesadas en la educación).
g)
En cuanto a los recursos ¿qué aspectos se tienen que considerar?
Con respecto a los recursos que se otorgan para los proyectos de innovación, quien diseña e implementa un proyecto debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:
a) El monto que se asignará a cada proyecto, dependerá del núme-
ro de colectivos participantes y los niveles o modalidades involucrados en el mismo. El monto máximo a asignar por proyecto por
ciclo escolar, será de $80,000.00 m/n.
b)
El recurso podrá ser utilizado para:
• Elaboración o reproducción de material didáctico.
• Material didáctico/software educativo, video y audio.
• Capacitación a docentes y directivos.
• Otros, relacionados con la particularidad del proyecto. En el
caso de equipamiento este debe estar debidamente justificado y
debe contribuir al logro del objetivo, es decir, todo lo solicitado
debe estar canalizados exclusivamente a fortalecer la gestión
pedagógica de las zonas escolares y de las escuelas involucradas
en el proyecto.
Las escuelas participantes no obtendrán recurso económico
para su PRIGEP, se les entregarán los recursos materiales y apoyos
técnicos que se requieran para su implementación considerando
el presupuesto planteado en su Programa de Requerimientos.
c)
122
¿De qué instancia podemos apoyarnos para la elaboración de proyectos de innovación?
Los maestros que requieran orientación para la elaboración de su proyecto de innovación pueden recurrir a los asesores pedagógicos de la
región o acercarse al equipo académico del Sistema de Gestión y Planeación Regional, para lo cual se pone a su disposición el siguiente
correo electrónico [email protected] o en su
defecto llamar al 9.42.71.70 ext. 56057, 56050 solicitando le comuniquen al área de proyectos de innovación.
123
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN YUCATÁN
Un requisito básico para que las escuelas inicien el proceso de convertirse en comunidades profesionales de aprendizaje, consiste en
que el sistema educativo del que forman parte abra los márgenes para
la toma de decisiones a nivel escolar.
Una escuela aprende cuando aprovecha el potencial formativo de
los procesos que tienen lugar en su seno, tanto pedagógico- curriculares, como administrativos, disciplinares, comunitarios etc., con el
objeto de adaptarse a las características socioculturales de la comunidad, de su entorno y dar respuestas a las necesidades específicas de
sus educandos.
En este sentido, la escuela requiere institucionalizar tres procesos
básicos: la reflexión colectiva entre los actores, el trabajo colegiado y la autoevaluación por los planes de acción. Así se asegura la
construcción social de competencias y conocimientos compartidos. 53
En una escuela que aprende, los docentes necesitan tener capacidad para ejercer su creatividad, juicio profesional, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de una comunidad de trabajo. Los
docentes se convierten en profesionales cuando asumen tareas de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, especialmente en el trabajo áulico y en las labores de tutoría a los alumnos en riesgo.
Por su parte el director debe transformarse en un líder de cambio.
Debe, en primer lugar, encabezar el esfuerzo para crear una visión
compartida de la escuela, dando pasos decididos para romper la privacidad y el individualismo tradicionales en las prácticas escolares;
en segundo lugar, debe mantener expectativas altas sobre los niveles
de logro educativo de su centro, y tercero, debe identificar y consensuar y establecer metas deseables, así como estimular y desarrollar el
clima de colaboración que favorezca su consecución.
El director líder comparte su autoridad con el conjunto de profesionales a su cargo. El liderazgo comienza a verse menos como
124
propiedad de un individuo y comienza a ser patrimonio y responsabilidad de la comunidad, asumido por diversas personas según sus
competencias y momentos. No se trata simplemente de delegar tareas
y responsabilidades a los demás sino, de optimizar las energías y capacidades de todos.
Entre las Cinco disciplinas clave de las escuelas que aprenden se
señalan las siguientes:54
1.El
dominio personal o aprendizaje continuo del individuo es la
disciplina de la «maestría personal»: Ésta es la práctica de crear
una imagen coherente de su visión personal, el resultado que
anhe­la obtener, junto con la evaluación objetiva de la actual realidad. Esto produce una especie de tensión interior que, si se cultiva, puede ampliar su capacidad para tomar mejores decisiones y
alcanzar más de los resultados que busca.
2.La visión compartida: esta disciplina compartida fija un propósito
común (docentes, directores, administradores, padres y madres
de familia, alumnos) que aprender a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organización desarrollando imágenes
compartidas del futuro que buscan crear y guías que le ayuden a
llegar a esa meta.
3.Los modelos mentales: Esta disciplina de reflexión e investigación
se enfoca en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones,
las de uno mismo y las de sus compañeros. Trabajar con modelos
mentales también puede ayudar a definir más clara y honradamente la realidad corriente.
4.El aprendizaje en equipo: pensar juntos y producir resultados me-
jores que los que los miembros obtendrían por separado.
125
5.El
pensamiento sistémico se refiere a la capacidad de ver las relaciones entre todos los componentes de la organización. Se basa en
la interdependencia y el cambio.
El éxito de estas escuelas está asociado no sólo al grado de soporte institucional que reciben por parte de las autoridades, sino especialmente al surgimiento de redes para el intercambio de experiencias
entre escuelas, directivos, docentes, padres de familia. Además del
incremento de las competencias profesionales individuales de los docentes y directivos de la escuela, se requiere constituir equipos y grupos de trabajo en torno a proyectos comunes, donde habitualmente se
confronten los problemas y se busquen soluciones. Si no hay proyectos
de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizacional.
El MGR conceptualiza a la escuela como una escuela que aprende, que genera y prueba sus estrategias de trabajo, crea sus espacios
de formación y busca los medios que le permiten lograr sus metas a
través de la generación de proyectos autogestivos.
Esta forma de organización implica a todos los profesionales que
actúan en la escuela, los cuales deben conformar un equipo de trabajo en el que se deben compartir los conocimientos sobre las condiciones existentes, sobre los recursos disponibles y los problemas a trabajar, así como la interacción entre los diferentes factores que afectan la
calidad del servicio prestado por la escuela. Esto requiere una división precisa del trabajo a partir de una visión de conjunto que permita definir un plan de acción de la escuela que sea realista y concreto.
La autogestión va en el sentido de una asunción de la responsabilidad de los involucrados, no sólo en el plano del funcionamiento,
sino también en el de los procesos educativos.
Requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplicación, en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los
demás sectores. La posibilidad para un grupo de determinar sus objetivos, su modo de relación, de trabajo y de decisión implica el derecho a la diferencia.55
126
Si usted como director desea optimizar y repartir el esfuerzo de la
tarea educativa, así como lograr mejores resultados en su escuela desde el marco que propone el MGR, deberá aprender y desarrollar nuevas formas de actuación distintas a las tradicionales y alentar a cada
actor educativo, desde la claridad de las tareas de su función, para
que se comprometa a visualizar una escuela diferente que camine con
seguridad hacia el logro del perfil de egreso de educación básica de
cada estudiante y a la construcción de una comunidad que aprende;
así como a reconocer que familia y escuela son las instituciones formadoras de la sociedad, y que son esos espacios donde puede formarse, no sólo un ser humano nuevo, sino un mundo nuevo.
127
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El modelo de gestión regional en la práctica
Material de apoyo para el director
Se terminó de imprimir en noviembre de 2013,
en los talleres de Grupo Impresor Unicornio, S.A. de C.V.
Calle 41 No. 506 x 60 y 62, Centro, CP 97000
Mérida, Yucatán, México.
La edición consta de 3,000 ejemplares.