EL ENTORNO SOCIAL DE LA ESCUELA MANUEL RICO VERCHER *

EL ENTORNO SOCIAL DE LA ESCUELA
MANUEL RICO VERCHER *
Entorno social e inteligencia.—Entorno social y educación.—Programas
de educación compensatoria.—Calidad de enseñanza y enseñanza de calidad—Bibliografía.
ENTORNO SOCIAL E INTELIGENCIA
Desde la corriente moderada sostenida por el doctor Rodríguez Delgado,
hasta el optimismo a ultranza de la escuela de psicólogos soviéticos, hay datos suficientes como para concluir que si, quizá sea exagerado afirmar que
«la inteligencia se enseñan (Skeels), sí puede ser cierto que «las actividades
mentales dependen esencialnnent de factores extragenéticos» (Dr. R. Delgado) (14).
En efecto, las experiencias, ya lejanas, pero no por ello menos válidas,
de Lanneau-Malrieu y Weil, en los años 1957 y 1959, iniciaron una serie de
estudios de campo donde se comprobaba que el equipamiento socio-cultural
del ambiente próximo al individuo condicionaba fuertemente los resultados
de los test de inteligencia no verbales aplicados a individuos de toda edad
(7) (18).
Los primeros centraron su estudio en niños y jóvenes de ambiente rural
« cerrados de cinco comarcas francesas, con el grupo de control localizado en
poblaciones urbanas próximas.
Weil centró su trabajo en una muestra amplia de 27.000 individuos en 22
Estados del Brasil, aplicando igualmente tests no verbales, y correlacionando
sus resultados con el repertorio socio-cultural respectivo disponible para cada
estrato de población estudiado.
En uno y otro caso las conclusiones fueron análogas. A saber:
Los primeros detectaron una larga serie de carencias sensoriomotrices y
lingüísticas, así como una ausencia de contactos extrafanniliares, y una monotonía en los estímulos u ofertas intelectuales. Analizaron igualmente las
relaciones intrafamiliares, apreciando una gran pobreza de relaciones coloquiales y de comunicación de experiencias, lo que se traducía en un ejercicio
muy escaso de facultades o factores específicamente intelectuales.
Por su parte, en la larga encuesta del Brasil, Weil inventarió todos los
recursos culturales a disposición de los grupos humanos estudiados, en un
total de 12 capítulos, que comprendían cine, fiestas locales y su contenido,
lecturas disponibles, música, etc.
Las escalas francesas puntuaban los resultados de O a 40 y las brasileñas
simplemente obtenían el C. I. respectivo. Iban tales resultados de O a 40 en
tablas de frecuencia y de 15 a 20 puntos en medias de los grupos experimentales. Por lo que se refiere a los trabajos de Weil, las correlaciones daban
índices de subnormalidad colectiva en los casos más extremos y constantemente señalaban medias por debajo de lo que cada test valoraba como normal.
Unos y otros concluyeron que el entorno social influye de manera decisiva
• Doctor en Pedagogía. Inspector de Educación Básica
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en las medidas de inteligencia, y destacan como posibles causas del no ejer.
cicio intelectual la escasez de motivaciones e incentivos hacia el ejercicio
de los factores de inteligencia.
Piaget ya señaló mucho antes que una parte de la inteligencia queda sin
desarrollar si falta el contacto con otros. Factores como razonamiento, síntesis, capacidad discriminatoria, de elección y elaboración del producto personal, quedan inéditos o deficientemente tratados si, en los años críticos del
desarrollo intelectual, falta el contraste con los demás o se da en un ambiente
pobre de estímulos.
Para nuestro investigador doctor Rodríguez Delgado, la «mente» (sinónimo de inteligencia para él), tiene un necesario componente externo sin el que
no puede hablarse de ningún modo de actividad inteligente completa. En sus
propias palabras, «la mente es la elaboración intracerebral de la información
extracerebral». Es decir, sin un entorno que ofrezca información suficiente
para la elaboración de productos inteligentes, no existe la mente o discurso
intelectual. Y actividades específicamente intelectuales como aplicación y
síntesis no existen sin la presencia de datos externos disponibles para su
proceso e incorporación posterior. Una actitud previa a todo ejercicio voluntario
de la inteligencia, cual es la motivación, sólo podrá adoptarse en función de incitaciones o propuestas procedentes del entorno socio-cultural inmediato o
accesible al sujeto. «Estimulación global de estructuras eferentes » , en palabras del citado investigador español.
Por el contrario, la presencia —o la inmersión del sujeto— en un ambiente cerrado, pobre de estímulos o de propuestas de ejercicio inteligente, sitúan al individuo en un estatus de indiferencia, regresión y aun rechazo, y
donde falta la motivación como tropismo intelectual.
Tratando de la subnormalidad mental, los doctores González y González
señalan que «las necesidades psicosociales incluyen la estinnulación del desarrollo cognitivo y afectivo del niño mediante la interacción personal con
otras personas del entorno... Las necesidades socioculturales incluyen aquellas influencias sobre el desarrollo y funcionamiento de la personalidad que
son ejercidas por las costumbres y valores de la cultura (o subcultura) y de
la estructura social. Si una persona nace en un grupo privilegiado, en una
sociedad estable, tendrá oportunidades adecuadas para un desarrollo mental
saludable. Si, por el contrario, pertenece a un grupo social desventajosamente situado, puede encontrar bloqueado su progreso y verse privado de oportunidades». «Los factores socioculturales influencian al individuo no sólo directamente, sino también indirectamente, modificando las aportaciones que
recibe del medio, tanto las biológicas (alimentación, vivienda) como las psicosociales (actitudes de parientes, etc.)» (2).
Como punto de partida, podemos afirmar que las posibilidades de desarrollo de la inteligencia quedan fuertemente condicionadas cuando el entorno
social del individuo es deficiente, limitado, cerrado o está alterado.
ENTORNO SOCIAL Y EDUCACION
Desde esta perspectiva puede concebirse toda una educación centrada en
la oferta de estímulos ambientales capaces de poner al individuo en condiciones óptimas de aprendizaje.
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Así lo entiende y expresa Pearson cuando afirma que •todo el ambiente
educa» o definiendo la educación •como un proceso activo de aprendizaje por
la exploración y el descubrimiento... Los chicos aprenden tanto unos de otros
y de las agencias externas a la escuela, como de sus propios profesores» (11).
Se concibe así el aprendizaje como un proceso continuo de interacción
entre el que aprende y su ambiente físico y humano, con serias consecuencias
para el sujeto inmerso en un ambiente social deprimido. La existencia o no
de empleo en el padre, el estado financiero de la familia, las condiciones materiales del hogar, su emplazamiento en zona urbana, residencial, suburbial o
rural, el estado de salud en general, la salubridad ambiental, los servicios culturales y recreativos disponibles, son todos factores fuertemente condicionadores de un buen, regular o deficiente aprendizaje humano.
Esa neofilia del niño y del joven, afán y curiosidad por lo nuevo, base de
su aprendizaje, motor estimulante, pueden quedar fuertemente afectadas si
el entorno no le ofrece nada nuevo o lo que es peor y suele ocurrir, se castiga
todo afán de búsqueda de novedades o situaciones diferentes.
El papel de las llamadas Agencias culturales no docentes emerge aquí como
poderoso factor estimulante. No siempre ha de identificarse lo educativo con
lo docente, y mucho menos con lo docente-institucional.
Esta presencia de las agencias culturales explica que los calendarios escolares puedan reducirse o alterarse en determinados países o que los horarios
semanales tengan días libres en tiempo «laboral» (los miércoles en Francia,
o las vacaciones de octubre, febrero y abril de Alemania, v.g.). Se trata de
otras instituciones no docentes (Agencias) que aguardan al escolar para ofrecerle programas de actividades recreativas, culturales o de ocio simple, a
cargo de animadores, monitores y líderes juveniles que completan, mejoran
o superan el programa escolar institucional. Actividades de aire libre, montañismo, marítimas, espeleología, enseñanzas artísticas, manuales, deportivas,
aficiones (fotografía, coleccionismo), programas medio-ambientales.., comprometen al niño y al joven en ese intercambio o diálogo individuo-ambiente
próximo que estimula, propone y sugiere, en un contexto posiblemente más
abierto, libre y diversificado que la institución escolar docente. Y posiblemente
aquí se dé con más facilidad la aparición de esa curiosidad intrinseca, necesaria según Bruner, para motivar el aprendizaje (1).
El objetivo, pues, de diversificar y mejorar el ambiente social y cultural
en que se mueven el niño y el joven en edad de aprendizaje, se valora como
prioritario, para conseguir una calidad en el producto educativo. El éxito de
una buena educación no estará tanto en los recursos intraescolares como
en las ofertas u opciones de un curriculum que, naciendo o no en la institución docente, se completa y realiza fuera del recinto escolar, en manos de
otras personas y con criterios de valoración no escolares, o en términos de
Freinet, «no escolásticos».
Factores como la creatividad, difícilmente cultivables en una institución docente, donde la respuesta prevista y el cumplimiento de un plan elaborado
por el docente alcanzan la valoración máxima, tienen en el curriculum extraescolar no docente inserto en un entorno rico y variado su más oportuna propuesta. Riesgos, decisiones, compromisos, persistencias, contrastes y soluciones distintas y diversas ocurren en el diálogo aprendiz-entorno social con
más frecuencia y facilidad que en el adoctrinamiento cultural y asimilación
informativa del aula escolar. Como dice Kohl en su «Escuela abierta»: «Debemos ser pacientes con la libertad y tener a disposición (de los alumnos) un
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entorno lo más rico posible, donde ellos puedan elegir lo que van a hacer ..
tener una clase abierta es presentar un entorno próximo donde muchos puedan descubrir por sí mismos... la comunidad toda debería ser escuela abierta,
y la sala de clase, un hogar» (6).
PROGRAMAS DE EDUCACION COMPENSATORIA
Y precisamente la diferencia de entornos socioculturales a disposición es
la que inicia y después consagra las desigualdades para la oportunidad.
En opinión de John Vaizey, «la inteligencia es el resultado de una serie de
factores..., las diferencias producidas por el entorno son considerables y afectan en gran manera a las diferencias en capacidad mental medida entre los
niños de las distintas clases sociales». «Son estas diferencias las que revelan
los efectos acumulativos del empobrecimiento cultural, por otro lado » (16).
Y estas desigualdades, a las puertas de la acción educativa, no pueden ser
resueltas por la educación dentro de la escuela. «Es obvio que, incluso cuando
la escuela ofrece las mismas oportunidades a niños de diferentes entornos
socio-culturales, el chico procedente de un medio desfavorecido sigue en desventaja respecto a su compañero de origen social, cultural y económico más
favorecido» (I. Illich) (5).
En efecto, actividades aparentemente sencillas, cómo completar en casa una
colección de hojas, o un trabajo artístico iniciado en el aula, o comentar una
pieza musical oída en clase, o recortar noticias de Prensa, o hacer un comentario literario en casa, se convierten en imposibles para niños cuyo entorno
socio-familiar es deficitario, y su vida escolar queda afectada negativamente
por estas carencias del entorno próximo.
Si a estas circunstancias permanentes o estables añadimos la reciente de
una auténtica explotación de menores fomentada conjuntamente por los padres
y los patronos de empresas con posibilidad de trabajos a domicilio en determinadas comarcas industriales y de inmigración, las desigualdades para la educación se disparan y distorsionan de forma inalcanzable. Los casos de niños
y muchachos que realizan en sus domicilios trabajos auxiliares de la pequeña
industria (juguetería, implementos de limpieza, cartonaje, acabados de cuero
y marroquinería, industria del souvenir turístico, confección de prendas, empaquetados, plegados, decoración...), después del horario obligatorio escolar,
con jornadas extras de tres, cuatro y más horas diarias, y de ocho a diez en
los fines de semana y vacaciones escolares, no son tan infrecuentes en nuestro país. Familias inmigrantes de la primera generación, obsesionadas por alcanzar en breve tiempo el considerado nivel aceptable de equipamiento social
(piso, coche, electrodomésticos, apartamento en la playa), someten a los niños
en edad escolar legal a esta explotación y ante la cual la escuela es una institución inerte, testigo de inapetencias culturales e infravaloración o rechazo
de los bienes académicos o programas obligatorios. Y son promociones enteras
de muchachos que están en el aula por imperativo legal, cansados por la jornada anterior de trabajo en casa o por la diversión nocturna a la que creen
tener derecho tras haber trabajado «como los mayores».
La aparición, en estas circunstancias, de unos programas de educación
compensatoria que, simplemente, intenten rellenar lagunas del programa, faltas de rendimiento, o reducir diferencias o mejorar resultados en determinadas
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áreas del currículum, no son sino piadosos intentos de corregir efectos sin
abordar en profundidad las causas.
Henri Wallon (17) propone una metodología que comience por diferenciar,
detallar y valorar cada uno de los componentes del entorno social, cultural y
topográfico del niño.
Medio escolar, familiar, vecinal, profesional, geográfico, urbano, de ocio,
religioso, axiológico, deberán ser estudiados previamente y considerados elementos decisivos en la elaboración de la estrategia siguiente.
En esta línea se han orientado los estudios emprendidos por la Oficina de
Educación del Consejo de Europa, a partir de 1975, bajo un programa común
de enseñanzas compensatorias en medios desfavorecidos (2).
Estos trabajos detectan entornos socioculturales poco o nada estimulantes
y consideran la falta de motivación como factor decisorio a la hora de mover
al individuo al diálogo cultural. « La estimulación de los desfavorecidos sociales, la lucha contra la pobreza cultural, exigen reformas fundamentales en la
estructura y en la mentalidad de nuestra sociedad.» El poder de transfer, necesario para positivar la información disponible, no se da sin el estímulo o
tropismo de la motivación. No es la reforma escolar, pues, la única variable
a considerar.
Aquella célula germinal que es la inteligencia no es sino un plan, que requiere la interacción con los elementos (datos) ambientales a fin de convertirse en ser humano. El hombre, sin un ambiente rico y estimulante, queda en
mera posibilidad, en proyecto sin realizar.
Uno de los trabajos del Consejo de Europa, en el programa citado, trató
de conocer la competencia de los escolares con relación a la escala de madurez intelectual o autonomía de conductas, elaborada por Vineland, y que
consta de 74 ítems. Las pruebas se aplicaron con grupos de control y en todos
los casos en que los individuos pertenecían a grupos familiares deteriorados
(madre ausente, padre internado, relaciones matrimoniales irregulares, abandono en general) se alcanzaban las puntuaciones más bajas de la escala, con
diferencias de dos y tres veces inferiores sobre los grupos de control, sin
problemas del medio familiar.
La acción compensatoria se ejercerá tanto o más con factores ambientales
extraescolares como en programas de refuerzo dentro del aula escolar.
Horizonte temporal reducido, motivación limitada exclusivamente a la satisfacción de necesidades inmediatas, nivel de asp iración-expectación reducidos, falta de confianza en sí mismo y en los demás, renunciar a cambiar nada,
conformismo a la situación dada o prefigurada, relaciones paternofiliales deterioradas, irregulares o inexistentes, son, entre otros, factores lo suficientemente alejados de la posible acción modificadores de la escuela y, por otro
lado, actúan como cuasi determinantes de actitudes negativas para una acción
escolar, como para pedir que un programa de educación compensatoria se vea
reforzado por otras acciones sociales paralelas y coincidentes.
Una acción escolar compensatoria cuyo objetivo único sea « mejorar los resultados escolares en los niños de grupos desfavorecidos y aumentar sus
oportunidades» con una acción escolar únicamente, se convierte en un dispendio sin resultados apreciables.
Es por esto que programas de educación compensatoria como « Head Starta
(USA) o « Educational Priority Areas» (Inglaterra), siendo eminentemente educativos, tuvieron en cuenta el ser arropados por una acción paralela de aten45
ción familiar y asistencial y de mejora del entorno humano y cultural, en general (9) (10).
En estas condiciones, el costo económico de tales programas se presenta
como manifiestamente preocupante. Pero lo es menos si consideramos que, a
fin de cuentas, una educación compensatoria no es sino parte de un Programa
permanente y creciente de promoción social, bienestar familiar, prevención
sanitaria, viviendas, animación cultural y, en general, sería el programa de
cualquier gobierno que trate de redistribuir la riqueza disponible o aplicar
acertadamente los impuestos de sus ciudadanos.
Desde esta óptica, el enfoque se muestra como radicalmente distinto, porque se tratará de hacer en educación, lo que ya se está haciendo en otros sectores de la atención social del Gobierno: sanidad, vivienda, trabajo, bienestar
social, modernización rural, deportes o cultura.
Un programa de educación o escuela compensatoria así concebido sería
paralelo, sincrónico y coherente con el resto de acciones gubernamentales y
su presupuesto no tendría por qué desbordar los capítulos o conceptos normales en la administración educativa.
Servicios de Orientación y Diagnóstico, Psicología y Psiquiatría infantiles,
Servicios Médico-escolares, Transportes y Comedores, Centros de Vacaciones,
Intercambios escolares, Educación Preescolar, Guarderías Infantiles, EscuelasHogar, Reeducación y Educación Especial (deficientes), Educación Permanente
de adultos, personal especialista en Centros ordinarios (educación física, ritmo y música, manualidades), Plan de construcciones, mejora y ampliación de
edificios escolares, Instalaciones, equipamiento y renovación de material didáctico, programas experimentales, evaluación continua de métodos y resultados,
reducción de la ratio alumnos-profesor...
He aquí una relación no exhaustiva de opciones para montar una acción
discriminada y específica en favor de esos sectores cuyo entorno social bloquea, impide y reduce los efectos de una acción escolar con intención educativa, y siempre en paralelo con las restantes acciones procedentes de otros
sectores públicos que inciden sobre los mismos sujetos desfavorecidos.
CALIDAD EN LA ENSEÑANZA Y ENSEÑANZA DE CALIDAD
Llegados a este punto, es necesario delimitar ambos conceptos, que suelen
tomarse indistintamente y cuya aplicación a contextos de política educativa
puede inducir a confusión.
Los llamados indicadores de calidad en la enseñanza, referidos a escolares,
profesores, instalaciones o programas, suelen ser asumidos sin mucha dificultad por un sistema escolar, sin que, posteriormente, se produzcan los resultados esperados.
Así, una excelente formación continuada y selección de profesores, una
tasa alta de rendimientos escolares y baja de repeticiones o abandonos y hasta una mejora de resultados en escolares, y unas instalaciones y dotaciones de
los centros, pueden hacer pensar que ya se da la enseñanza de calidad. Esto
sería aplicar unos resultados parciales a la totalidad del sistema escolar. El
primer concepto («calidad de la enseñanza » ) va referido a la posibilidad de
que algunos o determinados Centros o modalidad de instituciones, dentro de
un sistema general y nacional, cumplan tales requisitos. Ello quiere decir que
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se dan productos de calidad, en tales Centros, pero en ningún caso podrá
inferirse que la enseñanza (todo el sistema) es de calidad. Una vez más, no
se mide por los picos o cúspides, sino por la altura de la meseta, y por su
amplitud (número de sujetos que abarca). Y puede y de hecho se da la paradoja de que, dentro de un sistema, haya calidad de enseñanza (en algunos
centros), sin que llegue a haber enseñanza de calidad (nivel medio aceptable
para todos en base a los indicadores señalados). Y así son simultáneos y
compatibles los datos de excelentes resultados académicos en algunos centros, con fuertes porcentajes de fracaso en el nivel medio general; o cualquier
otro de los indicadores referidos, y su contrario.
El objetivo de la política de la educación no será ir incorporando sucesiva
o progresivamente nuevos centros al marchamo « calidad», sin preparar estrategias específicas para determinados sectores (educación compensatoria) que
exigen mayores inversiones, para elevar las menores posibilidades de éstos, al
tiempo que recaba de los ya mencionados poderes públicos no educativos las
acciones de cobertura complementarias, convergentes en los mismos sectores,
y sin dejar de realizar los llamados « planes lineales» que inciden sobre la totalidad de los sujetos a escolarizar de un país (nuevos planes de estudio, reducción de la ratio alumnos-profesor, construcción y mejora de instalaciones...).
En esta línea es como Peters, en los Coloquios de la Unesco de 1971 (15), habla de « ciudadanos medios con un nivel de instrucción suficiente y actualizado,
capaces de pasar de un medio ambiente conocido y aceptado, a un medio ambiente dominado y transformado por los mismos ciudadanos medios». No es,
pues, con sumas sucesivas e interminables de calidad de enseñanza, sino con
una enseñanza de calidad total, masiva, indiscriminada. A título ilustrativo
cito aquí el ejemplo del Acta de Enseñanza de Lenguas extranjeras en Suecia en 1946 que, por no excluir, no exceptuó ni a los adultos ¡ni a los deficientes mentales!, que también estaban obligados a conocer, al menos, el inglés
básico y conversacional, con las adaptaciones y la metodología precisas.
O cuando Francia decidió, en su reforma de 1969, que el nivel de bachillerato
o equivalente era el mínimo exigible —y al que tenían derecho sus ciudadanos—, poniendo los medios precisos en la forma de las actuales veintisiete
modalidades de bachillerato, sin contar la formación profesional. Es decir, objetivos globales, y totales, con previsiones para no excluir a nadie y con estrategias que contemplan situaciones, circunstancias y ambientes diversos, que
resultan en un beneficio para todos, en metas razonables y niveles alcanzables.
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