el desarrollo de la comunicación en el niño sordo

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XI, n.º 3 (122-129), 1991
EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
EN EL NIÑO SORDO
Por C. Triado i Tur
Dra. en Psicología. Departament de P. Evolutiva i de l’Educació.
Facultad de Psicologia. U. de Barcelona.
INTRODUCCIÓN
D
URANTE los últimos años un buen número
de investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje han puesto de manifiesto la importancia de la interacción social, remarcando que las
interacciones comunicativas que se establecen entre
los niños y sus padres durante la primera infancia
son relevantes no sólo para el desarrollo del lenguaje sino como señalan Zaporozet y Lisina (1986) condición indispensable para la existencia del hombre, y
a la vez, uno de los factores básicos y la principal
fuente de su desarrollo psíquico.
Los trabajos de Vigotsky (1978) mostraron que la
comunicación juega un papel rector no sólo en el
momento de enriquercerse el contenido de la cociencia infantil y asegurar al niño nuevos conocimientos
y habilidades, sino también en la determinación de la
estructura de la conciencia.
Si la interacción juega un papel tan importante en
el desarrollo del niño, debemos preguntarnos cuál es
el papel de los adultos en el desarrollo de la comunicación en el niño sordo, y de qué manera debe organizarse dicha comunicación, para favorecer al máximo el desarrollo del lenguaje y la construcción de
conocimientos en el niño sordo.
Algunos de estos aspectos son los que vamos a
desarrollar a continuación.
Las investigaciones sobre el desarrollo comunicativo del niño [Bruner (1985), Bates (1979), Camaio-
ni et col (1976) y Lock (1978)] ponen de manifiesto
que los bebés, ya desde los primeros días de vida,
realizan una serie de comportamientos ya sean gestuales o vocales que funionan como señales comunicativas a los que el adulto les atribuye una intencionalidad, estableciéndose entre ambos intercambios
verbos gestuales que constituyen el precedente de lo
que más tarde será el lenguaje oral.
En este proceso de desarrollo nos interesa detenernos fundamentalmente en los dos primeros años,
edades en que los niños no utilizan aún el lenguaje
hablado, es la etapa que suele denominarse «etapa
prelingüística» en la que se desarrollan los prerrequisitos sociales y cognitivos para la adquisición del
lenguaje.
La primera forma de comunicación que utiliza el
niño es la gestual [Triadó (1982), Siguán (1984),
Vila (1984)] lo cual nos permite decir que es posible
atribuir al niño una competencia comunicativa precedente a la competencia lingüística. Ello es posible
mediante la interacción social con los adultos o cuidadores. Kaye (1985) considera que los adultos se
comportan de forma sistemática lo que favorece el
desarrollo de las habilitades del niño, el aprendizaje
por parte de éste de las formas convencionales de
expresar el significado e incluso aprender que existe
un significado convencional.
Al mismo tiempo se desarrolla la capacidad de
ejercitar los órganos bucofonatorios mediante las
emisiones de sonidos que llamamos balbuceos y que
Correspondencia: Carme Triadó i Tur. Dep. P. Evolutiva i de l’Educació. Universidad de Barcelona. C/ Adolf Florená, s/n. 08003
Barcelona.
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muy pronto van diferenciándose y son fruto tanto de
la repetición de sus propios sonidos como de los que
oye a su alrededor.
Durante los primeros meses los comportamientos
gestuales y vocales de los bebés no tienen la intención de comunicar, sin embargo el adulto les atribuye una intención comunicativa. A partir de los seis
meses se puede empezar a hablar de gestos intencionales, sin embargo es difícil precisar los orígenes de
la intencionalidad pero como señala Bruner (1975) lo
que es importante para comprender el desarrollo de
la comunicación es que el adulto confiere intenciones a la conducta de los bebés desde el nacimiento.
Hacia los nueve meses el niño va desarrollando
por un lado un comportamiento hacia los objetos
(los manipula, los acerca, los amontona…) y por
otro un comportamiento social (toca la cara de las
personas, sonríe, señala…), así pues, es capaz de
combinar estas dos modalidades de comportamiento
apareciendo las primeras señales comunicativas de
tipo intencional. El niño comprende que puede llegar
a los objetos utilizando a los adultos y es capaz de
mostrar o dar los objetos, para ello atrae la atención
del adulto.
Este comportamiento intencional se expresa mediante gestos tales como pedir (abrir y cerrar la
mano hacia el adulto) dar (el niño acerca el objeto al
adulto o se lo pone en la mano); mostrar (el niño enseña un objeto al adulto); indicar (el niño indica con
el brazo y dedo índice extendido hacia el adulto o
hacia los objetos).
Entre estos gestos vamos a detenernos en el gesto
de indicación, ya que representa un requisito importante en el desarrollo de la referencia.
Ninio y Bruner (1978) señalan que la indicación
sirve para establecer situaciones comunicativas muy
ricas y estimulantes entre la madre y el niño, pone el
fundamento para el nacimiento de la estructura de
diálogo y constituye el prerrequisito de la capacidad
de nombrar por parte del niño (por ejemplo, la madre indica un objeto y lo nombra, el niño indica el
objeto y la madre lo nombra). Cuando el niño utiliza las primeras palabras del gesto de indicación suele acompañar a las palabras, y la madre seguirá
usando el gesto para consolidar en el niño la capacidad de demostrar el referente preciso.
El niño uso el gesto de indicación (Triadó 1982)
cada vez de forma más compleja y va asumiendo diferentes funciones; puede ser usado con funciones de
localización, pronominal, posesiva…
Hacia los 12 meses los niños empiezan a usar las
palabras y cuando usan la palabra no en relación a la
acción sino para referirse a la acción se inicia el proceso de descontextualización y la palabra es usada
como símbolo en relación a ciertos referentes. Hacia
los 18-24 meses el niño empieza a combinar símbolos y es en este momento cuando se inicia la construcción de la gramática.
El desarrollo de la comunicación en el niño sordo
presenta una serie de aspectos diferenciales que vamos a desarrollar a continuación.
Durante los primeros cuatro meses de vida los niños sordos al igual que los oyentes emiten lloros y
balbuceos, además de una gama de movimientos
corporales que reciben la atención de los cuidadores.
Hacia los 4 meses en el niño sordo los balbuceos
disminuyen hasta llegar a desaparecer, sin embargo
las demás expresiones siguen manteniéndose y produciendo intercambios con el entorno. A partir de
este momento las interacciones adquieren unas características diferenciales que han sido señaladas por
Gregory y Mogford (1981) constatando los aspectos
de la comunicación temprana, alternancia referencia
conjunta y juegos de anticipación.
Respecto a la alternancia, el niño sordo no percibe cuando su madre cesa de hablarle y por tanto no
se dan intercambios vocales, importantes para la interacción. En cuanto a la referencia conjunta hacia
un mismo objeto o acontecimiento, ayudado con el
lenguaje, lo cual sirve para regular posteriormente la
acción del niño, no ocurre en los intercambios con el
niño sordo, pero los padres buscan recursos gestuales para regular la acción. Respecto a los juegos de
anticipación, es decir acciones repetidas que permiten que el niño ejercite acciones previstas suple el
lenguaje con los gestos.
Durante la etapa prelingüística los padres del niño
sordo deben ser conscientes que han de busca todos
los recursos a su alcance para establecer una interacción positiva que permita a sus hijos avanzar cognitiva y socialmente, aspectos ambos importantes
para la adquisición del conocimiento. Lo importante
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no es que el niño adquiera un vocabulario verbal amplio pero descontextualizado sino que pueda acceder
a la representación y al intercambio social a través
de situaciones significativas para él.
Antes de seguir adelante es necesario constatar
que los entornos en los que se desarrolla la comunicación pueden ser diferentes en función de que los
padres sean sordos u oyentes y del tipo de lenguaje
que estos utilicen.
Cuando los padres son sordos la comunicación
que se establece con el niño tiene como elemento
lingüístico el lenguaje de signos, por tanto podemos
decir que el niño adquiere el lenguaje de signos del
mismo modo que el niño oyente adquiere el lenguaje oral. Durante la etapa prelingüística los padres actuarán como los padres oyentes con la diferencia que
utilizarán signos y el niño los irá adquiriendo en sus
interacciones comunicativas. Esta situación no es la
de la mayoría de niños sordos ya que estos tienen
padres oyentes que utilizan el lenguaje oral para interaccionar con sus hijos. Así pues, el niño sordo desarrolla una comunicación gestual como el oyente,
los padres usan el lenguaje oral acompañado a veces
de gestos pero son los mismos que utilizan los padres de niños oyentes, miradas, sonrisas, indicaciones, contacto corporal.
Si los padres son conscientes del problema auditivo de su hijo actuarán de forma que este pueda entenderlos y comunicarse con ellos. Sin embargo hacia los 2 años las necesidades y preocupaciones del
niño no están basadas en hechos presentes y perceptibles sino que necesita comunicar hechos ausentes y
simbolizar la realidad, para ello el niño oyente tiene
la posibilidad de usar los signos de lengua que ha
ido adquiriendo de forma natural en su entorno social. El niño sordo no ha podido adquirir la lengua
de forma natural, tiene que «aprender» la lengua, y
para que esto suceda es necesaria la intervención reeducativa, así pues para el niño sordo el acceso a la
lengua es el resultado de una enseñanza formal y no
un hecho natural. Este aprendizaje es más lento que
las necesidades comunicativas del niño, por tanto
éste para comunicarse con los demás debe desarrollar unas estrategias comunicativas que le permitan
el intercambio. Éstas están basadas en el lenguaje
gestual, al mismo tiempo los padres actúan de la
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misma manera, utilizan gestos que acompañan a la
lengua oral, y estos gestos son diferentes a los que utilizan los niños sordos y oyentes durante la etapa prelingüística. Es comprensible que estos gestos sean diferentes ya que el niño es capaz de representar la realidad y al no tener el signo lingüístico que la
represente usa el gesto como representación de las distintas realidades. A nuestro entender lo más importante para el niño sordo es adquirir una gran variedad de
funciones y medios de representación antes que una
determinada cantidad de vocabulario aprendido. Tener
una cierta representación es lo que realmente importa
para el desarrollo cognitivo y social del niño sordo.
Los trabajos de Voltera (1981), Caselli (1983) y
(1985) proponen los siguientes criterios para considerar que una emisión comunicativa es una palabra
o un gesto significativo:
— Debe utilizarse para hacer referencia a objetos
o sucesos que no están presentes.
— Debe referirse al mismo referente en diversos
contextos.
— Debe utilizarse para varios referentes que pertenezcan a la misma clase de objetos o sucesos.
— Deben producirse en combinación con otros
símbolos.
Vamos a referirnos a continuación al trabajo de investigación que realizamos en el equipo E.I.D.A.(*),
unos de los aspectos de la investigación trata de la
evolución de la comunicación en el niño sordo, para
ello se ha llevado a cabo un estudio longitudinal con
cinco niños sordos que reciben reeducación logopédica en el «Centre de Recursos Educatius de Deficiències Auditives del Vallés» (CREDAV). Los niños han
sido observados en situaciones de juego con sus padres mediante filmación en videotape. Se han analizado los gestos y vocabulario usado por los niños y los
padres. Vamos a presentar los datos de uso de los sujetos correspondiente a las edades 1, 9 (4) y 1, 11 (13).
(*) Equipo Investigación Deficiencias Auditivas (EIDA).
Dirigido por Carme Triadó. Formado por: Jordi Bautista, Pilar
Fernández, Laura Martín, Antonio Morales, M. Angeles Ortega,
Esther Pertusa, Montse Torredeflot y Meritxell Torres.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. U.
de Barcelona.
Investigación financiada por la DIGICYT (Dirección General Científico y Técnica). Ministerio de Educación y Ciencia.
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Se ha procedido a la categorización de las actividades, de los gestos y de las emisiones orales realizadas por el niño y los padres en el curso de la observación. Asimismo se han categorizado las distintas
funciones que asumen los gestos.
SO
SP
N1
N2
N
13,6 —
0,7
— 1,43 2,15 1,43 1,43 0,71
A
33,6 3,73 2,8 0,93 6,5 7,47
MC = mira cámara
MP = mira persona
Sujeto 1
Primera sesión
Las actividades que se realizan corresponden a actividades motoras y de manipulación de objetos, que
realiza el niño en presencia de adulto el cual interviene cuando lo cree necesario, se dan con un 73 %.
Siguen a continuación, las actividades con material estructurado en las que se da interacción entre el
niño y adulto estableciendo una actividad diádica
aparecen en un 24 %.
MO =
MA =
G1 =
=
G3 =
GD =
GA =
A =
mira objeto
mira actividad
muestra, da,
ofrece
pide
duda
asombro
afirmación
A
FA
GA GD
—
5,6 0,93 —
AT = toca al niño o adulto
AD = acerca al niño o
adulto
D1 = se aleja
D2 = aparta adulto u objeto
SO = señala objeto
SP
SE
N1
N2
=
=
=
=
señala persona
espera
niega con la cabeza
niega con el dedo
Segunda sesión
N = 361 (total de gestos)
A = 240 (total de gestos)
Segunda sesión
Mcu Mc MP MA MO AD AT
El 72 % de las actividades las realiza el niño en
presencia del adulto este interviene preguntando y
dando órdenes al niño.
El 27 % de las actividades se realizan en interacción con el adulto, siendo en ambos casos la de
mayor frecuencia la manipulación de objetos y las
actividades motoras.
SE
G1 G3 SO
N 0,27 2,49 53,7 0,83 10,5 1,38 — 14,1 0,55 9,41 —
A
— 0,41 11,2 —
— 2,08 9,58 21,2 4,58 25 0,41
SP
N2
P
N 1,9 —
Scu N1
A
— 1,10 0,27 2,2
FA GA GD SE GDS
—
—
—
— 0,27
A 5,41 0,8 1,66 6,25 0,41 8,75 0,41 3,33 4,16 2,9
ANÁLISIS DE LOS GESTOS
Mcu =
MP =
MO =
MC =
MA =
GDS=
Sujeto 1
Primera sesión
N = 139 (total de gestos)
A = 107 (total de gestos)
MC MP MA MO AD
D1
D2
N
0,7 56,1 0,7 10,0 5,75 —
1,4
— 3,59 —
A
—
6,5
—
mira partes cuerpo
mira persona
mira objeto
mira cámara
mira actividad
desagrado
Scu =
SA =
SO =
SP =
SE =
AT =
G1 = muestra, da, ofrece AD =
AT
G1
G3
— 3,73 14,0 2,8 0,93 8,41 1,86
SA
G3
GD
GA
P
=
=
=
=
pide
duda
asombro
posesión
N1
N2
A
FA
=
=
=
=
—
señala partes cuerpo
señala actividad
señala objeto
señala persona
espera
toca al niño o
adulto
acerca niño o
adulto
niega con la cabeza
niega con el dedo
afirmación
final actividad
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ORIGINALES
Podemos observar que en ambas sesiones los porcentajes más altos aparecen en los gestos de indicación (SO), de mirada al adulto (MP) y de mirada al
objeto (MO), en la segunda sesión también el gesto
de dar, ofrecer, mostrar (G1).
El gesto de indicación es el que protagoniza buena
parte de las interacciones comunicativas en el niño, a
esta edad la indicación (señalización) se dirige hacia
los objetos o personas presentes, su utilización a nivel sintáctico se puede considerar como demostrativo. Otro gesto frecuente es G1 (muestra, da, ofrece),
cuando el niño quiere un objeto o quiere nombrarlo o
cuando desea que los demás se fijen o realicen alguna acción con el objeto lo indica o lo da para que los
demás actúen. En nuestras observaciones debido a la
situación (juego con adulto) los objetos asumen un
papel protagonista. Las funciones más usuales en sus
modalidades de requerimiento y demostración para
SO y de demanda de información para G1.
En el niño sordo la mirada adquiere una gran importancia en su comunicación con los demás, ya que
el niño debe estar atento a lo que sucede a su alrededor. La mirada no expresa el «solo hecho de mirar» sino que asume diferentes funciones, entre las
más importantes es la enunciativa, el niño indica,
muestra, con la mirada, es lo que llamamos indicación con la mirada (Triadó, 1982), esta mirada suele
ir acompañada del gesto. Teniendo en cuenta los resultados presentados podemos decir que la comunicación entre el niño y el adulto tiene como hilo conductor los objetos, así situaciones como MP-MO-SO
o bien SO-MP son muy frecuentes. El contenido de
la mirada asume la función Reguladora e Informativa en sus modalidades de llamada de atención y requerimiento o bien de demanda de información.
Los gestos de afirmación y negación (SI, NO) son
los propios del entorno, movimiento de cabeza hacia
abajo para la afirmación y moviendo de un lado a
otro de la cabez o balanceo del dedo índice para la
negación.
Aparecen también los gestos que llamamos de contacto corporal AT (tocar al adulto) o de acercamiento
(AD). Cuando el niño toca al adulto es para llamarle
la atención sobre algo o para requerir su ayuda.
Aparecen además otros gestos que podemos llamar referenciales, son aquellos que se identifican
126
con palabras del lenguaje oral. En la primera sesión
1,9 (4) aparecen nada (movimiento de los brazos
como de natación); dormir (manos unidas junto a la
mejilla y cabeza inclinada).
En la segunda sesión 1, 11 (13) aparecen mirar
(dedo índice debajo del párpado inferior); comer
(dedos unidos con movimiento hacia la boca de
acercarse y separarse).
El adulto utiliza gestos referenciales para comunicarse con el niño. En la primera sesión aparecen:
conducir, mirar, caer, abrir, escribir, preguntar, moto.
En la segunda sesión: escuchar, dibujar, escribir, bailar, levantarse, mirar, acercarse, aproximar, filmar,
golpear, abrir, lanzar, conducir, ir, rodar, montar a
caballo, pollo.
Es decir utiliza la mímica para referir las palabras,
pero el vehículo de comunicación habitual es el lenguaje oral si bien alguna de sus palabras es al mismo
tiempo representada gestualmente.
Por ejemplo: Vamos a escuchar la canción.
Escuchar se gestualiza (mano cerca de la oreja y
cabeza inclinada).
El niño poco a poco va aumentando su lenguaje
gestual en interacción con los adultos, al mismo
tiempo que también adquiere un vocabulario oral,
aunque en estas edades es muy inferior al gestual.
El niño también es capaz de usar gestos referenciales junto a otros gestos preformativos, por ejemplo: el niño señala la vaca y hace el gesto de vaca.
Durante este período, es decir hasta los 24-30 meses,
los recursos comunicativos del niño sordo son los
gestos. El niño oyente tiene el mismo recurso comunicativo pero empieza a usar los signos orales y por
tanto prácticamente no se dan gestos referenciales, el
niño sordo no accede con la misma facilidad al lenguaje oral y por tanto su recurso comunicativo sigue
siendo gestual durante mucho tiempo.
ALGUNAS REFLEXIONES A MODO
DE CONCLUSIÓN
Hemos ilustrado la evolución del lenguaje con los
datos obtenidos de uno de nuestros sujetos, si bien
en todos ellos constatamos resultados similares. El
niño oyente, hacia los dos años tiene un repertorio
de vocabulario oral que le permite combinar pala-
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bras y así aparecen las emisiones de dos palabras y
muy pronto la de tres y el habla telegráfica.
Aunque los símbolos gestuales pueden ser utilizados del mismo modo que los símbolos vocales, los
niños oyentes no los utilizan más allá de los dos
años, esto no es debido a cierta capacidad intrínseca
en la modalidad gestual, sino más bien al tipo de exposición que estos reciben.
Marchesi (1987) señala que cuando el niño recibe el
ínput lingüístico, más estructurado, expresado por personas que son competentes en él, y fácilmente comprensible
por el niño, su desarrollo comunicativo y lingüístico es
más rápido y se utilizarán formas más completas y funciones más variadas. Este sería el caso de los niños oyentes que reciben un lenguaje estructurado, es decir el lenguaje oral, y el de los niños sordos hijos de padres sordos
que también reciben un lenguaje estructurado que es el
lenguaje de signos.
En el niño sordo hacia los dos años aparecen palabras gestuales a menudo acompañadas de emisiones vocálicas. Como ya se ha dicho los padres también usan gestos referenciales para comunicarse con
sus hijos.
Ello conduce a la adquisición de gestos por parte
del niño. Hacia los tres años los niños sordos son capaces de combinar los gestos y aparecen frases gestuales, por ejemplo: —«mira adulto - señala objeto señala a sí mismo - guarda objeto - gesto de final de
actividad»—.
Traducido al lenguaje oral sería:
«Quiero este objeto para guardarlo, ya he terminado».
El adulto comprende el mensaje del niño y se lo da.
Entre los tres y cuatro años el niño sordo tiene necesidad, como el oyente, de explicar algo que ha
ocurrido o pedir al adulto que realice algo que desea,
y para ello el niño usa los gestos. Algunos de estos
gestos no son comprendidos por el adulto y pide al
niño que lo repita. En esta situación y en función del
interés que el niño tenga de ser comprendido repite
los gestos; si el adulto sigue sin comprender, el niño
a menudo se enfada y abandona su intento comunicativo. Muchos de los gestos que realiza el niño son
difíciles de comprender por el adulto, es decir, no
hay significado gestual compartido.
El niño oyente adquiere la lengua o lenguas de su
entorno social que comparte con el adulto, así el
niño puede decir: «quiero que mañana me compres
un coche pequeñito» y los adultos comprenden lo
que el niño les dice.
El niño sordo para decir lo mismo usa gestos y si
ha aprendido alguna palabra oral la incorpora a sus
gestos. Esta misma frase puede representar gestualmente pero ofrece mayores dificultades de comprensión. Si a un adulto oyente le pedimos que represente gestualmente esta frase para que otros le entiendan, con toda seguridad será capaz de representarla
y si se lo pedimos a seis adultos diferentes lo más
probable es que la representación de la frase sea distinta aunque todos ellos pretendan decir lo mismo.
La mayoría de niños sordos son hijos de padres
oyentes y estos utilizan la lengua oral para comunicarse con sus hijos. En las guarderías infantiles donde hay niños sordos integrados las maestras utilizan
el lenguaje oral como vehículo de los aprendizajes
escolares. La reeducación logopédica tiene como objetivo el aprendizaje del lenguaje oral, pero el déficit
auditivo de los niños impide que el lenguaje oral se
aprenda al mismo tiempo que sus necesidades comunicativas lo requieren y se desarrolla un lenguaje
gestual cada vez más complejo, por tanto subsiste
siempre un «decalage» temporal.
Si comparamos al niño oyente con el niño sordo
durante los dos primeros años, en interacción con los
adultos las diferencias entre ellos no son demasiado
evidentes. Sin embargo, todo cambia con el acceso a
la función simbólica, la capacidad de usar símbolos
depende en buena parte de la interacción social y
esta capacidad permite la adquisición de los signos
lingüísticos a los que los niños sordos tienen un acceso difícil. Pero los niños sordos adquieren símbolos gestuales que pueden ser utilizados del mismo
modo que los símbolos vocales; los niños oyentes no
usan símbolos gestuales después de los dos años,
esto no es debido a cierta capacidad intrínseca en la
modalidad gestual, sino al tipo de exposición simbólica que estos niños reciben, que es el lenguaje oral.
Los niños sordos no están expuestos a los símbolos gestuales, están expuestos a símbolos orales,
aunque normalmente con cierto acompañamiento
gestual, por tanto ellos deben «inventar» gestos, mu127
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chos de los cuales no son compartidos por los adultos, lo que impide una interacción fluida no sólo útil
como finalidad comunicativa social sino como vehículo de aprendizaje intelectual.
Nuestras reflexiones nos llevan a considerar la
importancia que el lenguaje signado compartido por
niños y adultos (padres y educadores) puede tener
para favorecer la comunicación social y el acceso al
conocimiento del niño sordo.
Ahora bien, nosotros no abogamos sólo por el
aprendizaje del lenguaje de signos, ya que creemos que el niño sordo debe acceder a la oralidad
para poder integrarse en la sociedad oyente aunque
al mismo tiempo debe adquirir el lenguaje signado. La adquisición de la lengua de signos junto al
aprendizaje del lenguaje oral pueden ser necesarias al niño sordo planteadas en término de bilingüismo.
Investigaciones realizadas en los últimos años tanto en Estados Unidos (Bellugi y Klima, 1972) y en
Italia (Volterra y Caselli, 1985) muestran que en niños sordos que adquieren el lenguaje de signos americano o el lenguaje de signos italiano, las etapas en
el proceso de adquisición del lenguaje son fundamentalmente las mismas en todos los niños, cualesquiera que sea la modalidad del lenguaje que se les
presente. Para una revisión de las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje signado véase Marchesi (1987).
Es evidente que el planteamiento de un modelo de
intervención bilingüe presenta hoy en día dificultades suficientemente graves para que seamos cautos,
ello pasaría por una normalización del lenguaje signado que no tenemos en este momento, y en segundo lugar por su aprendizaje por parte de los educadores.
De todos modos, creemos que las dificultades que
todo conllevaría no deben hacernos perder de vista
que todos aquellos que intervienen en la educación
del niño sordo deben plantearse alternativas encaminadas a una intervención lo más favorable posible.
Esta podía ser la educación bilingüe (oral y signada)
no sólo para favorecer un buen nivel de intercambio
social sino para facilitar al niño la construcción de su
conocimiento y acceder por tanto a las funciones
psicológicas superiores.
128
RESUMEN
En este artículo se estudian los efectos de la interacción social en el desarrollo de la comunicación en
niños con déficit auditivo. Se trata de un estudio longitudinal realizado con cinco niños, observados con
sus padres en situación de juego. A lo largo del trabajo es posible constatar la importancia que tienen
los símbolos gestuales en la comunicación del niño
sordo y por tanto la autora propugna una educación
bilingüe (gestual y oral) para estos niños. Según esta
propuesta, los padres y educadores de niños sordos
deben conocer sistemas de comunicación gestual y
oral.
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