la comunicación entre díadas sordo-normo oyentes en la

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VIII, n.º 2 (97-103), 1988
LA COMUNICACIÓN ENTRE DÍADAS
SORDO-NORMO OYENTES EN LA EDAD
PREESCOLAR
Por R. A. Clemente Estevan
Profesora titular de Psicología Evolutiva
A. M. González Cuenca
Profesora asociada de Psicología Evolutiva
Universidad de Málaga
trabajo es una primera aproximación al análisis del comportamiento comunicativo del niño sordo preescolar en la interacción con el educador y los compañeros normooyentes del centro escolar.
Hacia los dos a tres años el niño sordo suele escolarizarse en guarderías normales, y posteriormente
ingresa en centros escolares especializados o continúa la enseñanza escolar integrado y apoyado por
especialistas.
En los últimos años han sido frecuentes las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo lingüístico del niño sordo, pero el entorno social en el que
se han realizado ha sido el colegio especializado (M.
Blank y L. Mc. Kirdy, 1982; G. Preisler, 1983), las
sesiones logopédicas (S. Curtiss y otros, 1979) o en
el hogar, analizando la comunicación entre el niño y
su madre (T. Nienhuys, K. M. Horsborogh y T. G.
Cross, 1985; M. C. Caselli, T. Ossella y V. Volterra,
1982; B. Sc. Mohay Hearther, 1984; M. C. Caselli,
1984). Sin embargo, ha recibido menos atención el
estudio de la comunicación del niño sordo en el entorno social de la guardería en la que se encuentra integrado.
A nuestro juicio existen al menos dos razones que
avalan nuestra decisión de centrar la investigación en
E
L presente
esta etapa del desarrollo infantil y en el entorno de la
enseñanza preescolar.
Por otra parte, es en esta fase cuando los niños inician sus relaciones sociales con extraños (adultos e
iguales), relaciones que sentarán las bases para el desarrollo social posterior.
Hasta la integración en el preescolar, las interacciones infantiles se limitan a entornos y personas
muy familiares que apoyan y facilitan las interacciones; sin embargo, al ingresar en la guardería el niño
entra a formar parte de un entorno social más amplio
en el que se verá obligado a desplegar nuevas estrategias de interacción para que su integración le sea favorable.
En segundo lugar, para el niño sordo la etapa comprendida entre los dos y cuatro años constituye el comienzo de la utilización de formas orales para la comunicación; sin embargo, el niño normo-oyente
preescolar ya ha adquirido una gran parte del lenguaje oral y lo utiliza como instrumento de comunicación. Por ello, cobra todo su sentido el análisis de
las interacciones comunicativas de unos niños que, a
causa de un déficit auditivo, aún no dominan el sistema lingüístico y se encuentran en un entorno en el
cual las personas que los rodean sí lo han adquirido y
hacen uso de él.
Correspondencia: Universidad de Málaga. Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de Psicología. El Egido. 29013 Málaga.
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ORIGINALES
Al estudiar la comunicación entre el niño sordo y
sus compañeros y educadores normo-oyentes, partíamos del siguiente presupuesto: los niños se comunican antes de que adquieran el sistema lingüístico de
la comunidad en que viven. Éste es un presupuesto
suficientemente avalado por investigaciones como
las de H. R. Schaffer y C. K. Crook (1981), J. Bruner
(1977, 1981, 1982) o E. Bates y otros (1979), que
estudian la evolución comunicativa del niño prelingüístico.
De acuerdo con esta hipótesis podríamos predecir
que, aun cuando el niño sordo preescolar estuviese
iniciando su aprendizaje del lenguaje oral, podríamos
estudiar su comportamiento comunicativo en un entorno natural, la guardería, en el que transcurre gran
parte de su vida.
Nos planteamos tres cuestiones a investigar: ¿qué
recursos utiliza el niño sordo preescolar para comunicarse con los demás en la guardería?, ¿qué funciones comunicativas consigue desplegar?, y, por
último, ¿qué tipo de estructura o formato adopta la
comunicación?
METODOLOGÍA
Para obtener datos que clarificasen estas cuestiones utilizamos el procedimiento del estudio de casos,
observando y analizando las interacciones comunicativas que tienen lugar entre el niño sordo y sus compañeros y educadores en contextos naturales: la actividad cotidiana en la guardería.
Sujetos
Observamos a tres niñas sordas profundas de edades comprendidas entre los dos y los cuatro años.
Dos de ellas presentaban sordera congénita y una adquirida en edad prelocutiva por meningitis. Los padres de todas ellas eran normo-oyentes.
Ninguna de ellas presentaba otras deficiencias asociadas al déficit auditivo y su desarrollo evolutivo,
medido a través de la escala de Bruner-Lezine (excluyendo los ítems de lenguaje), era normal.
Cada una de las niñas estaba integrada en una
guardería a la que asistía con regularidad. Recibían
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estimulación logopédica desde los dos años aproximadamente. Dos de las niñas (R y C) recibían estimulación oral, y una de ellas (M) bimodal, es decir,
estimulación simultánea o paralela en los códigos
oral y gestual.
A partir de los datos que nos proporcionaron sus
logopedas obtuvimos información del nivel de adquisición del lenguaje que poseía cada una de ellas; en
todos los casos no superaba aún la etapa de emisión
de palabras aisladas.
Procedimiento de obtención de datos
Para obtener datos sobre las interacciones comunicativas utilizamos la grabación en vídeo. Realizamos trece grabaciones a lo largo de cinco meses, a
razón de una cada mes para R y M, y sólo tres para
C, por falta de cooperación del centro escolar.
Los investigadores filmaban en el aula y en el patio
todos aquellos momentos en que podía comenzar la
interacción entre el niño sordo y su educador o sus
compañeros, a fin de grabar la interacción de comienzo a fin. Las observaciones eran aproximadamente de una hora y las grabaciones solían ocupar
entre quince y treinta minutos.
MÉTODOS DE ANÁLISIS
Las interacciones grabadas se transcribían literalmente. Al transcribirlas las dividíamos en secuencias,
cada secuencia contenía, desde el comienzo hasta el
fin, una interacción comunicativa. Las secuencias
comprendían una serie de «actos conversacionales»
(J. Dore, 1979) que componían la comunicación.
Realizamos el análisis atendiendo a tres niveles:
1. Recursos, instrumentos empleados para la comunicación por el niño sordo y por los que se comunican con él, compañeros y profesores.
2. Funciones pragmáticas que los actos conversacionales desempeñan en el curso de la comunicación. Desde este nivel atendemos a la intención comunicativa de las emisiones.
3. Formatos o escenarios sobre los que se construye la interacción.
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Describiremos brevemente las categorías que contemplamos en cada uno de los tres niveles de análisis.
Recursos
Al analizar los recursos comunicativos empleados
por los sujetos atendíamos a varios grupos: gestuales,
verbales, motrices y combinaciones.
Los recursos gestuales comprenden los gestos
deícticos, de indicación y simbólicos. Siguiendo los
trabajos de M. C. Caselli y otros (1982) definimos
estos gestos de la siguiente forma:
- Gestos deícticos intencionales o performativos
(deícticos): no contienen el referente en sí mismo,
sino que éste viene dado por el contexto en el que se
desarrolla la comunicación. Suelen ser gestos realizados con la mano abierta y el brazo extendido o con
el dedo índice extendido. Entre estos gestos se encuentran el «dar», «mostrar», «señalar» y la «petición».
- Gestos de indicación: similares a los deícticos
en tanto que el referente también se extrae del contexto y se representan de la misma forma, pero se diferencian de ellos por su valor semántico, pues ejercen funciones pronominales (yo, tú...), posesivas
(mío, tuyo...), demostrativas (este, ese...), locativas
(aquí, allí...).
- Gestos simbólicos: contienen la representación
del referente, es decir, poseen en sí mismos contenido semántico. Implican el despegue hacia la representación simbólica por parte del niño. En función
del grado de similitud con el referente que representan, serán icónicos (mayor similitud) o arbitrarios
(menor).
Entre los recursos verbales distinguimos las vocalizaciones (sonidos orales que aparentemente no tienen significado, pero que cumplen una función comunicativa de llamada de atención, por ejemplo) y
las expresiones verbales (palabras más o menos perfectas fonéticamente y frases orales).
En cuanto a los recursos motrices distinguimos los
siguientes:
- Acciones con funciones comunicativas (a menudo la respuesta a una petición suele ser la acción).
- Miradas, contactos o seguimientos oculares.
- Expresiones faciales.
Por último, en las combinaciones de recursos distinguimos las que son sintácticas (combinación de
dos elementos con significados diferentes) y las que
son simultáneas o no sintácticas (los dos elementos
pueden ser uno verbal y otro gestual, poseen el
mismo significado y se combinan para clarificar el
significado de la emisión).
Funciones
Después de revisar las diferentes categorías pragmáticas de varios autores como M. K. Halliday
(1969), E. Bates y otros (1979), Greenfield y Smith
(1976), Ph. Dale (1979), J. Dore (1979), Mc. Shane
(1980), Miller (1981), Mc. Donald y Pien (1982),
nos inclinamos a utilizar las de J. Dore, pues si bien
se habían utilizado para analizar el desarrollo pragmático de la comunicación en niños preescolares
normo-oyentes, el contexto comunicativo era el
mismo que el nuestro, el preescolar; asimismo, se
analizaban las interacciones con los profesores y los
compañeros.
Este método de análisis pragmático diseñado por
J. Dore (1979) había sido utilizado ya en España por
T. Muñoz (1984), que analizó las intenciones comunicativas de dos niños normo-oyentes de edades
comprendidas entre los 18 y los 22 meses, en interacción con sus cuidadores adultos. Anteriormente
S. Curtiss y otros (1979) habían utilizado las categorías de Dore en una investigación con niños sordos
de dos a cinco años, en interacciones con adultos y
padres.
Al igual que S. Curtiss, tuvimos que realizar modificaciones a estas categorías de análisis pragmático, a
fin de adecuarlas a las características de nuestros sujetos.
En líneas generales definimos cuatro grandes grupos de categorías funcionales:
1. Peticiones de información, acción y objetos
(imperativas). En las peticiones de acción distinguíamos entre directivas (controlan la conducta dirigiéndola por canales específicos) y prohibitivas (controlan bloqueando canales).
2. Identificación, expresión, imitación y descripción (declarativas).
3. Llamadas, saludos o rechazos (reguladoras).
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ORIGINALES
4. Respuestas a imperativas, declarativas y reguladoras.
Un elemento esencial a la hora de interpretar las
funciones pragmáticas que ejercen los recursos comunicativos es el contexto en el que se produce la interacción. Por todos es sabido que un mismo recurso
comunicativo puede asumir diversas funciones, dependiendo de a quién va dirigida la emisión o en qué
circunstancias tiene lugar. Consiguientemente, al
transcribir las interacciones describíamos el contexto
espacial y situacional en el que se desarrollaban y, a
partir de él, definíamos el tipo de función desarrollada por los sujetos.
Formatos
El término formato ha sido acuñado por J. Bruner
(1979) para denominar el «microcosmos» que constituye «una interacción humana regulada». El formato está definido por unas reglas en las que cada
miembro de la díada se acomoda al otro, e incluso
predice y se anticipa a la conducta del otro.
J. Bruner, que ha estudiado en profundidad las interacciones adulto-bebé, subraya la importancia que
posee el establecimiento de esas situaciones comunicativas o formatos para el desarrollo comunicativo y
posteriormente lingüístico del niño.
Al analizar los formatos comunicativos atendemos
a diversos aspectos:
1. Sujetos entre los que se establece la interacción. Distinguíamos formatos simétricos (alumnoalumno) y asimétricos (profesor-alumno). Esta clasificación se realiza en función de la semejanza o no
entre experiencias y conocimientos que poseen los
interlocutores.
2. Longitud de las secuencias de interacción.
Contabilizamos el número de turnos que contiene
cada secuencia desde el comienzo hasta el fin.
3. Tipos de actividades sobre las que se construye la interacción. Siempre que la comunicación
tiene lugar a partir de una actividad o en torno a ella
definiremos este tipo de actividad. Para ello establecemos las siguientes categorías:
a) Formato primario: es típico de las interacciones entre adulto y niño desde edades muy tempranas.
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J. Bruner (1979) los denomina formatos de «acción
conjunta», en tanto que ambos interlocutores hacen
cosas el uno para el otro y se rigen por convenciones
establecidas entre ambos. Ejemplos de este tipo de
formatos serían los juegos como el «cu-cú», el «dar y
tirar»...
b) Atención conjunta: Bruner denomina así aquellas situaciones en las que los dos interlocutores
atienden a un mismo objeto o suceso. Ejemplo: «mirar imágenes de un libro».
c) Actividad paralela: los que interactúan realizan
la misma actividad pero no de forma cooperativa,
sino simultáneamente.
d) Actividad cooperativa: los interlocutores realizan una actividad cooperando entre sí.
Pues bien, basándonos en este procedimiento de
análisis obtuvimos los datos que a continuación presentamos.
DATOS OBTENIDOS
Los datos obtenidos confirmaban nuestra hipótesis inicial, es decir, las tres niñas sujetos de nuestro
estudio, a pesar de no haber adquirido aún un sistema lingüístico (ni oral ni signado), interactúan y se
comunican con las personas que configuran su entorno social en la escuela, compañeros y educadores.
Ahora bien, la comunicación desarrollada por estos niños sordos posee unas características muy peculiares que describiremos a continuación:
En lo que respecta a los recursos, diremos que los
empleados por las niñas sordas se configuran principalmente a partir de la propia actividad. La acción,
acompañada en ocasiones de vocalizaciones, gestos
deícticos o miradas, constituye el 50 % de los recursos empleados por M, el 64 % para R y el 57 % para
C. El gesto deíctico es el segundo recurso más empleado; C el 26 %, R el 17 % y M el 10 %.
Por el contrario, los gestos simbólicos, icónicos o
arbitrarios, no llegan a ser utilizados por estas niñas
más del 6 %; aún encontramos menos frecuencia de
uso en lo que se refiere a las expresiones verbales, a
lo largo de todas las observaciones sólo pudimos de-
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tectar una emisión oral de una palabra («toma»)
acompañada de un gesto deíctico con igual significado, que fue emitida por R.
Las combinaciones de recursos eran sintácticas o
sumativas, es decir, ampliaban significados, no los
superponían, excepto en el caso de la única expresión verbal observada.
Las combinaciones más frecuentes eran únicamente de dos o tres elementos.
Respecto a otras diferencias individuales, hay que
apuntar que si bien M era estimulada de forma bimodal, en la interacción en la guardería, no utilizaba ni
cuantitativa ni cualitativamente más gestos que las
otras niñas.
Los compañeros de estas niñas utilizaban también
la acción como recurso esencial, dejando poco espacio para la expresión verbal. Posiblemente esto fuese
debido más a la adaptación a las formas de comunicación que los niños sordos empleaban con ellos, que
a la comprensión del déficit auditivo que estas niñas
presentan. Por otra parte, sabemos que es común en
los niños preescolares normo-oyentes la utilización
de recursos comunicativos sencillos tales como gestos de indicación, deícticos, expresiones faciales..., a
pesar de que ya han adquirido una gran proporción
de lenguaje:
Los profesores usaban también abundantes significantes enactivos (acciones y gestos deícticos y simbólicos), con la característica común de que la combinación con las expresiones verbales (muy frecuentes) era no sintáctica o superpuesta, sin carácter
sumativo, sino explicativo.
En lo que respecta a las funciones pragmáticas
que desarrollan los niños sordos, hay que destacar
que las más frecuentes eran las imperativas, tanto directivas como prohibitivas. Dentro de las imperativas
encontramos que no se producían peticiones de información, sino únicamente de acción y de objetos.
La función reguladora era también muy frecuente,
especialmente la llamada de atención a otro. El porcentaje de imperativas y reguladoras oscila entre el
45 % en R, el 33 % en C y el 25 % en M.
Las respuestas a peticiones son más frecuentes
que las respuestas a preguntas: se producen para C
en un 50 %, para M en un 45 % y para R en un 26 %.
Esto coincide con nuestras observaciones respecto a
que C y M poseen menos iniciativas en la interacción
y se comportan mayoritariamente como receptores.
Las funciones declarativas son las menos frecuentes, no llegan a exceder en ningún caso el 15 %, y se
limitan a la identificación o descripción de objetos
presentes y a la expresión de actitudes personales
(rechazo y satisfacción).
No existen diferencias significativas entre las funciones desplegadas por los niños sordos y las que desarrollan sus compañeros normo-oyentes en interacción con ellos. Posiblemente por la adaptación al tipo
de comunicación que ya apuntábamos y porque en
definitiva estas son las funciones pragmáticas más
útiles en los intercambios comunicativos a estas edades.
En lo que respecta a los formatos, observamos en
primer lugar que las interacciones comunicativas más
extensas se producen entre díadas asimétricas (profesor-niño sordo). Podemos aducir, apoyándonos en
las teorías de L. S. Vigostky y en otras más recientes
como las de J. Bruner (1979), que el educador, como
adulto que es, en la medida que domina el lenguaje y
posee más conocimientos sobre la estructura de la
comunicación, proporciona al niño pautas para iniciar y prolongar la interacción, es decir, le proporciona el «andamiaje» necesario.
En las interacciones simétricas (niño-niño sordo),
observamos que el niño normo-oyente asume en
ocasiones papeles directivos o sumisos que conducen
también a interacciones prolongadas del tipo de formatos primarios, con la misma característica de
adaptación que apuntábamos en los formatos asimétricos.
En cuanto a los formatos de actividad, diremos
que en las díadas asimétricas los más frecuentes son
los de atención conjunta, mientras que en las díadas
simétricas encontramos numerosos formatos primarios y actividades paralelas.
Por último, diremos que los formatos simétricos
eran los más frecuentes, es decir, se producían más
interacciones con otros niños que con los educadores, excepto para C que se comunicaba escasamente
con otros niños, lo cual daba lugar a una mayor incidencia de formatos asimétricos.
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ORIGINALES
APLICACIONES PARA LA INTERVENCIÓN
Hemos tenido ocasión de constatar un hecho que
consideramos de gran relevancia: los tres niños sordos preescolares de nuestro estudio emplean, en interacción con sus educadores y compañeros normooyentes, recursos comunicativos menos avanzados
que los que habían aprendido en las sesiones logopédicas.
Si bien es cierto que los tres niños de nuestra investigación se encontraban aún en la fase inicial de
aprendizaje del lenguaje, todos ellos poseían una
gama de recursos que comprendía, cuando menos,
algunas palabras funcionales y numerosos gestos
simbólicos icónicos, así como otros arbitrarios, útiles
para regular el curso de la conversación o actividad.
Sin embargo, los datos extraídos del análisis de las
interacciones mostraban lo siguiente:
- El tiempo de habla y el tiempo de acción eran
generalmente simultáneos en las emisiones de los
niños sordos, quedando muy poco espacio para la representación.
- Las funciones pragmáticas ejercidas en la comunicación eran básicamente dos, imperativas y respuestas, y desplegaban muy pocas emisiones con valor declarativo; éstas, como sabemos, requieren un
mayor dominio del lenguaje.
- Las estructuras conversacionales o formatos
de interacción eran muy breves y elementales.
Observábamos pues que, si bien en las sesiones logopédicas se estimula el aprendizaje de unos recursos comunicativos (verbales o verbales y gestuales en
el caso del sistema bimodal) por parte del niño
sordo, para que estos recursos lleguen a ser verdaderos instrumentos de interacción comunicativa es necesario que el entorno social estimule su utilización
en la vida cotidiana.
A la luz de todo lo anterior, consideramos oportuno apuntar algunos aspectos que consideramos
pueden tener incidencia en la mejora de las interacciones entre el niño sordo y sus compañeros y educadores normo-oyentes del preescolar en el que se encuentre integrado:
a) Debemos estimular el desarrollo por parte del
niño de la atención conjunta. Es de vital importancia
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que el niño adquiera hábitos de atención hacia los
demás, esto sin duda es un paso previo indispensable
para mantener una comunicación prolongada con los
que componen su entorno social. Actividades como
el «mirar imágenes» pueden ser muy favorecedoras
en tanto requieren la atención del niño para proporcionar una respuesta al interlocutor.
b) Debemos tener en cuenta que el uso mayoritario de emisiones con funciones imperativas potencia
en el niño únicamente respuestas de acción. Esto
conducirá a la creencia por parte del niño sordo de
que lenguaje y acción son una misma cosa y difícilmente potenciaremos así el desarrollo representacional tan necesario para el niño sordo.
c) Las emisiones imperativas deberían acompañarse de declarativas explicativas que contribuyan
a un mejor entendimiento por parte del niño de la tarea que se pretende que realice y, al mismo tiempo,
ayudan a establecer vínculos comunicativos más prolongados.
d) El estimular la emisión de funciones declarativas (con preguntas u otras declarativas) favorece el
establecimiento de relaciones entre referentes ausentes y presentes y estimulan el desarrollo comunicativo y representacional del niño.
Para finalizar, subrayaremos la necesidad de potenciar el uso espontáneo del bagaje lingüístico que
el niño aprende en las sesiones de logopedia, para lo
cual es del todo necesaria la cooperación continuada
de logopedas, padres y educadores.
RESUMEN
Este estudio investiga las interacciones comunicativas que tienen lugar entre el niño sordo y las personas normo-oyentes que le rodean en el marco de la
institución preescolar: compañeros y profesores. En
el análisis de las interacciones contemplamos tres aspectos: los recursos empleados por los interlocutores, las funciones comunicativas que ejercen y los
formatos comunicativos que se establecen. Nos planteamos también un objetivo aplicado, el extraer conclusiones que contribuyan a la mejora del desarrollo
comunicativo del niño preescolar sordo en interacción con su entorno social.
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