Flavia Terigi: "El cambio curricular en la enseñanza básica

EL CAMBIO CURRICULAR EN LA ENSEÑANZA BÁSICA: PERSPECTIVA
HISTÓRICA Y PROBLEMAS PRÁCTICOS
Flavia Terigi
Universidad de Buenos Aires1
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires2
Resulta evidente para quienes trabajamos en el sistema educativo que hoy se habla del
curriculum más que antes, que se realizan inversiones financieras específicas para elaborar
diseños curriculares, y que las escuelas han incorporado al menos a sus preocupaciones cuando no a sus acciones- el nuevo trabajo de definir un proyecto pedagógico institucional
en el cual el curriculum juega un lugar estratégico.
Ahora bien, que existan currículos no es una novedad. Que se los proponga como
referencia para la práctica docente, tampoco. Que desde el nivel político se prescriba que
las instituciones deben realizar un trabajo específico sobre el curriculum tiene, sin duda, el
valor agregado de una habilitación, pero es algo que numerosas escuelas ya realizaban y su
carácter de prescripción no es suficiente para garantizar que las instituciones con
tradiciones pedagógicas débiles podrán aprovechar tal habilitación.
¿No hay, entonces, nada nuevo bajo el sol? Sí, pero es bastante más sutil que la
elaboración de currículos, o la demanda de trabajo curricular institucional. La novedad de
los tiempos que corren es la articulación del curriculum con un conjunto peculiar de
acciones definidas a nivel político; la novedad no es la existencia del curriculum, sino de
unas políticas curriculares que colocan a aquél como un aspecto relevante de la política de
transformación de la educación (TERIGI, 1997).
A partir de la década del noventa, la centralidad del curriculum en las políticas de reforma
de la educación es notable. En el marco de unas críticas a menudo feroces al desempeño
del sistema educativo y de sus docentes, el curriculum fue colocado a la vez como novedad
y como solución: se trataba de elaborar currículos donde no los había, de modernizar los
que existían, y de incorporar a todos -viejos y nuevos currículos- saberes “actualizados”,
“socialmente significativos”. El currículum se ha convertido en una suerte de paliativo
universal, un elixir que, adecuadamente preparado y tomado en dosis regulares según las
prescripciones establecidas, podría solucionar un cúmulo de problemas de la educación
presente (BENAVOT, 1991).
Profesora adjunta de Psicología y Aprendizaje en el Centro de Formación e
Investigación para la Enseñanza de las Ciencias (CEFIEC) de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.
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Subsecretaria de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Debido a la centralidad del curriculum en las políticas de reforma, parece importante
analizar con algún detenimiento los alcances, los significados y los límites del cambio
curricular. ¿Qué significa que cambia el curriculum? Sin perjuicio de otras
posibilidades, aquí se propone realizar dos abordajes distintos del cambio curricular,
cada uno de los cuales involucra distintas temporalidades:
1. El cambio en el curriculum como cambio en la pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa.
2. El cambio curricular como cambio en las prácticas de las instituciones y del trabajo
docente.
Comenzaremos por el segundo abordaje, nos detendremos luego en el primero, y
finalmente regresaremos al segundo para formular algunas reflexiones.
El cambio curricular como cambio en las prácticas institucionales y docentes:
En el modo en que el mundo educativo suele entender los procesos curriculares,
funciona de manera extendida una cierta hipótesis acerca de estos procesos que en su
oportunidad dimos en llamar aplicacionista (TERIGI, 1999). Esta hipótesis
aplicacionista da lugar a diversas versiones acerca de lo que sucede con la escuela y el
curriculum y funciona como un modelo del cambio curricular. Con algún
esquematismo, podríamos caracterizar tal modelo como sigue.
Existen fuera de las instituciones educativas una serie de ámbitos con un alto valor para
la determinación del contenido escolar. En estos ámbitos, que llamaremos ámbitos de
referencia para el contenido escolar, tienen lugar prácticas sociales específicas y, como
consecuencia de estas prácticas, se generan saberes también específicos que la escuela
debería considerar en su curriculum y transmitir en la enseñanza.
Típicamente, las instituciones de generación de conocimiento académico (las
universidades, los centros de investigación) forman parte de estos ámbitos: cualquiera
desearía que las escuelas transmitieran a los niños y jóvenes que asisten a ellas
conocimiento académicamente valioso, actualizado y en forma rigurosa. Pero también,
conforme se suceden los cuestionamientos a la escuela, se añaden otros ámbitos
considerados valiosos: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnológicos, las
actividades corporales en general y deportivas en particular, la producción artística en
sentido amplio, el campo de la salud, las múltiples formas de ejercicio de la ciudadanía,
y tantos otros, ofrecen para diversos sectores de la sociedad un universo de saberes y
prácticas que la escuela debería transmitir.
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Estas prácticas y saberes generados en aquellos ámbitos constituyen, en la imagen que
estamos analizando, un universo de referencia para el curriculum escolar. Son saberes y
prácticas que potencialmente, por su alto valor social (porque distinguen un cierto
campo de conocimientos, porque habilitan a quien los posee para una serie de acciones,
etc.), deberían ser transmitidos en las instituciones que masivamente se han dispuesto
para tal fin y a las que las personas que se encuentran en cierto rango de edad están
obligadas a asistir: las escuelas en sus diversas formas. Como, desde luego, no puede
esperarse que todos los saberes y prácticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo
de formación es limitado), la elaboración curricular consiste sobre todo en seleccionar,
de aquel universo de referencia, los conocimientos que efectivamente se transmitirán en
la escuela.
El modelo aplicacionista bajo análisis sigue aproximadamente del siguiente modo: el
curriculum escolar contiene una selección de aquellos saberes y prácticas, la mejor que
se puede construir en función del criterio principal de significatividad social. Las
escuelas, a través de su accionar cotidiano en la tarea de enseñanza, transmiten los
conocimientos socialmente significativos que contiene el curriculum, de tal modo que,
observando las clases que se desarrollan cotidianamente en ellas, veremos transmitirse a
niños y jóvenes el conocimiento socialmente significativo.
Las diferentes versiones de este modelo alientan muchos de nuestros esfuerzos hacia el
cambio curricular y hacia el mejoramiento de las escuelas. En la hipótesis que subyace a
tales esfuerzos, por otra parte, se apoya el alto valor público reconocido a la escuela, por
la función social que le adjudicamos con respecto al conocimiento.
Ahora bien, este modelo (como cualquier otro, seguramente) se sostiene en un conjunto
de proposiciones potencialmente falsables, esto es, que pueden ser discutidas utilizando
los aportes de la investigación en el campo curricular. En forma solidaria, el desarrollo
de un campo especializdo en torno al curriculum ha generado y sedimentado una serie
de conceptos que permiten analizar esta hipótesis y señalar sus múltiples problemas.
Aquí señalaremos tres supuestos de esta hipótesis, y marcaremos sus límites. Se trata de
discutir una ilusión: que la escuela pone a disposición de los alumnos versiones fieles del
conocimiento valioso socialmente construido. Esta ilusión sólo puede sostenerse bajo
tres supuestos:
1. El supuesto de homogeneidad social y consenso en la selección curricular.
2. El supuesto de fidelidad del curriculum al saber.
3. El supuesto de fidelidad de la escuela al curriculum.
Tomaremos cada uno de ellos y lo analizaremos brevemente.3
3!
Para un análisis con mayor detalle, véase TERIGI, 1999.
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Primer supuesto: la homogeneidad social y el consenso en la selección curricular.
Este supuesto aparece fundando la legitimidad de la selección curricular. Como no puede
esperarse que las escuelas lo enseñen todo, la selección se impone, asunto que el
concepto de curriculum nulo puso esto de manifiesto hace ya casi veinte años (EISNER,
1985). En este análisis, lo que se convierte en un problema son los criterios de selección.
Parte de la legitimidad del currículo se funda en el supuesto de que la selección es neutra,
desinteresada. Pero, como bien han señalado Flinders, Noddings y Thorntorn, relegamos
muchos contenidos al curriculum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica
controversial (FLINDERS et al, 1986).
Ahora bien, no se trata de que se excluye lo controvertido y se incluye en cambio lo
socialmente neutro o, mejor aún, lo valorado por todos: todo el proceso de elaboración del
curriculum escolar está atravesado por intereses, es socialmente interesado, y es sólo
merced a un largo enmascaramiento histórico que hemos terminado por creer que es
posible la neutralidad en casi todo, salvo en una pequeña cantidad de cuestiones que
relegaríamos al curriculum nulo.
Durante décadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta
neutralidad y en su también supuesta referencia al "verdadero" conocimiento, al
conocimiento científico. Pero, desde comienzos de los ´70, las investigaciones y
reflexiones desarrolladas en el marco de la sociología del currículo señalaron las
relaciones de poder que subyacen a la determinación de lo que debe contar como
conocimiento escolar.
El currículo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una producción
cultural implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares fueron
reconceptualizadas como formas históricas y particulares de sistematizar el
conocimiento: el curriculum académico, con sus disciplinas individuales separadas, sus
jerarquías de conocimiento válido, y su exclusión del conocimiento no escolar, fue
analizado como instrumento de legitimación de las formas culturales privilegiadas por
los grupos dominantes, y por tanto como instrumento de exclusión de vastos sectores
sociales (YOUNG, 1971).
Precisamente contra la pretensión de neutralidad curricular, Connell planteó hace poco el
concepto de justicia curricular, que identificó con el cumplimiento de tres principios en el
curriculum: la atención a los intereses de los menos favorecidos, la participación y
escolarización común o principio de ciudadanía, y la producción histórica de la igualdad
(CONNELL, 1997). Aplica estos principios al análisis curricular y califica como
“curricula injustos” a los que niegan alguno de estos principios. El concepto de justicia
curricular es probablemente uno de los más potentes que ha dado la reciente teoría crítica
del currículo; a los fines de nuestro análisis, pone de manifiesto lo discutible del primer
supuesto en el que descansan las versiones aplicacionistas como modo de conceptualizar el
cambio en el currículo.
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Segundo supuesto: la fidelidad del curriculum al saber.
Aceptado el proceso de selección y aún su fuerte carga valorativa, las versiones
aplicacionistas creen posible sostener que lo que se incluye en el currículum es una versión
fiel del conocimiento producido en los ámbitos de referencia finalmente seleccionado: el
curriculum sería fiel al saber de referencia. En el cuestionamiento de este supuesto viene
en nuestro auxilio el concepto de transposición didáctica, que hace ya dos décadas señaló
la distancia existente entre el conocimiento académico y el contenido escolar
(CHEVALLARD, 1997, versión francesa 1985) en el marco de la crítica epistemológica al
diseño del curriculum escolar.
La teoría de la transposición didáctica emergió en el campo educativo al constatarse una
distancia sistemática entre el saber erudito y el saber enseñando en las escuelas. Lo que el
concepto intentó aportar a la discusión es la idea de que esa distancia, lejos de ser un
desvío, es completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no tiene otro modo
de existencia escolar que no sea a través de su transposición en contenidos curriculares
(CHEVALLARD, 1997).
Esa transposición conlleva una cierta infidelidad: "la infidelidad del saber enseñado al
saber erudito se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito,
originalidad cuyos rasgos estructurales se explican precisamente por la naturaleza de las
limitaciones que pesan sobre el saber enseñado. Esta originalidad supone un trabajo de
fabricación del saber enseñado a partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricación lo
que constituye por definición la transposición didáctica" (ARSAC, 1992:3).
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseñado convierten a este proceso de
transposición, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del
conocimiento, sino en un proceso curricular característico. Es que los saberes y prácticas
construidos en los ámbitos de referencia del curriculum no pueden insertarse en las
escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hace necesaria una
descontextualización primero, y un proceso subsiguiente de recontextualización para
adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institución llamada
escuela. Con la caída de este segundo supuesto, no sólo cae la ilusión de que la escuela
transmite versiones fieles del conocimiento seleccionado, sino que se debilita uno de los
justificativos a los que más se apela para fundamentar la necesidad de un cambio
curricular: que el conocimiento escolar llegue a reflejar versiones actualizadas del saber
socialmente validado.
Tercer supuesto: la fidelidad de la escuela al curriculum.
Este supuesto concibe el nivel institucional como un "eslabón de transmisión" de las
directrices curriculares a sus ejecutores, los docentes. La imagen clásica parte de suponer
que el curriculum oficial prescribe ciertas metas para la enseñanza, que son las mismas que
reaparecen en el nivel institucional, sólo que adecuadas a la escala en que nos
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encontramos, por medio de una planificación que especifica en qué plazos, y por medio de
qué recursos, se alcanzarán las metas propuestas. Esa planificación institucional se realiza
sin otras modificaciones que las que hacen factible su aplicación, de modo que,
consultando los planes docentes, y más aún, observando las clases, veremos realizarse las
acciones que conduzcan unívocamente a las metas definidas a nivel político y replicadas a
nivel institucional.
Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma, y no intérpretes de la
misma. Contra este supuesto, propuse hace algunos años el concepto de especificación
curricular (TERIGI, 1999). A través de él se afirma que las instituciones concretas operan
sobre lo prescripto, sobre el curriculum como dispositivo para la reproducción,
contribuyendo en parte a definir su realización. Desde el momento en que un nuevo diseño
curricular llega a la institución hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a
implementarse en las aulas concretas –en verdad, produciendo la implementación, con
toda la carga transformadora del término producir-, median sujetos concretos que, desde
determinados roles institucionales, agrupados internamente de diversas maneras, movidos
por intereses muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinición de lo
que se enseña en las escuelas.
En consecuencia, no deberíamos esperar el cambio en la enseñanza como efecto necesario
del cambio en el currículo, al menos no si concebimos el cambio curricular como algo más
que la elaboración de un nuevo texto, de una nueva norma. Siguiendo a Stenhouse
(STENHOUSE, 1991), es necesario afirmar: a todo curriculum hay que dejarle
acumular una tradición. Se trata de una pista importante para el cambio curricular:
ningún curriculum existe plenamente ni el primero, ni el segundo, ni el tercer año de su
implementación. Es probable que exista plenamente en el mismo instante en el que
empieza a ser modificado, en el que empieza a cambiar. En ese sentido, hay que
sostener dos certezas que generan una tensión: la certeza de que estamos trabajando con
una hipótesis que tendrá que ser revisada, y la certeza de que si no le damos tiempo,
nunca sabremos si esta hipótesis pudo funcionar y en qué aspectos necesita ser revisada
(TERIGI, 2002). La inteligencia de la política curricular dependerá de las condiciones
institucionales que se prevean para que curriculum pueda acumular su propia tradición,
pueda llegar a reconstruir las prácticas.
El cambio en el curriculum como cambio en la pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa:
En el apartado anterior analizamos un modo episódico de entender el cambio curricular,
que identifica tal cambio con la propuesta de nuevos documentos curriculares por parte
de las autoridades educativas. Sin perjuicio del interés de esa escala del cambio, en este
apartado habremos de centrarnos en otra escala del cambio en el curriculum:
deteniéndonos en aquel cambio curricular que introduce modificaciones sustantivas en
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la pauta de ordenamiento de la experiencia educativa. Este tipo de cambio ha sucedido
unas pocas veces en la historia de la educación básica, y por eso interesa analizarlo aquí.
Al hablar de cambio en la pauta de ordenamiento de la experiencia educativa, nos
estamos refiriendo al cambio en la estructura del currículo. Entendemos por estructura
curricular aquellos rasgos que establecen la peculiar selección y organización de
contenidos que supone todo curriculum. Lo crucial en un curriculum no es tanto el tipo
de contenidos que incluya sino del tipo de relación que establezca entre ellos. Esta
relación se fija en la estructura. La estructura expresa lo que Lundgren, basándose en
Bernstein (LUNDGREN, 1992) llama código curricular.
El análisis del código curricular muestra una importante estabilidad del curriculum de la
educación básica a lo largo del siglo veinte. La construcción de los sistemas educativos
nacionales durante el siglo XIX implicó procesos de selección, organización y prescripción
de contenidos. La importancia del Estado nacional en la promoción de la educación podría
hacer suponer que el ordenamiento del saber para la escuela primaria tomó rasgos
particulares en los diferentes países. Sin embargo, se ha mostrado que ese ordenamiento
alcanzó un notable grado de homogeneidad entre países. En efecto, los estudios
comparados sobre la emergencia y consolidación de los currículos de los sistemas
educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX ofrecen
evidencias de una trasnacionalización de los curricula y del discurso sobre el curriculum.
Un trabajo difundido (BENAVOT et al, 1991) releva las materias que componen los
curricula obligatorios del nivel elemental en una cantidad de países desde la década de
1920. Los autores analizan el contenido formal de los curricula de la escuela primaria en
diversos países en el siglo veinte, y muestran que en las últimas décadas el esbozo esencial
del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias
(lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física)
aparece en la mayoría de los curricula oficiales en todos los períodos analizados, y se ha
generalizado aún más con el tiempo.
La promoción universal de un grupo de materias troncales a expensas del tiempo dedicado
a otras materias se ve confirmada por la naturaleza de los conflictos curriculares que
surgen en cada país: estos conflictos se centran en cuestiones específicas (por ejemplo, la
enseñanza de la evolución, o de la religión), dándose por establecida la naturaleza esencial
de la estructura curricular.
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces "el discurso curricular tiene una
naturaleza más universalista y de ámbito mundial que primordial y de ámbito local", como
consecuencia de lo cual pueden organizar fácilmente sus datos en categorías generales:
"diríamos que [los planes de estudio] estaban escritos para ser codificados". Esta
interpretabilidad directa "sugiere la importancia de los procesos transnacionales para el
desarrollo de los curricula escolares" (BENAVOT et al, 1991:323).
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Aunque es evidente que los países varían de manera considerable en los problemas y temas
tratados en la enseñanza de las asignaturas escolares, las categorías básicas con que
organizan los conocimientos escolares que intentan impartir a los jóvenes en la educación
básica son notoriamente sorprendentes. Apoyamos esta afirmación en los principales
hallazgos que surgen del estudio comparativo de los currículos oficiales (BENAVOT,
2002):
1. En el nivel primario, la mayor parte de los conocimientos escolares se definen en seis
áreas temáticas que predominan casi universalmente: lengua, matemáticas, ciencias
naturales, ciencias o estudios sociales, formación estética y educación física. Estas
asignaturas representan el núcleo curricular de la educación primaria y normalmente
ocupan entre el 80 y el 90% de las horas pautadas de instrucción. Los sistemas
escolares nacionales incluyen otras asignaturas (formación religiosa, moral o
ciudadana; educación para la salud; habilidades prácticas o formación profesional;
tecnología) pero su presencia es limitada.
2. Entre el conjunto de asignaturas medulares señaladas, el plan de estudios primarios
pone especial énfasis en el aprendizaje de la lengua y la matemática. Como promedio,
lengua se lleva la tercera parte del tiempo lectivo, y matemática nunca menos de una
quinta parte. Ninguna de las otras materias troncales supera el 10% del tiempo pautado
de instrucción.
3. Esta organización de base disciplinar ha permanecido relativamente estable a lo largo
del siglo veinte. La compilación de asignaturas en áreas (como es el caso de historia y
geografía en estudios sociales) no altera esta pauta de clasificación basada en el
conocimiento académico. Al comparar los currículos de diversos países, por el
contrario, la conclusión que se establece es que hay una creciente tendencia hacia
normas unificadas, hacia la homogeneidad, inclusive en los movimientos leves que
experimenta esta clasificación: hay una tendencia general a un incremento en la
proporción de tiempo dedicado a las materias “exactas y naturales” (matemática,
ciencias naturales) y a una disminución -siempre leve- del tiempo dedicado a las
humanidades.
4. En el nivel secundario, predomina una fuerte clasificación del conocimiento en
disciplinas más allá de los esfuerzos por modernizar los currículos.
5. En ese mismo nivel, los programas de humanidades y las secciones clásicas (griego,
latín) han disminuido en todas las regiones del mundo y tienden a desaparecer. Por otro
lado, los programas polivalentes han evolucionado, pero el conocimiento sigue
fuertemente clasificado.
El sostenido isomorfismo de los currículos nacionales precede a las tendencias más
recientes a la integración política y económica de los Estados- nación y a las tendencias
globalizadoras. Las estructuras curriculares de los sistemas educativos, al menos en
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primaria y secundaria, eran notablemente similares ya desde la década del 30, y las
refomas que casi todos los países han emprendido parecen seguir olas mundiales de
elaboración curricular. En un análisis más reciente, Benavot sugiere que esta situación
podría explicarse por “la influencia de organizaciones internacionales, elites profesionales
y expertos académicos en la divulgación de modelos estandarizados y en la prescripción de
determinados conocimientos escolares y una organización curricular
apropiada” (BENAVOT, 2002:66).
Penetrando en la estructura clasificada del conocimiento en el curriculum, Palamidessi
analiza otras pautas de ordenamiento del curriculum elemental. Según su análisis, las
líneas que definen y organizan esta otra forma de normalizar el curriculum elemental se
apoyan en “la composición generalizada del conocimiento y de las unidades de
administración del tiempo y de las ocupaciones escolares” (PALAMIDESSI, 2001:29).
El curriculum de la escuela elemental se compuso con un conjunto de saberes
caracterizados como nociones sencillas, seriadas y ordenadas en un tiempo calculable y
administrable. “Hasta cierto momento los planes de estudio y los horarios enunciaron
una distribución de ocupaciones en función de una división de duraciones en segmentos
detallados, sucesivos y paralelos. De allí la disposición de los programas a presentar un
stock ordenado de objetos, lecciones y ejercicios para administrar, distribuir el tiempo y
las ocupaciones” (PALAMIDESSI, 2001:30. Bastardilla en el original).
A diferencia de lo que sucedió con la pauta clasificatoria de ordenamiento del saber, que
permaneció relativamente intacta, estos modos de segmentar y seriar los conocimientos
sufrieron profundos reajustes a lo largo del siglo veinte, a partir de la pretensión de
introducir e integrar lo que sabemos acerca del desarrollo infantil en el orden escolar.
Comienza una cierta subordinación del curriculum escolar al desarrollo; esto es, la
elaboración, selección, reorganización y ajuste del contenido se realiza según una nueva
fuente de normatividad: la que surge de los ritmos y secuencias que proponen las
psicologías del desarrollo vigentes en la teorización psicoeducativa.
En la segunda mitad del siglo veinte, el curriculum no ha podido ser indiferente a lo que
las psicologías evolutivas nos informan acerca de las pecularidades del desarrollo
infantil; antes bien, ha intentado ajustarse a él. Ahora bien, en tanto estas psicologías
están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un "sujeto desarrollado", el
curriculum termina ajustándose a una gran narrativa del desarrollo en la que
predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos
constitutivos (TERIGI, 1999).
La idea de que los sujetos que pertenecen a un mismo nivel de edad tienen un
funcionamiento cognitivo similar, aún si ya encuentra dificultades en las disciplinas
psicoeducativas, es una de las bases de la combinación, tradicional en el sistema, entre
una perspectiva graduada de la enseñanza y la obligación de que los sujetos ingresen a
una cierta edad. En el mismo sentido, muchas veces los currículos, olvidando la
artificialidad del dispositivo escolar y del desarrollo inducido por él, justifican
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determinadas prácticas pedagógicas como mejores porque se encuentran en línea con el
supuesto desarrollo natural (BAQUERO y TERIGI, 1996).
La unificación de materias en áreas es una expresión del cambio en este segunda pauta
de ordenamiento, y no del cambio en el criterio de clasificación del contenido escolar.
Por eso, lo que se plantea es un conflicto entre la especialización del conocimiento
escolar y las formas de gobierno de la infancia. “La supervivencia de un doble programa
indica la tensión entre el orden de la actividad y del crecimiento y la normalización del
conocimiento escolar. Por eso, pese a los ajustes, cambios de nomenclatura y de
agrupamientos, se puede decir que la norma definida en la década de 1880 continuó
regulando el curriculum de la escuela primaria hasta comienzos de la década de 1970”
PALAMIDESSI, 2001:31).
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, el curriculum de la escuela elemental experimentó
un segundo cambio: la expansión de los saberes y la ampliación de la ciudadanía han
planteado a escala planetaria la necesidad de ensanchar la base cultural compartida por
la población, a través de la prolongación de la escolaridad común, entendida también
como general. Es a ese momento histórico que corresponde la introducción del concepto
de educación general básica. Desde un punto de vista temporal, la idea de educación
general básica implica que la escolarización común va más allá de la escuela primaria;
desde una perspectiva institucional, significa que deja de ser competencia exclusiva de
ella.4 La ampliación de la educación general básica es la ampliación de la voluntad de
que el sistema escolar produzca igualación, y de desmontar los circuitos diferenciados
de escolarización que profundizan las desigualdades sociales y establecen límites a las
posibilidades de educar.
Una conclusión que esperaríamos que surgiera del análisis desarrollado en este apartado
es que el tipo de cambio curricular que hemos caracterizado aquí, el cambio en las
pautas de ordenamiento de la instrucción, es extremadamente difícil y, de hecho, ha
sucedido unas pocas veces en la historia de la educación general. Ello explica que, en
medio de una ola mundial de cambio curricular, las reformas que han tenido lugar en
muchos de nuestros países nos hayan dejado con la sensación algo amarga de haber
cambiado mucho y sin embargo encontrar todo en el mismo sitio. Es que, según cuál sea
la pauta que estemos analizando, nos encontraremos ante una sorprendente estabilidad
en el tiempo del curriculum escolar. El cambio episódico del curriculum enfrenta
dificultades importantes (en el siguiente apartado trataremos algunas), pero su
capacidad para impactar en las pautas históricas de ordenamiento de la instrucción es
mucho más improbable; queda mostrado en la experiencia de transformación de los
sistemas educativos que ni siquiera nuevas estructuras institucionales (con su fuerte
4!
Este movimiento en dirección a prolongar la escolarización común más allá del
séptimo grado reconoce antecedentes, como la aprobación de ciclos básicos generales
en los planes de estudio de las escuelas de nivel medio. El efecto de la aprobación de
tales ciclos sería que la mayoría de los alumnos que egresaran de la primaria contaran
con más años de educación común, dictados en el nivel secundario.
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carga de traumatismo) logran ser vehículo necesario de nuevas pautas de ordenamiento
de la instrucción.
El cambio curricular como problema institucional y didáctico
Al analizar el cambio curricular en la perspectiva institucional de las escuelas y del
trabajo docente, aparecen numerosos problemas de orden práctico que enfrenta la
pretensión de cambio curricular que hemos definido como episódico. Sin pretensiones
de exhaustividad, el trabajo sobre algunos de ellos permitirá –esperamos- una mejor
apreciación de las condiciones para el cambio curricular.
Un primer problema es el de la accesibilidad didáctica del cambio curricular desde la
perspectiva de los docentes. En el nivel de las políticas educativas –entre ellas, de las
políticas de cambio curricular- la enseñanza resulta un asunto extraño. En efecto, hay
una forma dominante de entender las políticas educativas que identifica el problema del
planeamiento del currículo con la definición de grandes propósitos y con la previsión de
las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales –con una
suerte de esqueleto organizativo de los programas-, de manera ajena, independiente e
incluso ignorante del modo en que finalmente, efectivamente, tendrá lugar la enseñanza.
La literatura pedagógica de los últimos años ofrece un ejemplo (más) de esta escisión –y
de sus consecuencias- en la fenomenal batalla discursiva desplegada a propósito de la
“atención a la diversidad”, con su correlato, para el campo del curriculum, que es la
propuesta de “diversificación curricular”.5 Las fundamentaciones teóricas acerca de la
diversidad como asunto que debe ser atendido por la escuela han alcanzado niveles
francamente sofisticados; los programas y proyectos de política educativa que afirman
el nuevo mandato a las escuelas de volverse inclusivas han proliferado; sin embargo,
pocas condiciones concretas de la escolarización han sido conmovidas. En
consecuencia, la resolución concreta de la “escuela inclusiva” no ha sido asumida como
desafío por la política, y ha quedado cada vez más identificada con propuestas de
“diversificación curricular”, no en el curriculum sino en sala de clases, por lo cual la
responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los docentes.
5!
Como es sabido, la idea de “diversificación curricular en sala de clases” supone que
cada docente diseña su programa previendo momentos comunes de enseñanza con todo
el grupo de alumnos y momentos en los cuales se diversifica la propuesta de trabajo.
Diseña para ello un conjunto alternativo de actividades -que suelen denominarse
actividades compensatorias- para cada unidad/tema/proyecto/problema. Las actividades
compensatorias proporcionarían a aquellos alumnos que presentan mayores dificultades
para el aprendizaje, nuevas oportunidades para aprender. Los alumnos que no requieren
este tipo de actividad compensatoria, seguirían profundizando y/o ampliando los
contenidos trabajados.
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Al plantear la necesidad de cuidar la accesibilidad didáctica del cambio curricular,
sostenemos que la política curricular debe plantear un desajuste adecuado del nuevo
curriculum con respecto al modo habitual de pensar la enseñanza. La opción por una
alternativa accesible para los docentes es una decisión estratégica del cambio curricular:
se requiere especial cuidado en que las condiciones pedagógicas que se definan al
cambiar el curriculum no sean tan sofisticadas que solo sean posibles en una pequeña
escala y bajo condiciones excepcionales. Si no queremos que las investigaciones
muestren una y otra vez que no aparecen correlaciones evidentes entre los recursos
puestos a disposición por la política y los efectos esperados en los aprendizajes de los
alumnos, es necesario someter a análisis las opciones que pueden realizar los docentes
en el marco de las condiciones institucionales de la escolarización que la política
plantea o deja intactas; y modificar las condiciones cuando las opciones que éstas
habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propósitos que persigue el
cambio curricular.
Hablar de accesibilidad didáctica implica analizar la enseñanza como problema central
de las políticas educativas. Bajo tal análisis, una parte importante del debate acerca de la
autonomía institucional puede apreciarse bajo una nueva luz. Este debate enfrenta a
quienes defienden a rajatabla la idea de restringir la acción del Estado al financiamiento
y evaluación de las escuelas -dejando a sus equipos docentes total libertad de acción
para definir sus propios proyectos pedagógicos- con quienes defienden (defendemos) la
responsabilidad principal del Estado en el mejoramiento de la acción pedagógica de las
escuelas.
Por contrapuestas que resulten las posiciones, hay un punto en el que muchos de los
argumentos se asemejan de manera alarmante: el desconocimiento de la enseñanza
como problema. Si tradicionalmente las políticas educativas han ignorado el nivel
didáctico en el planeamiento de la gestión política, el discurso “pro autonomía” no hace
sino prolongar ese desconocimiento, porque sigue apoyándose en la idea de que la
definición pedagógico- didáctica se realiza en el nivel micro y sólo en él. Según ese
discurso, las escuelas tienen todas las potencialidades que se requieren para el desarrollo
de proyectos de alta relevancia pedagógica; lo que en realidad obtura la formulación y
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el desarrollo de tales proyectos es el pobre margen de maniobra que les acuerdan las
regulaciones estatales.6
La perspectiva de análisis que se sostiene aquí es diferente. Aquí insistiremos con la
idea de que la enseñanza es el problema que las políticas curriculares deben plantearse
desde el principio y resolver en el nivel máximo del planeamiento, en un trabajo que
analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para
que los propósitos de las políticas puedan alcanzarse, y que establezca –sobre la base
del conocimiento fundado sobre la enseñanza- las condiciones organizativas,
institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didáctico pueda
desplegarse. Como señala Bolívar, “se trata de comenzar por qué entendemos que son
buenas prácticas de enseñanza/ aprendizaje, a continuación qué es preciso que ocurra
para que acontezcan las prácticas que deseamos y, en tercer lugar, qué estructuras
podrían apoyar la enseñanza y el aprendizaje que deseamos” (BOLÍVAR, 1996:248).
Ante todas estas dificultades, ¿para qué un curriculum?
Las reflexiones precedentes no deberían interpretarse en apoyo de la idea de que debiera
prescindirse de la formulación curricular. El componente prescriptivo del curriculum tiene
que ser defendido frente a los intentos de reducir su papel. Las críticas (muchas de ellas
atinadas) a la elaboración de currículos por equipos de especialistas para que sean luego
“aplicados” por los docentes en las escuelas han llevado en ocasiones al extremo de
considerar autoritario y, más aún, ilegítimo, que las prescripciones se formulen. Las
argumentaciones que discuten esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del
curriculum que más fuertemente compromete los esfuerzos del Estado en este terreno: en
efecto, el curriculum, en tanto formulación de un proyecto público para la educación,
obliga al Estado a generar las condiciones que permitan que las experiencias educativas
que en él se prescriben se concreten para toda la población en el sistema educativo.
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Quede claro que reconocer un punto de convergencia en las argumentaciones que se
despliegan en el debate no significa valorar las posiciones de igual modo. En otro lugar
hemos analizado las amenazas que los modelos de reforma basada en la escuela realizan
a algunos de los sentidos más valorados que hemos sostenido históricamente para la
escolarización de la población (TERIGI, 1999). Existe, además, importante evidencia de
que las políticas de reforma basadas en la escuela están lejos de resolver el problema de
la calidad de la enseñanza. En su análisis de los fallos del movimiento de mejora de las
escuelas, por ejemplo, Bolívar mostró que los discursos y estrategias para el desarrollo
profesional y organizativo de los profesores –en los que este movimiento es prolífico- se
realizaron y realizan sin ligazón con el mejoramiento de la calidad de la enseñanza
(BOLÍVAR, 1996).
!13
Es que el curriculum aparece como una herramienta de la política educativa con un valor
estratégico: comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los
alumnos en las escuelas. Es por su valor estratégico como herramienta de la política
educativa que el Estado asume la responsabilidad de la elaboración de los currículos.
Aunque leer un documento curricular no es igual que conocer lo que sucede en las
prácticas educativas, el diseño curricular es una declaración de intenciones y una
formulación de un proyecto público para la educación que define el sentido formativo de la
experiencia escolar y orienta los esfuerzos de la política educativa por mejorar y ampliar
las oportunidades educacionales que se ofrecen a la población en el sistema educativo.
Al mismo tiempo, el curriculum es una herramienta de trabajo para los equipos docentes
de las instituciones educativas, a los que se dirige. A su valor para expresar y orientar el
sentido formativo de la experiencia escolar se le suma su capacidad para generar un
proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media
entre la prescripción y las prácticas se resuelva en términos de un enriquecimiento de las
experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un
curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su
contexto específico de actuación, tiene que ser utilizado para la recuperación de las
prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga necesario mejorar.
Entender el curriculum como herramienta de la política educativa y del trabajo docente
exige de la elaboración curricular un equilibrio delicado: tiene que producir un tipo de
discurso que direccione, que no renuncie a decir lo que se espera que suceda en las
escuelas, y que al mismo tiempo no inhabilite a los equipos docentes para poner en juego
su capacidad profesional.
Un curriculum tiene que indicar, prescribir, comunicar unas intenciones y, por tanto,
direccionar, limitar. Al mismo tiempo tiene que habilitar, dando fundamentos de sus
decisiones y definiendo un lugar para la profesionalidad de los equipos docentes que
comunique una valoración pública específica de su tarea. Y finalmente tiene que
instrumentar, al menos iluminando con la mayor precisión posible aquellas zonas de la
experiencia escolar que se quiere perfilar con decisión porque en ellas se juega algo crucial
del sentido formativo que se pone en el centro de las preocupaciones de la política
educativa.
La concepción de curriculum que se sostiene exige otro equilibrio: entre el estado actual de
las prácticas y las modificaciones que se espera introducir; lo que podríamos expresar
como una tensión entre la "foto" y la "novedad". Si no hubiera nuevos sentidos que
comunicar acerca de la experiencia escolar que se quiere ofrecer a los alumnos, no se
justificaría emprender un cambio curricular. Al mismo tiempo, si los cambios no se
apoyaran en las prácticas vigentes y no se construyeran a partir de ellas al mismo tiempo
que las reconstruyen, el cambio quedaría en los papeles, sin impacto en la experiencia
escolar de los alumnos.
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Toda propuesta de transformación del sistema educativo proyecta las imágenes de
aquello que se quiere lograr, imágenes que casi siempre, para quienes están inmersos en
la gestión cotidiana de la educación, parecen exigencias enormes por la distancia que se
reconoce entre la situación presente y las metas proyectadas. No se supone que la
elaboración de un currículum determine la inmediata modificación de las prácticas. Lo
tenga en cuenta o no, un proyecto de transformación curricular está afectado por el tiempo
que se requiere para la reconstrucción de las prácticas, y por el conjunto de condiciones y
procesos institucionales (políticos y escolares) que ello entraña.
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