Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Departamento de Teoría e Historia de la Educación
TESIS DOCTORAL
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de
Madrid: un estudio a través de escuelas emblemáticas
Evolución y experiencias actuales ante los retos
socioeducativos de la sociedad del siglo XXI
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
PRESENTADA POR
Francisco Javier Pericacho Gómez
Directora
José V. Merino Fernández
Sara Ramos Zamora
Madrid, 2015
© Francisco Javier Pericacho Gómez, 2014
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
- CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Departamento de Teoría e Historia de la Educación
ACTUALIDAD DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA
COMUNIDAD DE MADRID: UN ESTUDIO A TRAVÉS DE
ESCUELAS EMBLEMÁTICAS.
EVOLUCIÓN Y EXPERIENCIAS ACTUALES ANTE LOS RETOS SOCIOEDUCATIVOS DE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI.
TESIS DOCTORAL
Francisco Javier Pericacho Gómez
Directores: Dr. D. José V. Merino Fernández y Dra. D.ª Sara
Ramos Zamora
Madrid, 2014
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN
- CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Departamento de Teoría e Historia de la Educación
ACTUALIDAD DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LA
COMUNIDAD DE MADRID: UN ESTUDIO A TRAVÉS DE
ESCUELAS EMBLEMÁTICAS.
EVOLUCIÓN Y EXPERIENCIAS ACTUALES ANTE LOS RETOS SOCIOEDUCATIVOS DE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI.
TESIS DOCTORAL
Francisco Javier Pericacho Gómez
Directores: Dr. D. José V. Merino Fernández y Dra. D.ª Sara
Ramos Zamora
Madrid, 2014
“Para mí (y me atrevo a pensar que para unos cuantos más) no hay equilibrio en el
malestar”.
“Por lo demás, que la gravedad de los tiempos excuse la gravedad del tono”.
Raoul Vaneigem.
“No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y
reflexión”.
Paulo Friere.
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todos los profesores que me animaron a dar forma y
sentido académico a mis inquietudes educativas, brindándome su apoyo y
consejo en la vida universitaria. A mis compañeros y amigos de la Universidad,
sin aquellos apasionados debates y constante intercambio de libros y textos,
nada hubiera surgido. A todas las personas involucradas en los MRPs y en
diferentes iniciativas, colectivos y grupos de trabajo e investigación ligados a la
renovación pedagógica y la mejora de la escuela (en España y Argentina) con
los que he compartido ilusiones, libros, debates e ideas.
A Don José Vicente Merino Fernández, por su ayuda y los sabios consejos en
los primeros pasos, y en definitiva, por ser el precursor de todo el proceso que
cristaliza en esta investigación. Con especial afecto a Doña Sara Ramos Zamora,
por toda la profesionalidad, ilusión, cercanía y afecto que transmite; por su
constante orientación y apoyo en la consecución de mi sueño de trabajar en la
docencia universitaria; por su cuidado seguimiento a lo largo de todo el proceso
de tesis; y en definitiva, por ser un modelo y un referente como académica y
como persona.
Por último, como no podía ser de otra forma, quiero agradecer muy
especialmente el apoyo de María Eugenia, esposa, compañera, amiga y mejor
cómplice. Siempre cerca, siempre ahí a lo largo de todo el proceso. Por el tiempo
robado ¡Gracias!
DEDICACATORIA
La ilusión, tesón, dedicación, trabajo y gran esfuerzo que ha generado como
resultado esta investigación, encuentra su recompensa en la encomiable labor
educativa desempeñada por los maestros de las experiencias estudiadas. Así,
la presente tesis doctoral está especialmente dedicada a ellos, y en general, a
todos los trabajadores del ámbito educativo cuya práctica diaria -muchas veces
contra viento y marea- genera las condiciones necesarias para promover una
educación que sitúa al hombre a la altura de sí mismo, es decir, del máximo de
sus posibilidades.
ÍNDICE.
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
1. INTRODUCCIÓN
21
1.1. PRESENTACIÓN.
23
1.2. ESTRUCTURA DEL TRABAJO.
30
2. DISEÑO Y PLANTEAMIENTO DEL PROCESO
DE INVESTIGACIÓN.
33
2.1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
35
2.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
39
2.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
49
2.4. OBJETIVOS.
50
2.5. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN ANALÍTICA DE CONCEPTOS CLAVE. 52
2.6. METODOLOGÍA.
69
2.7. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y PROCESO
METODOLÓGICO.
72
2.7.1. ANÁLISIS DOCUMENTAL DE FUENTES HISTÓRICAS.
74
2.7.2. OBSERVACIONES.
76
2.7.3. ENTREVISTAS.
81
2.7.4. ANÁLISIS DE CONTENIDO.
85
2.8. MUESTRA DE ESTUDIO.
87
Francisco Javier Pericacho Gómez
13
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2.9. PRINCIPALES PROBLEMAS Y DIFICULTADES
ENCONTRADAS EN EL PROCESO METODOLÓGICO.
90
3. DE LA ESCUELA DEL SIGLO XIX A LA ESCUELA DEL SIGLO
XXI.
EVOLUCIÓN,
RENOVACIÓN,
INICIATIVAS
Y
PROBLEMÁTICA.
93
3.1. LA ESCUELA EN EL SIGLO XIX.
95
3.1.1. INTRODUCCIÓN.
3.1.2.
95
APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA AL CONTEXTO EDUCATIVO,
HISTÓRICO Y LEGISLATIVO.
3.2. LA ESCUELA EN EL SIGLO XX.
3.2.1. INTRODUCCIÓN.
97
100
100
3.2.2. APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA AL CONTEXTO EDUCATIVO,
HISTÓRICO Y LEGISLATIVO.
100
3.3. LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA ESPAÑOLA.
UN RECORRIDO HISTÓRICO A TRAVÉS DE CENTROS
ESCOLARES EMBLEMÁTICOS, DE FINALES DEL SIGLO XIX A
MEDIADOS DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.
103
3.3.1. INTRODUCCIÓN.
103
3.3.2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA.
104
3.3.3. CONCLUSIONES.
128
Francisco Javier Pericacho Gómez
14
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.4. LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN
PEDAGÓGICA (MRPS). APROXIMACIÓN A SU HISTORIA
E IDEARIO PEDAGÓGICO.
3.4.1. INFLUENCIAS PEDAGÓGICAS.
130
130
3.4.2. COMPROMISO CON LA RENOVACIÓN DE LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO.
136
3.4.3. HACIA UN MODELO DE ESCUELA PÚBLICA.
139
3.4.4. PRINCIPALES ACTIVIDADES IMPULSADAS POR LOS MRPS.
139
3.5. INICIATIVAS, REDES Y COLECTIVOS DE RENOVACIÓN
PEDAGÓGICA ACTUALES
3.5.1. EN LA COMUNIDAD DE MADRID.
141
141
3.5.1.1. ASOCIACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA.
141
3.5.1.2. COLECTIVO ESCUELA ABIERTA.
142
3.5.1.3. RED DE CENTROS, PROFESORADO Y FAMILIAS POR
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.
3.5.2. EN ESPAÑA.
145
146
3.5.2.1. ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT.
147
3.5.2.2. MCEP (MOVIMIENTO COOPERATIVO DE ESCUELA POPULAR).
151
3.5.2.3. RED IRES (INVESTIGACIÓN Y RENOVACIÓN ESCOLAR).
153
3.5.2.4. PROYECTO ATLÁNTIDA.
155
3.5.3. CONCLUSIONES.
157
3.6. OTROS PROYECTOS EDUCATIVOS RELEVANTES EN
LA COMUNIDAD DE MADRID.
158
3.6.1. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LAS CIUDADES DE LOS
MUCHACHOS.
3.6.1.1. EL EJEMPLO DE VALLECAS.
3.6.2. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.
Francisco Javier Pericacho Gómez
160
164
176
15
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.6.2.1. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA.
176
3.6.2.2. CENTROS TRANSFORMADOS EN COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.
LA EXPERIENCIA DE ZOFÍO.
203
3.7. CONTEXTO, PROBLEMÁTICA Y RETOS SOCIO-EDUCATIVOS
DE LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI.
3.7.1. CONTEXTO Y PROBLEMÁTICA SOCIAL.
212
212
3.7.1.1. INTRODUCCIÓN.
212
3.7.1.2. DESARROLLO.
214
3.7.1.3. CONCLUSIONES.
225
3.7.2. RETOS SOCIO-EDUCATIVOS.
227
3.7.2.1. INTRODUCCIÓN.
227
3.7.2.2. DESARROLLO
228
3.7.2.3. CONCLUSIONES
231
4. EXPERIENCIAS EN LA COMUNIDAD DE MADRID.
235
4.1. INTRODUCCIÓN.
237
4.2. EXPERIENCIAS.
237
4.2.1. COLEGIO ÁGORA.
237
4.2.2. CEIP CARLOS CANO.
240
4.2.3. COLEGIO ESTUDIO.
244
4.2.4. COLEGIO LOURDES.
247
4.2.5. CEIP MARIANA PINEDA.
250
4.2.6. ESCUELA LIBRE MICAEL.
252
4.2.7. CEIP MIGUEL HERNÁNDEZ.
254
4.2.8. CEIP LA NAVATA.
257
4.2.9. CEIP PALOMERAS BAJAS.
259
Francisco Javier Pericacho Gómez
16
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.10. CEIP PRÍNCIPE DE ASTURIAS.
262
4.2.11. CEIP TRABENCO.
264
5. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN.
269
5.1. ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS.
271
5.2. ENTREVISTAS.
276
5.3. OBSERVACIONES.
292
6. RECAPITULACIÓN.
297
7. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.
315
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
335
9. ANEXOS.
369
9.1. ANEXO 1.
371
9.2. ANEXO 2.
378
10. ABSTRACT.
411
Francisco Javier Pericacho Gómez
17
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Abreviaturas utilizadas.
BOE
Boletín Oficial de Estado
CAM.
Comunidad de Madrid
CEDAP
Centro de Documentación de las Alternativas
Pedagógicas
CEIP
Centro de Enseñanza Infantil y Primaria
CEPEPC
Colectivo de Escuelas para la Escuela Pública
Catalana
CC.AA
Comunidades de aprendizaje.
CREA
Centro Especial en Teorías y Prácticas Superadoras
de Desigualdades
ESO
Educación Secundaria Obligatoria
FUHEM
Fundación Hogar del Empleado
ILE
Institución Libre de Enseñanza
IFFIE
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación
e Innovación Educativa
IRES
Investigación y Renovación Escolar
JAE
Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones
Científicas
LOCE
Ley Orgánica de Calidad de la Educación
LODE
Ley Orgánica del Derecho a la Educación
LOE
Ley Orgánica de Educación
LOGSE
Ley Orgánica General del Sistema Educativo.
LOMCE
Lay Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
Francisco Javier Pericacho Gómez
19
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
MCEP
Movimiento Cooperativo de Escuela Popular
MRPs
Movimientos de Renovación Pedagógica
OCDE
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico
PISA
Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes
RETAL
Red de Educación transformadora y alternativa
TALIS
Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje
TIC
Tecnologías de la Información y la Comunicación
UNESCO
Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
Francisco Javier Pericacho Gómez
20
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
1.
INTRODUCCIÓN.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
1.1. Presentación.
“Hace falta la tribu entera para educar a un niño” 1
La presente tesis doctoral es fruto del intenso trabajo realizado dentro del
Programa de Doctorado: “Conocimiento pedagógico avanzado: calidad,
diversidad y evaluación”, inserto en el Departamento de Teoría e Historia de la
Educación de la Facultad de Educación (Universidad Complutense de Madrid).
Continúa, amplía y desarrolla el trabajo de investigación iniciado en el Trabajo
Fin de Máster (en adelante TFM), realizado durante el curso académico 20102011, en el marco del “Máster Universitario de Estudios Avanzados en Educación
Social” de la Facultad de Educación (Universidad Complutense de Madrid),
titulado: “Comunidades de aprendizaje: ejes para una reformulación teóricopráctica en la sociedad actual”.
En dicha investigación se indagó sobre la realidad actual de las Comunidades
de aprendizaje en España como experiencia de renovación pedagógica y como
una alternativa en educación, analizando su propuesta socio-educativa en un
mundo complejo y en continuo cambio y re-definición. También se estudiaron las
bases teóricas de esta experiencia, los autores que la inspiraron y su adecuación
a las necesidades y demandas educativas propias del Siglo XXI. Paralelamente,
esta investigación ha pretendido ser un primer paso de esta tesis doctoral,
pudiendo ser incorporada al corpus teórico de la misma.
Por otra parte, cabe señalar mis motivaciones personales. El desempeño
laboral realizado durante más de 12 años en diferentes ámbitos educativos
desde diversos puestos y cargos, me ha permitido generar numerosos
interrogantes prácticos y teóricos. El campo de la educación me viene
interesando y ocupando en mi doble condición de educador primeramente, e
investigador posteriormente, desde hace varios años. La educación en su
dimensión teórica y práctica siempre ha despertado en mí una intensa atracción
académica y una perseverante motivación investigadora. Concretamente la
1
Wrigley, T. (2007). Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata,
p.142.
Francisco Javier Pericacho Gómez
23
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
realidad de la institución escolar y los ámbitos que la constituyen y delimitan, ha
aglutinado directa o indirectamente la práctica totalidad de mis inquietudes
investigadoras.
La escuela, su evolución, orígenes, métodos, rituales, procesos, distribución
y ocupación del espacio y del tiempo, construcción de roles, producción de
significados, simbología, representaciones sociales, procesos de poder,
estructura… nunca dejó de generar en mí una constante y mantenida curiosidad.
Esta inquietud ha sido siempre entendida desde una posición crítica y
transformadora, reformulándose y adquiriendo forma a medida que iba
descubriendo nuevos autores, ideas y experiencias enmarcados en la
renovación pedagógica española2. Asimismo, mi participación en diferentes
colectivos relacionados con la renovación pedagógica y la transformación de la
escuela en España y Argentina y, principalmente en el Grupo de aprendizaje
colectivo “Jóvenes Educadores”, ligado al “Colectivo Escuela Abierta” de Getafe
(Movimiento de Renovación Pedagógica), supuso otro elemento básico que
justifica la elección de esta temática.
Durante los últimos años, estas inquietudes fueron afianzándose teórica y
analíticamente, cristalizando en preguntas más concretas, finalidades más claras
y objetivos más realizables. Asimismo, mi participación en el Proyecto de
Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la Universidad Complutense de
Madrid:
"Recursos
y
materiales
para
enseñar
Historia
y
Corrientes
Internacionales de la Educación y de la Cultura. Los Movimientos sociales,
Renovación Pedagógica y prácticas de Educación Alternativa”; la organización
de los Seminarios “II Seminario de Renovación pedagógica y prácticas de
educación alternativa” -mayo de 2012- y “III Seminario Pedagógico, repensar la
educación a través de la Renovación pedagógica, espacio y tiempo para
compartir experiencias educativas” -mayo de 2013- en la Facultad de Educación
2
“Su valor para nosotros –si se nos apura- no reside tanto en lo que hicieron como en el rumbo que
imprimieron y en el hecho de que su recuerdo permanece, pues son para nosotros una especie de
eslabones perdidos de la evolución, que nos pueden ayudar a comprender lo que somos en relación con
lo que ha ocurrido previamente a nosotros”. Gimeno Sacristán, J. (2000). Los “inventores” de la educación
y como nosotros la aprendemos. En Cuadernos de Pedagogía, Pedagogías del siglo XX, (pp. 13-21).
Barcelona: CISS PRAXIS, p. 17.
Francisco Javier Pericacho Gómez
24
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de la Universidad Complutense de Madrid (Coordinado por la profesora Sara
Ramos Zamora); y la creación de diferentes talleres y grupos de trabajo y estudio
informales sobre renovación pedagógica, transformación de la escuela, prácticas
alternativas y pedagogías críticas en España y Argentina, terminó por consolidar
definitivamente mi motivación para la realización de la presente tesis. Por tanto,
la investigación que sigue tiene su origen en aquellos primeros años de intensa
inquietud, contraste y fervorosa lectura y discusión compartida de autores,
experiencias e ideas renovadoras en educación y la posterior investigación
académica ligada al ámbito Universitario.
En definitiva, dos ideas han motivado y orientado este trabajo:

La constatación de que la escuela actual no responde a los retos y
problemas propios de las sociedades del Siglo XXI.

La búsqueda de experiencias escolares que reflejan otra forma de hacer
escuela3, otra forma de pensar el currículum.
La constatación radica en el academicismo y estancamiento de la escuela en
sus presupuestos curriculares, un tanto al margen de las demandas sociales. La
búsqueda gira en torno al anhelo por investigar la renovación pedagógica en la
Comunidad Autónoma de Madrid, a través de una serie de experiencias que
ofrezcan respuestas diferentes al mundo cambiante y complejo en el que
vivimos, donde se recupere una escuela para la educación y para la persona y
una persona para la educación y para la escuela4.
El estudio histórico y actual de la renovación pedagógica revela un sinfín de
iniciativas escolares que rompen con la lógica pedagógica establecida. Prácticas
de renovación pedagógica que han representado (antes y ahora) una manera
diferente de abordar los procesos educativos y de construir la institución escolar,
entendiendo por renovación pedagógica el conjunto organizado de actividades
teóricas y prácticas que, a lo largo de la historia, representan una actitud crítica
3
García, T. (2005). El valor de la democracia en la escuela: alternativas pedagógicas. Perspectiva
Educacional, nº 46, pp. 27-42.
4
Merino. J. V. (2008). El movimiento de escuelas centradas en la comunidad. Cuadernos de Pensamiento,
nº 21, pp. 221-264.
Francisco Javier Pericacho Gómez
25
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
constante, favorable a la mejora de los procesos educativos y a la institución
escolar en general. Una actitud permanente de crítica, mejora e innovación de la
escuela que ha generado un rico legado de iniciativas que se han alejado total o
parcialmente del modelo escolar tradicional, constituyendo un modelo escolar
alternativo. En líneas generales las señas de identidad quedan resumidas en tres
aspiraciones pedagógicas con efecto en la totalidad de actores, escenarios y
estructuras involucradas: consecución de una escuela activa 5 en su
metodología, democrática en sus estructuras y abierta en su relación con el
medio.
Sobre renovación pedagógica existe una extensa producción bibliográfica
que se ha tenido en cuenta para el presente trabajo6.
5
En las metodologías activas el alumno: es estímulo para observar con todos los sentidos y asimilar
mediante diferentes procesos; tiene la oportunidad de crear y recrear, de pensar y comunicar sin miedo
a fallar; el aprendizaje se construye en base a la resolución de problemas, permitiendo al alumno poder
en práctica los aprendizajes; es protagonista de un aprendizaje práctico y constructivo que parte de los
conocimientos y dudas previos; se siente motivado a conocer y emprender proyectos; y por último, tiene
un rol activo, ya que aporta soluciones a los diferentes problemas que se plantean. Feito, R. y Soler, V.
(2011). El Colegio Público Trabenco de Leganés: La aventura de aprender. Contextos Educativos, nº 14,
pp. 137-158.
6
Entre otros autores destacamos: Soler, J. (2009). La renovació pedagògica durant el Segle XX. La cruïlla
catalana: dinamismes i tensions. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona; Esteban, S. (1995-1996).
Estudio de un grupo social de renovación pedagógica. El movimiento de enseñantes de Castilla y León.
Concejo Educativo. Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, nº 14-15, pp. 433-452; Martínez
Bonafé, J. (1994). Los olvidados. Memoria de una pedagogía divergente. Cuadernos de Pedagogía, nº 230,
pp. 58-65; Martínez Bonafé, J. (2003). Testimonios de Renovación Pedagógica Valenciana. Kikiriki,
Cooperación Educativa, nº 70, pp. 35-38; García, T., op. cit., 2005, pp. 27-42; Caivano, F. y Carbonell, J.
(1979). La Renovación Pedagógica ayer y hoy. Cuadernos de Pedagogía nº 59; Viñes, C. (1983). La
Renovación Pedagógica del Siglo XIX y las colonias escolares de vacaciones. Revista de Historia
Contemporánea, nº 2, pp. 94-124; Mata, M. (1984). Renovación pedagógica. Aldaba: Revista del Centro
asociado a la UNED de Melilla, Año 2, nº 2, pp. 45-60; Doménech, J. (1992). Renovación pedagógica.
Cuadernos de pedagogía, nº 205, pp. 48-49; Doménech Francesch, J. (2003). Las redes de centros
educativos y la renovación pedagógica. La experiencia de la Coordinación de Escuelas 3-12 en Cataluña.
Tabanque: Revista pedagógica, nº 17, pp. 99-110; Sáenz del Castillo, A. A. (1999). El (o) caso de los
movimientos de renovación pedagógica (MRPs). Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, vol. 2, nº 1, pp. 785-796. Disponible en: www.uva.es/aufop/publica (fecha de consulta: 12
de diciembre de 2011); Viñao, A. (1990). Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela
graduada pública en España (1898-1936). Madrid: Akal; Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas
escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid: Morata; Viñao, A. (2007). Reformas e
innovaciones educativas en la España del primer tercio del siglo XX. La JAE como pretexto. Revista de
educación, nº extraordinario, ejemplar dedicado a Reformas e innovaciones educativas (España, 19071939), pp. 21-44; Doménech, J. (1989). Los Movimientos de Renovación Pedagógica. Cuadernos de
Pedagogía, nº 173, pp. 63-65; Doménech, J., op. cit., 1992, pp. 48-49; Doménech Francesch, J. (1995).
Aproximació a la renovació pedagógica. Temps d´Educació, nº 14, pp. 175-184; Doménech Francesch, J.,
op. cit., 2003, pp. 99-110; Pozo Andrés, Mª del M. (2004). La escuela nueva en España: crónica y
Francisco Javier Pericacho Gómez
26
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
A partir de estas premisas, la presente tesis persigue abordar la actualidad
de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid (en adelante CAM), por
ser un área geográfica en el que se desarrollan un número considerable de
escuelas que se imponen como una cuestión e interrogante socio-pedagógico
urgente y de entidad. Dicho trabajo pretende estudiar los centros escolares de
educación primaria más emblemáticos y significativos en funcionamiento
actualmente en la CAM y que son tanto de titularidad pública y concertada como
privada.
Son escuelas que, en definitiva, constituyen alternativas en el presente
manteniendo unas características que las sitúa fuera de lo convencional, que
“rompen con la lógica del orden escolar establecido, que piensan la relación
educativa de manera radicalmente distinta”7. Iniciativas que alojan y construyen
otra serie de procesos educativos y realidades pedagógicas, suficientemente
semblanza de un mito. Historia de la educación: Revista Interuniversitaria, nº 22-23, pp. 317-346; Pozo
Andrés, Mª del M. y Braster, S. (2012). El movimiento de la Escuela Nueva en la España franquista (España,
1936-1976): Repudio, Reconstrucción y Recuerdo. Revista Brasileira de História da Educaçao, vol. 12-3, nº
39, p. 15-44; Dávila, P. (2005). La renovación pedagógica en el País Vasco (segunda mitad del Siglo XX).
Sarmiento: Anuario Gallego de Historia de la Educación, nº 9, pp. 85-104; Roig, O. (2006). La Escuela
Moderna y la renovación pedagógica en Cataluña. Germinal: revista de estudios libertarios, nº 1, pp. 7584; Marín, T. (1990). La Renovación Pedagógica en España (1907-1936). Los pensionados en Pedagogía
por la Junta para la Ampliación de Estudios. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas; Feito,
R. y López, J. I. (Coord.) (2008). Construyendo escuelas democráticas. Barcelona: Hipatia; Costa Rico, A.
(2009). Políticas y problemática de la formación del Profesorado en España (1969-2004): la Revista de
Educación en el contexto de la agenda educativa Internacional. Revista Diálogo Educacional (Curitiba,
Brasil), vol. 9, nº 27, pp. 215-248; Feito, R. (2009). Escuelas democráticas. Revista de la Asociación de
Sociología de la Educación, vol. 2, nº 1, pp. 17-33; Contreras, J. (2010). Otras escuelas, otra educación,
otra forma de pensar en el currículum. En Gimeno Sacristán, J. Saberes e incertidumbres sobre el
currículum (pp. 548-566). Madrid: Morata; Moscoso, P. (2011). Un acercamiento a los movimientos de
renovación pedagógica, a partir de las rupturas epistemológicas de los nuevos movimientos sociales.
Estudios Pedagógicos, vol. 37, nº1, pp. 255-267; Groves, T. (2009). El Movimiento de Enseñantes durante
el Tardofranquismo y la Transición a la Democracia 1970-1983. Tesis Doctoral, Departamento de Historia
Contemporánea, Facultad de Geografía e Historia, UNED; Groves, T. (2013). El pasado, el presente y el
futuro de una utopía: la escuela nueva y la renovación pedagógica. En Espigado, G.; Gómez, J.; De la
Pascua, Mª J., Sánchez, J. L, y Vázquez, C. (Eds.). La Constitución de Cádiz. Genealogía y desarrollo del
sistema educativo liberal (pp. 885-854). Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.;
Monés i Pujol-Busquets, J. (2012). La renovació pedagògica a la postguerra en Catalunya (1950-1980).
Sarmiento: Anuario Gallego de Historia de la Educación, nº 16, pp. 57-71; Pérez, E. (2013). El movimiento
Freinet en España. Cuadernos de Pedagogía, nº 433, pp. 52-54; y Agulló, Mª del C. y Payá, A. (2012). Les
cooperatives d´ensenyament al País Valencià i la renovació pedagógica (1968-1976). Valencia: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Valencia.
7
Beresaluce, R. (2008). La calidad como reto en las escuelas de educación infantil al inicio del Siglo XXI.
Las escuelas de Reggio Emilia de Loris Malaguzzi como modelo a seguir en la práctica educativa. Tesis
Doctoral, Departamento de Psicología evolutiva y didáctica, Universidad de Alicante, p. 140.
Francisco Javier Pericacho Gómez
27
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
significativas y reveladoras de nuevas respuestas pedagógicas como para ser
englobadas únicamente bajo el epígrafe de proyectos innovadores. No
desarrollan únicamente proyectos innovadores, reflejan otra forma de entender,
hacer y construir la escuela8 . Escuelas en absoluto homogéneas entre sí (pues
presentan
propuestas
y
desarrollos
pedagógicos
diferenciados)
que
analizaremos con amplitud y detenimiento.
Consideramos que la principal aportación de esta investigación es revitalizar
y re-contextualizar la historia de la renovación pedagógica experimentada en la
CAM a la luz de la diversidad y pluralidad de experiencias escolares vigentes
actualmente. Algo que permite conectar pasado y presente, relacionar dichas
experiencias educativas, así como confeccionar una primera aproximación que
dibuje una “cartografía pedagógica” sobre la actualidad de la renovación
pedagógica en la CAM. Por tanto, se pretende conocer desde una perspectiva
actual, pero también histórica, la renovación pedagógica desarrollada a través
de las escuelas más emblemáticas, describiendo las mismas y descubriendo las
influencias pedagógicas que las configuran. Todo ello desde la inquietud y el
esfuerzo por entender el presente desde su evolución histórica.
Por otra parte, hay que señalar las limitaciones de este trabajo. Reconociendo
el amplio número de experiencias históricas y actuales que no se cubren, en este
sentido se aclara que únicamente se han seleccionado las de mayor
trascendencia para la renovación pedagógica en la CAM, seleccionadas en
función de los criterios que se especifican en el punto destinado al diseño y
planteamiento del proceso de investigación, concretamente a la muestra de
estudio.
El guion metodológico utilizado queda sintetizado de forma genérica en los
siguientes puntos:

Amplio estudio teórico en base a la producción científica sobre la
renovación pedagógica.
8
García, T., op. cit., 2005, pp. 27-42.
Francisco Javier Pericacho Gómez
28
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Estudio histórico-documental. Recorrido histórico por centros escolares
emblemáticos desde finales del Siglo XIX en España. Revisión, tanto de
diferentes periódicos de la época como de las principales revistas que
sirvieron de órganos de expresión a la renovación pedagógica en cada
momento histórico.

Descripción de iniciativas y colectivos significativos en su promoción de la
renovación pedagógica.

Estudio de otras experiencias escolares relevantes en la CAM.

Análisis del contexto, la problemática y los principales retos socioeducativos de la escuela en el Siglo XXI.

Observaciones participantes en las diversas experiencias pertenecientes
a la muestra de estudio.

Entrevistas a Directores y miembros relevantes de cada experiencia.

Entrevistas a personalidades significativas y conocedoras de la
renovación pedagógica madrileña y española.

Análisis de contenido de los proyectos educativos de centro.

Exposición de resultados y discusión.
La naturaleza de esta investigación es cualitativa y, atendiendo a los objetivos
que se plantea, presenta un carácter descriptivo o exploratorio.9 Por tanto, el
sentido principalmente teórico de la presente tesis, gira en torno a la intención
de compilar, describir, profundizar y ordenar lo estudiado hasta ahora,
9
Sabariego, M. y Bisquerra, R. (2004). El proceso de investigación. En Bisquerra, R. (Coord.). Metodología
de la investigación educativa (pp.89-125). Madrid: La Muralla.
Francisco Javier Pericacho Gómez
29
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
sistematizando, ampliando y generando nuevos conocimientos como finalidad
última.
1.2. Estructura del trabajo.
El desarrollo y organización interna de la presente tesis doctoral queda
estructurado de la siguiente forma: en primer lugar, tras realizar la presentación
del trabajo, se justifica la necesidad de una investigación de este tipo y la
temática central de estudio (describiendo la motivación científica y personal que
ha cristalizado en el presente trabajo); se revisa la producción científica más
significativa -lo que nos permite identificar el estado de la cuestión en la
actualidad-; se especifican las preguntas de investigación, los objetivos que
guían el proceso investigador y la finalidad que se pretende conseguir; se definen
los conceptos clave de los que se parte, cuestión que permite la correcta
comprensión analítica y conceptual del trabajo; se recoge el proceso
metodológico mantenido, así, se describe el tipo de investigación que se
presenta -su carácter, perspectiva, orientación y sentido-, se justifica la elección
de los instrumentos de investigación, se describe su implementación y finalidad,
se delimita la muestra de estudio -especificando la técnica y criterios de muestreo
utilizados-, y se define el marco temporal y contexto geográfico de estudio; por
último, se constatan los principales problemas y dificultades encontradas a lo
largo del proceso metodológico.
Más adelante se plantea una breve aproximación pedagógica al contexto
educativo, histórico y legislativo sobre la escuela de los Siglos XIX y XX,
trazando, a través de las grandes leyes educativas, la evolución experimentada
en España; se analiza la evolución histórica de la renovación pedagógica en
España (finales del Siglo XIX y transcurso del Siglo XX) a través de algunas de
las escuelas más emblemáticas; se refleja y caracteriza la actualidad de los
Movimientos
de
Renovación
Pedagógica,
detallando
brevemente
sus
influencias, evolución histórica, características, ideario pedagógico y principales
actividades impulsadas; se muestran algunas de las iniciativas, redes y
Francisco Javier Pericacho Gómez
30
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
colectivos de carácter social y educativo más representativas en la Comunidad
de Madrid y en España ocupados en la promoción de la renovación pedagógica
vigentes actualmente; se estudian dos proyectos educativos de considerable
repercusión en el ámbito de la renovación pedagógica madrileña que, pese a no
haber sido seleccionadas en la muestra final, constituyen fuentes esenciales a la
hora de comprender, afianzar, madurar y completar el estudio, y en definitiva, a
generar una sólida visión y composición de conjunto sobre la pretensión que nos
ocupa, son los siguientes: proyecto de las “Ciudades de los Muchachos” y
proyecto de las “Comunidades de aprendizaje10; por último, se caracteriza el
contexto y se describen algunas de las principales problemáticas y retos socioeducativos que enfrenta la escuela en el Siglo XXI.
A continuación, se exponen y desarrollan las once escuelas que conforman la
muestra final de estudio, así, se presentan y ubican las mismas, indicando datos
básicos sobre el centro, evolución histórica y las principales señas de identidad
pedagógicas. Más adelante se exponen los resultados de investigación
obtenidos a través de los instrumentos desarrollados en el trabajo de campo:
análisis de contenido, entrevistas y observaciones.
Posteriormente, previa recapitulación sistemática de las ideas principales que
se deducen de nuestro trabajo, se elaboran las conclusiones, por lo tanto, se
detallan las principales; se interpretan los resultados de investigación obtenidos;
se discuten con la producción científica desarrollada por otros autores; se realiza
un ejercicio de auto-reflexión en torno a algunas de las principales líneas de
estudio que quedan abiertas -o no suficientemente elaboradas- para futuras
investigaciones; y por último, se exponen unas palabras finales con las que se
cierra este punto.
Finalmente se facilitan las referencias bibliográficas y los anexos, detallando
todos los recursos bibliográficos empleados, otras fuentes electrónicas de
información y consulta utilizadas, y diferente documentación relevante.
10
El estudio de estos proyectos se realiza fundamentalmente a través de dos experiencias concretas
insertadas en la Comunidad de Madrid vigentes actualmente: La “Ciudad de los Muchachos” de Vallecas
y el centro escolar (transformado en Comunidad de aprendizaje) Zofío del distrito de Usera.
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31
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2. DISEÑO Y
PLANTEAMIENTO
DEL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2.1. Justificación de la investigación.
“Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza”.11
El carácter multiforme, complejo y heterogéneo de las sociedades actuales,
favorece que las escuelas experimenten la realidad social como algo difícil de
abordar y manejar desde perspectivas y modelos pedagógicos tradicionales. El
contexto socio-político y económico actual configura sociedades y culturas en
continuo proceso de cambio, lo que implica una redefinición de las instituciones
que las componen, incluidas las educativas.
Asistimos a una transformación en los procesos culturales y socio-históricos
donde se imponen nuevos y complejos retos educativos: cultura mundo,
globalización
económica,
procesos
de
desencantamiento
democrático,
contradicciones propias de las sociedades del “hiperconsumo”, mutación de
valores, o las nuevas coordenadas vitales desde las que gira la experiencia
cotidiana como el desasosiego, la decepción o la angustia12, juegan un papel
decisivo en la actual construcción de individuo y sociedad. En este sentido, se
observa que las sociedades contemporáneas deben tener en cuenta nuevos
factores como la imprevisibilidad, el miedo, la incertidumbre y la ansiedad
constante13.
Como consecuencia de estas nuevas coordenadas sociales, políticas,
culturales y económicas, se está produciendo una reestructuración de la
realidad, en la que nuevas interacciones, representaciones, tensiones, conflictos
y procesos de construcción simbólica están adquiriendo nuevos significados.
Realidades que precisan de un acercamiento teórico-práctico nuevo y plural:
11
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós, p. 21.
Lipovetsky, G. (2008). La sociedad de la decepción. Barcelona: Anagrama; Lipovetsky, G. y Juvin, H.
(2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la cultura planetaria. Barcelona: Anagrama.
13
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica; Bauman, Z. (2005).
Modernidad y ambivalencia. Barcelona: Anthropos; Bauman, Z. (2007a). Los retos de la educación en la
modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
12
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“empezaremos a ser sensatos si caemos en la cuenta de que nuestra época no
se puede comparar con otras”14.
Ante esta complejidad observada en la conformación de la dinámica social, el
ámbito educativo alberga una realidad compleja en la que se re-significan
cotidianamente las coordenadas socio-pedagógicas clásicas. El marco
globalizado que delimita nuestro tiempo, repercute directamente sobre la
construcción de los diferentes procesos socio-educativos. Asistimos, por tanto,
a una dinámica educativa que necesita modificar en profundidad las categorías
problemáticas desde la que es interpretada y abordada, es decir, ¿qué función
social cumple?, ¿qué objetivos se plantea?, ¿qué nuevos retos enfrenta?…La
sociedad ha transformado notablemente todos los ámbitos que la constituyen y
delimitan, por tanto, “corremos el serio riesgo de que nuestra escuela quede
desfasada en un mundo en cambio continuo y acelerado”.15
Centrando la mirada en el ámbito escolar, tras los avances realizados durante
el siglo XIX, el siglo XX fue decisivo en la configuración y consolidación del
sistema educativo europeo. Así, fue desarrollándose y extendiéndose la
escolarización y el modelo actual de escuela en los diferentes países a distintos
ritmos. De esta forma, llegados a la segunda mitad del siglo XX se cubre casi en
su totalidad los graves problemas cuantitativos de escolarización que se
arrastraban.
Hoy día, pese a seguir asistiendo a grandes cambios en materia de política
educativa, cambios que están por analizar y avaluar sus consecuencias, se
imponen nuevos problemas de carácter cualitativo, es decir, “puesto que todos
los niños tienen garantizado un puesto escolar en este nivel, se trata ahora de
asegurar que la enseñanza impartida responda a las necesidades reales de los
alumnos y a la complejidad de la sociedad de nuestros días”16. En la actualidad,
el debate sobre la adecuación curricular de la escuela a la compleja realidad
14
Maalouf, A. (2009). El desajuste del mundo. Madrid: Alianza Editorial, p. 199.
Feito, R. y López, J.I. (Coord.), op. cit., 2008, p. 42.
16
Egido, I. (2002). Las instituciones de educación primaria y secundaria. En Carreño, M., Colmenar, C.,
Egido, I., y Sanz, F. Teorías e instituciones contemporáneas de educación (pp. 217-250). Madrid: Síntesis,
p. 220.
15
Francisco Javier Pericacho Gómez
36
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
existente en el siglo XXI, se impone como un reto socio-educativo urgente con
una notable resonancia en el debate político-pedagógico. Ante estos procesos,
urge ampliar, re-definir y encontrar claves teórico-prácticas que orienten la
acción educativa en el ámbito escolar desde teorías y/o diferentes experiencias
que renuevan la práctica pedagógica.
El actual modelo de escuela, entendido como institución y organización social;
con una particular delimitación de funciones, objetivos, medios, roles y empleos;
una ordenación del espacio, del tiempo y los cuerpos que la ocupan; y unos
rituales, símbolos y significados compartidos concretos; no es el único modelo
escolar posible, la organización única que puede calificarse como escolar17.
Desde inquietudes y perspectivas pedagógicas diferentes, a lo largo de la historia
siempre han existido modelos y experiencias alternativas de escuela que han
mostrado una mirada diferente y no homogénea sobre el sentido de la
educación18, iniciativas que han constituido y constituyen una ruptura frente al
resto. Tal como señala Hargreaves respecto al modelo convencional: “hay una
historia de diversidad entre escuelas, pero tienen, en esencia, el mismo plan
corporal”19.
En este sentido, desde hace décadas y concretamente en España, en el
ámbito público, concertado y privado, han surgido y están surgiendo un número
considerable de experiencias escolares no homogéneas entre sí que constituyen
alternativas al modelo de escuela convencional. Iniciativas que se imponen como
cuestión e interrogante socio-pedagógico apremiante y de relevancia.20
Concretamente la CAM alberga un amplio abanico de experiencias insertadas
dentro de la renovación pedagógica española que conforman una respuesta y
17
Viñao, op. cit., 1990.
Mateu, J. (2011). Circunstancias, retos y posibilidades de las escuelas alternativas. Organización y
gestión educativa, nº 4, pp. 17-20.
19
Hargreaves, D. H. (2008). Rediseñar el sistema, ¿pero cómo? Cuadernos de Pedagogía, nº 385, p. 26.
20
Del estudio y la búsqueda de este tipo de alternativas se desprende “un intento permanente y a largo
plazo de mejorar la sociedad (que tiende a “reproducirse” a través de la escuela)” García, F. F. (2000). Los
modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3w.
Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 207. Disponible en:
http://www.ub.es/geocrit/b3w‑207.htm (fecha de consulta: 19 de diciembre de 2012), sp.
18
Francisco Javier Pericacho Gómez
37
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
mirada singular frente al modelo de escuela tradicional. Consecuentemente urge
identificar y sistematizar las experiencias más significativas y analizar el ideario
pedagógico subyacente, en orden a caracterizar su potencialidad educativa ante
los procesos socio-educativos.
La presente tesis es reflejo del creciente interés suscitado en la actualidad (en
una gran mayoría de público vinculado, laboral o académicamente, con la
educación) en torno al conocimiento de ideas y experiencias renovadoras que
constituyan alternativas al modelo de escuela actual. Hecho que se puede
apreciar tanto en el aumento de jornadas, seminarios, grupos de trabajo formales
e informales y trabajos de diferente tipo sobre experiencias alternativas e
innovadoras21, como en la re-edición de libros y estudios sobre iniciativas de
referencia. Sirva como ejemplo experiencias históricas como la Escuela Moderna
de Ferrer,22 o actuales como Summerhill de Neill23 o el “Pesta” de Wild24. Motivo
por el que se hace cada vez más necesario disponer de una sólida descripción
21
Sirva de ejemplo el ampliamente divulgado documental “La educación prohibida” en el que se observan
diferentes experiencias que promueven la construcción de otro paradigma educativo; las Jornadas sobre
el Sistema Amara Berri celebradas los días 7, 8 y 15 de mayo de 2012 en Bilbao; la actividad impulsada
desde el Centro de Estudios de la Memoria Educativa (CEME) de la Universidad de Murcia donde se han
grabado una serie de encuentros organizados y llevados a cabo por los protagonistas de la renovación
pedagógica en la Región de Murcia durante las décadas de los 70 y 80, llevan por título "La renovación
pedagógica en Murcia"; el Seminario “40 años de movimientos de renovación pedagógica. Memoria,
materiales didácticos y presente en la comunidad de Madrid”, celebrado los días 15, 16 y 17 de marzo de
2011 en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM; el “II Seminario de Renovación
pedagógica y prácticas de educación alternativa” celebrado los días 29 y 30 de mayo de 2012 en la
Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid; el “III Seminario Pedagógico, repensar
la educación a través de la renovación pedagógica, espacio y tiempo para compartir experiencias
educativas”, celebrado el 30 de mayo de 2013 en la misma institución -en la cual el autor de la presente
tesis impartió la conferencia titulada: “Presente de los movimientos de renovación pedagógica”-, o por
último, la Jornada Interuniversitaria: “Historia y actualidad de los movimientos de renovación pedagógica
y nuevas estrategias socioeducativas para la intervención”, celebrado el 10 de mayo de 2013 en el Aula
Magna de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada -en la cual el autor de la
presente tesis presentó la conferencia titulada: “Presente de los movimientos de renovación
pedagógica.”22
Ferrer, F. (1976). La Escuela Moderna. Barcelona: Tusquets.
23
Neill, A.S. (1960). Summerhill. Madrid: Fondo de Cultura Económica; Neill, A. S. (1976). Summerhill. Un
punto de vista radical sobre la educación de los niños. Madrid: Fondo de Cultura Económica; y Neill, A.S.
(1994). Hijos en libertad. Barcelona: Gedisa.
24
Wild, R. (1999). Educador para ser. Vivencias de una escuela activa. Barcelona: Herder; Wild, R. (2003).
Calidad de vida. Educación y respeto para el crecimiento interior de niños y adolescentes. Barcelona:
Herder; y Wild. R. (2004). El centro experimental Pestalozzi. Cuadernos de Pedagogía, nº 341, pp. 19-21.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
y estudio de conjunto que visibilice y sistematice una primera “cartografía
pedagógica” de naturaleza teórica de esta realidad, en este caso sobre la CAM.
En tal sentido, este trabajo de investigación viene a suplir y cubrir la reducida
producción teórica de estudios e investigaciones que ahonden y profundicen,
tras una mirada analítica global que atienda a lo particular, en la obtención de
una primera radiografía del estado actual de la renovación pedagógica en la
CAM, estudiada a través de las escuelas que constituyen alternativas al modelo
pedagógico “hegemónico y convencional”25. Esta carencia, unida a lo
anteriormente expuesto, subraya nuestra pretensión de aportar un conocimiento
teórico sólido con proyección práctica, sobre una realidad que hasta ahora, no
se ha estudiado con suficiente amplitud y profundidad.
2.2. Estado de la cuestión.
En este punto se pretenden reflejar algunos de los principales nudos y líneas
de fuerza que se ponen de manifiesto a partir del estudio del estado teórico actual
del área elegida. Caminos comunes de investigación que perfilan el tema que se
trabaja, configurando un cuerpo teórico desde el que se edifica esta investigación
y que se trata de completar. En este sentido, se pretende reconocer de manera
crítica y activa la aportación ya construida, evitando la mera reproducción de lo
desarrollado con anterioridad. Así, se persigue determinar y caracterizar las
principales líneas de investigación que existen sobre el tema que nos ocupa,
estimando como importante que no siempre estas líneas se expresan de forma
explícita, pudiendo estar enmarcadas en un discurso más amplio, no
necesariamente centrado al tema concreto.
Las investigaciones y estudios que se muestran han sido elegidos de acuerdo
a su trascendencia y repercusión alcanzada en el ámbito que nos ocupa. La
prudencia académica que nos exigimos nos obliga a aclarar que, respecto a la
producción científica estudiada, no podemos afirmar que sea toda la existente,
25
Pozuelos, F. J., Romero, D., García, F. J. y Morcillo, V. (2010). No basta con soñar otra escuela, hay que
hacerla. Relato de experiencias y un caso. Investigación en la escuela, nº 70, pp. 5-20.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
pero sí que cubra temáticamente toda la posible con trabajos que enmarcan los
principales nudos temáticos y líneas de fuerza.
Las investigaciones más relevantes y estudios publicados sobre experiencias
de renovación pedagógica que conforman alternativas al modelo de escuela
convencional, descubre dos líneas en referencia al contexto geográfico: ámbito
internacional y ámbito nacional.
1) Ámbito Internacional.
En relación a los trabajos de ámbito internacional, destacar el extenso estudio
sobre escuelas englobadas dentro del término “escuelas libres” realizado por
Graubard26 sobre la experiencia y propuesta pedagógica de estas escuelas en
EE.UU durante los años 60. Desde esta misma línea y objeto de observación,
Gribble27 realizó una profunda recopilación y estudio de 15 escuelas repartidas
por el mundo, aportando la opinión y reflexión, tanto suya como de los alumnos,
e información relevante en torno a las diferencias pedagógicas que
experimentaban. Por último, destaca también el estudio de Miller28 sobre la
caracterización del movimiento de las “escuelas libres” y la potencialidad socioeducativa que albergan.
Sobre escuelas denominadas como “alternativas”, encontramos estudios con
una amplia repercusión en Millan29 y su trabajo sobre las bases teóricas de las
escuelas alternativas en EE.UU; el estudio de Korn30 sobre siete escuelas
situadas en EE.UU definidas como escuelas basadas en la libertad; Fiona31 y su
estudio sobre tendencias escolares que mantienen patrones metodológicos
26
Graubard, A. (1981). Liberemos a los niños. El movimiento de las Escuelas Libres. Barcelona: Gedisa.
Gribble, D. (1998). Real Education. Varieties of freedom. Bristol: Libertarian Education.
28
Miller, R. (2002). Free schools, Free people: Education and democracy after the 1960s. New York: Suny
Press.
29
Millan, M. (1979). Las bases teóricas de las Escuelas Alternativas Norteamericanas. Revista Española de
Pedagogía, vol. 37, nº 143, pp. 131-137.
30
Korn, C. V. (1991). Alternative American Schools. Ideals in action. Albany: State University of New York
Press.
31
Fiona, C. (2003). Alternative approaches to Education. A guide for parent and teachers. London:
RoutledgeFalmer.
27
Francisco Javier Pericacho Gómez
40
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
alternativos; el extenso trabajo de campo realizado por Viaud32 donde revisa el
estado y panorama actual de las escuelas alternativas en Francia - la autora
presenta un estudio detallado sobre experiencias de educación primaria y
secundaria vigentes en la actualidad señalando, entre otros, resultados,
direcciones y características pedagógicas -; y por último, Eberhart y Kapelari33 y
su amplio estudio donde definen y caracterizan qué entienden por una escuela
libre y alternativa, desarrollan la experiencia de una escuela de este tipo en base
a padres y ex-alumnos y proponen directrices y reflexiones sobre la realidad
cotidiana de estas escuelas en Austria.
En relación al término “escuelas democráticas”, reviste especial relevancia el
amplio y difundido estudio de Apple y Beane34 en el que se delimitan las
características que definen una escuela democrática, a través de la experiencia
de cuatro escuelas innovadoras que establecen la democracia como principio de
funcionamiento.
Por último, señalar estudios recientes sobre escuelas encuadradas dentro de
la
denominada
“educación
holística”
en
Miller,35
o
sobre
“escuelas
transformadoras” en Lafrancesco36, señalando tanto sus características
pedagógicas como la potencialidad educativa que albergan.
32
Viaud, M. L. (2005). Des collèges et des lycées différents. París: PUF; Viaud, M. L. (2008). Montessori,
Freinet, Steiner… una école differente pour mon enfant? París: Nathan.
33
Eberhart, F. y Kapelari, B. (2010). Handbuch alternativschulen. Freie. Wolkersdorf (Österreich): Renate
Götz Verlag.
34
Apple, M. y Beane, J. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.
35
Miller, R. (2008). Self-Organizing Revolution: common principles of the educational alternatives
movement. Brandon, Vermont: Holistic Education Presss; Miller, R. (2009). Education after the empire. En
VV.AA. Education and hope in troubled times. Visions of change for our children`s world (pp. 121-133).
New York: Routledge.
36
Lafrancesco, G. (2003). La educación integral en preescolar. Propuesta pedagógica. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
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41
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2) Ámbito Nacional.
En cuanto a la producción bibliográfica de ámbito nacional, se puede clasificar
a partir de tres ejes temáticos. Por un lado, aparecen un conjunto de
investigaciones que analizan experiencias concretas ya sean desde el ámbito
público, concertado y privado; por otro lado, existen estudios relacionados sobre
la renovación pedagógica en general y sobre los Movimientos de Renovación
Pedagógica en particular; y por último, aquellos trabajos, reflexiones y estudios
que sintetizan y relacionan diferentes experiencias o redes de experiencias
(contraste, caracterización, evolución y/o situación actual) de renovación
pedagógica que constituyen alternativas en el territorio español vigentes en la
actualidad.
Respecto al primer eje temático, destacamos aquellos estudios e
investigaciones sobre experiencias educativas que han tenido una gran difusión
e impacto en el ámbito pedagógico. Estas experiencias se identifican a partir de
los siguientes datos: origen y localización, carácter o ideario pedagógico,
metodología didáctica, desarrollo curricular y estructura. En cuanto a aquellas
que se engloban en el ámbito público hay que señalar el CEIP Trabenco,
encontrando trabajos de Carbonell37, Feito y Soler38, Pumares39, Trabenco40 y
Trabenco Cooperativa41; el sistema Amara Berri, sobre el que han publicado
37
Carbonell, J. (1979). Colegio Trabenco. Cuadernos de Pedagogía, nº 51, pp. 21-24.
Feito, R. y Soler, V., op. cit., 2011, pp. 137-158.
39
Pumares, L. (2001). Estudio de los factores que posibilitan la continuidad de un proyecto curricular global
en un medio social determinado: Trabenco. 25 años de innovación educativa. Tesis Doctoral. Facultad de
Educación, Universidad Complutense de Madrid. Disponible en: www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucmt25298.pdf (fecha de consulta: 20 de febrero de 2012); Pumares, L. (2008). El Colegio Público Trabenco:
tres décadas de innovación educativa. En Feito, R. y López, J. I. (Coord.) Construyendo escuelas
democráticas (pp. 45-84). Barcelona: Hipatia.
40
Trabenco (1976). Nos queda la palabra. Madrid: Alameda.
41
Trabenco, Cooperativa (1980). Trabenco, la realidad de una idea. Leganés: Ayuntamiento de Leganés.
38
Francisco Javier Pericacho Gómez
42
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Anaut y otros42, Martín43, Anaut44, Carbonell45 y Luna46; el CEIP La Navata con
la investigación de Feito47; así como las Comunidades de aprendizaje,
trabajadas por Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R.48; VV.AA.49; Castro,
Mª. M, Ferrer, G., Majado, Mª. F., Rodríguez, J., Vera, J., Zafra, M. y Zapico, Mª.
H 50; Ferrer51; Flecha y Larena52; y por último, Botton53. En cuanto a las de ámbito
concertado, destacar el centro O`Pelouro con investigaciones de Molina54,
Álvarez55, Ubeira y Rodríguez56 y Castro y Herrero57. Y respecto a las
pertenecientes al ámbito privado, señalar la escuela El Roure con trabajos de
42
Anaut, L. y otros (1979). La escuela que no pudo ser. Barcelona: Zero (Col. “promoción del pueblo”).
Martín, E. (2011). La estructura organizativa como estrategia de intervención: Sistema Amara Berri.
Organización y gestión educativa. Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, vol. 19,
nº 4, pp. 25-28.
44
Anaut, L. (1989). En una escuela pública. La globalización como proceso vital dentro de un sistema
abierto. Vitoria-Gasteiz: Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.
45
Carbonell, J. (1995). Centro de innovación educativa “Amara Berri”. La globalización como proceso vital.
Cuadernos de Pedagogía, nº 235, 28-35.
46
Luna, F. (2001). Loli Anaut. La escuela Amara Berri como proyecto vital. Cuadernos de Pedagogía, nº
303, pp. 44-50.
47
Feito, R. (2006). Los contenidos curriculares en una escuela de primaria innovadora. Entre los previsto
y lo improvisado. Revisa de Educación, nº 340, pp. 1147-1169.
48
Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la
educación. Barcelona: Grao.
49
VV.AA. (2006). Transformando la escuela: Comunidades de aprendizaje. Barcelona: Grao.
50
Castro, Mª. M, Ferrer, G., Majado, Mª. F., Rodríguez, J., Vera, J., Zafra, M. y Zapico, Mª. H. (2007). La
escuela en la comunidad. La comunidad en la escuela. Barcelona: Grao.
51
Ferrer, G. (2005). Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje: participación,
interactividad y aprendizaje. Revista Educar, Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad
Autónoma de Barcelona, nº 35, pp. 61-70.
52
Flecha, R. y Larena, R. (2008). Comunidades de Aprendizaje. Sevilla: Fundación Ecoem.
53
Botton, L. (2009). La sociología dialógica de las Comunidades de Aprendizaje. Rase, Revista de la
asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, nº 3, pp. 6-13.
54
Molina, S. (1997). Escuelas sin fracasos. Prevención del fracaso escolar desde la pedagogía interactiva.
Granada: Aljibe.
55
Álvarez, Q. (211). O Pelouro: una escuela del corazón, organizada desde la cabeza. Organización y
gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, vol. 19, nº 4, pp. 2124.
56
Ubeira, T. y Rodríguez de Llauder, J. (1983). La vida en el Pelouro: Un mundo para niños. Cuadernos de
pedagogía, nº 107, pp. 57-60; Ubeira, T. y Rodríguez de Llauder, J. (1984). Hacia la integración. Cuadernos
de Pedagogía, nº 120, pp. 37-43; Ubeira, T. y Rodríguez de Llauder, J. (1997). La pedagogía interactiva en
acción: la realidad de “O Pelouro” constreñida en unas frías páginas. En Molina, S., Escuelas sin fracasos.
Prevención del fracaso escolar desde la pedagogía interactiva (pp. 111-130). Málaga: Ediciones Aljibe.
57
Castro, L. y Herrero, P. (1998). El Pelouro: Una invitación a la reflexión crítica, a la reflexión dinámica y
a la innovación práctica. Revista electrónica Interuniversitaria de formación del profesorado, vol.1, nº 1.
Disponible en: http://www3.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1lcs.htm (fecha de consulta: 23 de
febrero de 2012).
43
Francisco Javier Pericacho Gómez
43
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
González58 y Cuadernos de Pedagogía59; la escuela Els Donyets con la
publicación de Freire60; o el centro Paideia con trabajos de Martín61, Cuevas62 y
Carbonell63.
Respecto al segundo eje temático, señalamos algunos de los principales
estudios e investigaciones sobre renovación pedagógica en general y sobre los
Movimientos de Renovación Pedagógica en particular. Así, sobre renovación
pedagógica en general encontramos estudios que muestran su historia,
características teóricas, autores, experiencias y potencialidad, destacando los
trabajos de Caivano y Carbonell64, Escolano65, Viñes66, Mata67, Esteban68,
Doménech69, Marín70, Sáenz del Castillo71, Canals, Codina, Cots, Darder, Mata
y Roig72, ITE (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
58
González, B. (2003a). Escuela El Roure: materializar una ilusión. Cooperación Educativa-Kikiriki, nº 70,
pp. 21-26; González, B. (2003b). El Roure. Escuela viva. Cooperación Educativa-Kikiriki, nº 71-72, pp. 9299; y González, B. (2004). El Roure: una escuela para cuidar el alma infantil. Cuadernos de Pedagogía, nº
341, pp. 30-35.
59
Cuadernos de Pedagogía (1999). La Casita, una alternativa en la primera infancia. Cuadernos de
Pedagogía, nº 283, pp. 28-36.
60
Freire, H. (2004). El duende de Els Donyets. Cuadernos de Pedagogía, nº. 341, pp. 41-45.
61
Martín, J. (1990). Desde nuestra escuela “Paideia”. Madrid: Ediciones Madre Tierra; Martín, J. (1999).
Paideia, escuela libre. Enseñanza autogestionaria. Badajoz: Paideia; Martín. J. (2006). Paideia. 25 años de
educación libertaria. Madrid: Ediciones Villakañeras.
62
Cuevas, F. J. (2003). Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria.
Madrid: Fundación Anselmo Lorenzo.
63
Carbonell, J. (1996). El aprendizaje de la autogestión. Escuela libre “Paideia”. Cuadernos de Pedagogía,
nº 247, pp. 38-46
64
Caivano, F. y Carbonell, J., op. cit., 1979.
65
Escolano, A. (2002). La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y
culturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
66
Viñes, C., op. cit., 1983, pp. 94-124.
67
Mata, M., op. cit., 1984, pp. 45-60.
68
Esteban, S., op. cit., 1995-1996, pp. 433-452.
69
Doménech Francesch, J., op. cit., 1995, pp. 175-184; Doménech Francesch, J., op. cit., 2003, pp. 99-110.
70
Marín, T., op. cit., 1990.
71
Sáenz del Castillo, A.A., op. cit., 1999.
72
Canals, Mª A., Codina, M. T., Cots, J.; Darder, P., Mata, M., Roig, A. Mª (2001). La renovació pedagògica
a Catalunya des de dins (1940-1980). Fets i records, Barcelona: Edicions 62.
Francisco Javier Pericacho Gómez
44
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Profesorado),73
Martínez,74
Pozo
Andrés,75
Dávila,76
Roig,77
Codina78,
Hernández Huerta79, Agulló y Payá80 y Ramos y Pericacho81.
Sobre Movimientos de Renovación Pedagógica encontramos una serie de
estudios en Doménech82, Esteban83, Lázaro Lorente84, Costa85, Carbonell86,
73
ITE (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado). La renovación
pedagógica en el Estado Español. Disponible en: http://www.ite.educacion.es/ (fecha de consulta: 5 de
enero de 2010).
74
Martínez, J., op. cit., 2003, pp. 35-38.
75
Pozo Andrés, Mª del M., op. cit., 2004, pp. 317-346; Pozo Andrés, Mª del M., y Braster, S., op. cit., 2012,
pp. 15-44.
76
Dávila, P., op. cit., 2005, pp. 85-104.
77
Roig, O., op. cit., 2006, pp. 75-84.
78
Codina, Mª T. (2007). Educar en temps difícils. Escola Talitha, 1956-1974. Vic: Eumo editorial.
79
Hernández Huerta, J. L. (2012). Freinet en España (1926-1939). Escuela popular, historia y pedagogía,
Valladolid: Castilla Ediciones.
80
Agulló, Mª del C. y Payá, A., op. cit., 2012.
81
Ramos, S. y Pericacho, F. J. (2013). Historia y Presente de los Movimientos de Renovación Pedagógica.
Una propuesta metodológica para enseñar historia de la educación. En Espigado, G., Gómez, J., De la
Pascua, Mª J., Sánchez, J. L, y Vázquez, C. (Eds.). La Constitución de Cádiz. Genealogía y desarrollo del
sistema educativo liberal (pp. 887-898). Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz;
Ramos, S. y Pericacho, F. J. (2013). Sobre la renovación pedagógica y su enseñanza universitaria. Una
propuesta metodológica. Cabás: Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia
educativa (CRIEME) de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria
(España) [publicación seriada en línea], n.º 10, pp. 143-168. Disponible en:
http://revista.muesca.es/index.php/experiencias10/289--sobre-la-renovacion-pedagogica-y-suensenanza-universitaria-una-propuesta-metodologica (fecha de consulta: 20 de diciembre de 2013).
82
Doménech, J., op. cit., 1989, pp. 63-65.
83
Esteban Frades, S., op. cit., 1995-96, pp. 433-452.
84
Lázaro, L. M. (2005). Política y educación: la renovación pedagógica en España, 1970-1983. En Candias
Martins, E. (coord.): Vº Encontro Ibérico de História da Educaçao. V Encuentro Ibérico de Historia de la
Educación. Renovaçao Pedagógica. Renovación Pedagógica (pp. 347-394). Coimbra/Castelo Branco, Alma
Azul.
85
Costa Rico, A. (2011). Los Movimientos de Renovación Pedagógica y la reforma educativa en España. En
Celada Perandones, P. (Ed.), Arte y oficio de enseñar. Dos siglos de perspectiva histórica, vol. 2 (pp. 8998). Valladolid: Universidad de Valladolid; Costa Rico, A. (2007b): El profesorado y la renovación
pedagógica en España (1965-1966). Cadernos de História da Educaçâo (Uberlândia), nº 6, pp. 13-38; y
Costa Rico, A. (1996). O movemento Cooperativo da Escola Popular Galega. Revista Galega de Educación,
nº 26, pp. 33-37.
86
Carbonell, J. (1992). De la Ley General de Educación a la alternativa de escuela pública. Algunas notas
introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la enseñanza. Revista de Educación, nº
extraordinario, pp. 237-255.
Francisco Javier Pericacho Gómez
45
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Codina87, Llorente88, Martínez89, Milito y Groves90, Groves91, Rogero92,
Hernández93, Moscoso94, y por último, Monés i Pujol-Busquets95, dando cuenta
de sus orígenes, evolución histórica, caracterización pedagógica, realidad actual
y repercusión en la esfera político-educativa española.
En cuanto al tercer y último eje temático, señalamos algunos de los principales
estudios realizados que relacionan y estudian diversas experiencias o redes de
experiencias que constituyen alternativas al modelo de escuela convencional.
Así, encontramos los trabajos de García96 estudiando ampliamente la propuesta
educativa de diferentes alternativas pedagógicas, una caracterización de varias
experiencias que proponen un currículum democrático como valor principal que,
tal como señala la autora: “no desarrollan proyectos innovadores simplemente”97,
reflejan otra forma de hacer escuela constituyendo “alternativas pedagógicas al
sistema hegemónico”98; el amplio trabajo de Feito99, Feito y López100, y Feito y
87
Codina, Mª. T. (2002). Rosa Sensat y los orígenes de los Movimientos de Renovación Pedagógica.
Historia de la Educación, Revista interuniversitaria, nº 21, pp. 91-104.
88
Llorente, Mª. A. (2003). Los movimientos de renovación pedagógica y la lucha contra la mundialización
neoliberal. Revista Tabanque, Número monográfico, nº 17, pp. 71-86.
89
Martínez Bonafé, J. (1998). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del S. XXI,
Madrid: Miño y Dávila; y Martínez Bonafé J. (1994). Los colectivos críticos de profesores y profesoras en
el Estado Español, Investigación en la escuela, nº 22, pp. 7-23.
90
Milito, C. C. y Groves, T. (2013). ¿Modernización o democratización? La construcción de un nuevo
sistema educativo entre el tardofranquismo y la democracia. Bordón, vol. 65, nº 4, pp. 135-148.
91
Groves, T., op. cit., 2009; y Groves, T. (2012). La democracia se hace así. La movilización sindical de los
maestros y la democratización de la sociedad española. Iberoamericana, nº 46, pp. 7-22.
92
Rogero, J. (2010). Movimientos de Renovación Pedagógica y Profesionalización Docente. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, vol. 4, nº 1, pp. 141-166.
93
Hernández, J. Mª. (2011). La renovación pedagógica en España al final de la transición. El encuentro de
los movimientos de renovación pedagógica y el ministro Maravall (1983). Educació i història: Revista
d'història de l'educació, nº 18, pp. 81-105.
94
Moscoso, P., op. cit., 2011, pp. 255-267.
95
Monés i Pujol-Busquets, J. (2012). La renovació pedagògica a la postguerra en Catalunya (1950-1980).
Sarmiento: Anuario Gallego de Historia de la Educación, nº 16, pp. 57-71.
96
García, T. (2004). Alternativas pedagógicas democráticas. El Nudo de la Red, nº 3-4, pp. 2-7; García, T.,
op. cit., 2005, pp. 27-42; García, T. (2011). Rompiendo muros. La educación democrática: proyecto
comunal de ciudadanía. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 14, nº 2,
pp. 57-69.
97
García, T. Op. cit., 2005, p. 27.
98
García, T., Op. cit., 2011, p. 57.
99
Feito. R., op. cit., 2009, pp. 17-33.
100
Feito, R. y López, J.I. (Coord), op. cit., 2008.
Francisco Javier Pericacho Gómez
46
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Rodríguez101 que, dando continuidad al estudio de Apple y Beane102, se
muestran diferentes experiencias dentro del territorio Español que recuperan y
promueven
los
valores
vertebradores
de
la
democracia,
señalando
características y elementos de análisis y reflexión sobre la construcción de este
tipo de escuelas y sus implicaciones sociales y educativas; el número
monográfico sobre escuelas alternativas de Cuadernos de Pedagogía 103 donde
se reflexiona sobre las mismas y se caracterizan brevemente ocho centros
vigentes en la actualidad que experimentan día a día otra forma de construir el
aprendizaje; el número monográfico del periódico Escuela,104dedicado a
escuelas democráticas, donde varios autores exponen reflexiones y experiencias
concretas; López105 y sus estudios en relación a las escuelas democráticas,106
sus principios, características básicas y las finalidades principales que las
orienta; con base en las denominadas “escuelas libres”, Salmerón107 estudia en
qué consiste el movimiento de la escuela libre y la potencialidad de la figura del
Educador Social en las mismas en Cataluña; la amplia y sólida caracterización y
sistematización pedagógica de diferentes experiencias de Contreras108 desde la
pretensión de esclarecer las características, propuesta y potencialidad
pedagógica de aquellas escuelas que desarrollan el currículum en función de
una estructura no convencional y alternativa; la recopilación de Ledesma y
101
Feito, R. y Rodrigo, J. García. (Coords.) (2007). Las escuelas democráticas: redes educativas para la
construcción de la ciudadanía. Madrid: Proyecto Atlántida.
102
Apple, M. y Beane, J., op. cit., 1997.
103
Cuadernos de Pedagogía (2012). Ocho realidades que cambian la escuela. Cuadernos de Pedagogía, nº
428, pp. 71-79.
104
Bolivar A, y García Gómez, R. (Coords.) (2008). Escuelas democráticas, número monográfico “Escuela”.
105
López, J. I. (2005). Nacimiento y Crecimiento de las Escuelas Democráticas. Cartografía de la aldea
planetaria. En VV.AA. Ciudadanía, mucho más que una asignatura (pp. 115-117). Madrid: Proyecto
Atlántida-MEC; y López, J. I. (2008). Redes de Escuelas Democráticas: Principios y Referencias. Escuela
Española, número monográfico, pp. 15-17.
106
Para más información sobre la filosofía que inspira las denominadas “escuelas democráticas” y la
práctica que desarrollan ver: Uztarroz, J. (2011). Las escuelas democráticas. Revista Documentación Social,
nº 163, pp. 125-144.
107
Salmerón, S. (2010). Nuevas miradas educativas. Aportaciones de la educación social a las escuelas
libres de Cataluña, Una alternativa profesional y pedagógica. En Tortosa, Mª T.; Álvarez, J. D.; Pellín, N.
(Coords.) VIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: nuevas titulaciones y cambio
universitario.
Universidad
de
Alicante
(pp.
1916-1930).
Disponible
en:
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2010 (fecha de consulta: 12 de diciembre de 2011.
108
Contreras, J. (2003). Hay otras escuelas. Revista Cooperación educativa/kikiriki, nº 70, pp. 39-43;
Contreras, J. (2004). Una educación diferente. Cuadernos de Pedagogía, nº 341, pp. 12-17; Contreras, J.
Op. cit., 2010: 548-566.
Francisco Javier Pericacho Gómez
47
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Marrero109 de diferentes alternativas pedagógicas surgidas en España durante
la última etapa democrática: escuelas Waldorf, Colegio Libre Siglo XXI, Escuela
Libre Paideia, Escuela El Roure, Colegio Público Trabenco, Ambiente de
aprendizaje Ojo de Agua, La Casita, O`Pelouro y Comunidades de
Aprendizaje…; el estudio panorámico de Collados y Rodrigo110 sobre diferentes
“pedagogías colectivas o prácticas de autoeducación”111, recogiendo diversos
discursos sobre educación en prácticas alternativas y mostrando las principales
líneas de trabajo; el trabajo de Pozuelos, F. J., Romero, D., García, F. J. y
Morcillo, V.,112 donde desde la búsqueda de experiencias que configuran otra
forma de hacer escuela y que constituyen alternativas al modelo curricular
hegemónico, desarrollan varias experiencias innovadoras, destacando sus
rasgos comunes y descriptores principales; la publicación de Carbonell113 donde
reflexiona sobre aquellas pedagogías “no oficiales” que, “surgidas y
protagonizadas por el profesorado, pueden ser calificadas de innovadoras,
renovadoras, progresistas o alternativas, con todas sus debilidades y
potencialidades”114; y por último, el artículo de Mateu115 sobre las principales
circunstancias, retos y posibilidades que rodea a las escuelas alternativas.
Como se pone de manifiesto a través de la amplia revisión bibliográfica
expuesta, el estudio de la renovación pedagógica y los Movimientos de
Renovación Pedagógica, así como de investigaciones sobre experiencias
educativas concretas, cuenta con una importante literatura pero aún presenta
lagunas sobre estudios que cubran el marco geográfico y temporal que esta tesis
pretende implementar, como es la actualidad de la CAM.
109
Ledesma, M. y Marrero, J. (2011). Construyendo la democracia: el papel de las “alternativas
pedagógicas”. En VV.AA. (2011). Desacuerdos. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado Español,
cuaderno 6 (pp. 182-193). Disponible en: de http:// ayp.unia.es (fecha de consulta: 20 de enero de 2012).
110
Collados, A. y Rodrigo, J. (traductores) (2011). Pedagogías colectivas y experiencias de autoeducación:
una aproximación a las líneas y discursos sobre prácticas educativas alternativas en nuestros días. En
VV.AA. Desacuerdos. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado Español, cuaderno 6 (pp. 251-271).
Disponible en: http:// ayp.unia.es (fecha de consulta: 20 de enero de 2012).
111
Ibíd., p. 252.
112
Pozuelos, F. J., Romero, D., García, F. J. y Morcillo, V., op. cit., 2010, pp. 5-20.
113
Carbonell, J. (2003). La pedagogía no oficial. Cuadernos de Pedagogía, nº 326, pp. 110-113.
114
Ibíd., p. 110.
115
Mateu, J., op. cit., 2011, pp. 17-20.
Francisco Javier Pericacho Gómez
48
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2.3. Preguntas de investigación.
Atendiendo a la naturaleza descriptiva del presente trabajo, su objetivo
persigue
identificar
y
describir
características
que
permitan
generar
conocimiento.116 A continuación se exponen los interrogantes de investigación que también presentan una naturaleza descriptiva, exploratoria y explicativa117-:
1. ¿Cuáles son los principales retos y problemas socio-educativos actuales?
2. ¿Qué autores, movimientos y experiencias han gestado, configurado e
inspirado la renovación pedagógica actual en España y en la CAM?
3. ¿Cómo se ha desarrollado históricamente la renovación pedagógica en
España y concretamente en la CAM, desde finales del Siglo XIX hasta la
actualidad, a través de las escuelas más relevantes?
4. ¿Qué experiencias escolares significativas existen en la actualidad en la
CAM, tanto de titularidad pública, como concertada y privada? ¿Cuáles
son las similitudes y características pedagógicas distintivas de cada una
de ellas?
5. ¿Cuál es la situación actual de la renovación pedagógica de la escuela en
la CAM? ¿Qué tipo de dificultades encuentran estos centros en la
realización de su proyecto educativo?
6. ¿Existe coherencia pedagógica entre la cotidianidad educativa que se
observa en el centro, el discurso pedagógico mantenido por los
principales artífices y responsables pedagógicos y el discurso formal que
muestran los proyectos educativos institucionales que se elaboran desde
los centros?
116
Sabariego, M. y Bisquerra, R., op. cit., 2004, pp. 89-125.
Pantoja, A. (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madri:
EOS Universitaria.
117
Francisco Javier Pericacho Gómez
49
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2.4. Objetivos.
“Decidir si se va a formular una hipótesis o se va a fijar un objetivo no se hace a la
ligera. Primero hay que saber qué es un objetivo y qué es una hipótesis” 118.
En función del estado de la cuestión, del tipo de problema teórico que se
desarrolla y del sentido del estudio, el tipo de tesis doctoral que más se ajusta a
las preguntas de investigación que se plantean se vertebra desde objetivos,
concretamente a través de objetivos de tipo descriptivo119. Tal como señala
Giroux y Tremblay “esta diferencia entre la verificación sistemática de una
explicación, por una parte, y la búsqueda de explicaciones posibles, por otra,
corresponde bastante bien a la diferencia entre la investigación científica dirigida
a la verificación de una hipótesis, por una parte, y la investigación destinada a
alcanzar un objetivo, por otra”120. En coherencia, se propone alcanzar un
objetivo, no verificar una hipótesis, ya que se dispone de preguntas, no de
afirmaciones previas.
En definitiva, una vez revisado el estado de la cuestión, los interrogantes de
investigación que guían el trabajo permiten formular los siguientes objetivos de
investigación, concretados en un objetivo general y seis objetivos específicos:
Objetivo General:

Estudiar, analizar y sistematizar la actualidad de la renovación
pedagógica en la CAM, a través de las escuelas más emblemáticas121 y
representativas del panorama educativo.
118
Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México: Fondo de cultura
económica, p. 65.
119
Cardona, M.C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación. Madrid: EOS.
120
Giroux, S. y Tremblay, G. Op., cit., 2004, p. 66.
121
Entendiendo por escuelas emblemáticas a aquellas iniciativas (en materia de renovación pedagógica)
para las que hay diferentes estudios que las identifican como de especial relevancia y trascendencia
pedagógica, que en muchos casos han servido de incentivo o modelo de otras, que existe un
reconocimiento claro y un amplio consenso entre diferentes personalidades académicas vinculadas con
el estudio de la renovación pedagógica sobre su considerable significatividad e impacto, que se
encuentran en diferentes bases de datos y redes de experiencias, y por último, que evidencian una clara
solidez y renovación en su proyecto educativo y en su trayectoria histórica.
Francisco Javier Pericacho Gómez
50
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Objetivos Específicos:
1. Reconocer los principales retos y problemas socio-educativos del Siglo
XXI.
2. Identificar los autores, proyectos, movimientos y experiencias educativas
claves que han inspirado y configurado la renovación pedagógica en
España, y más concretamente en la CAM.
3. Analizar la evolución histórica de la renovación pedagógica en España y
de forma específica en la CAM (finales del Siglo XIX y transcurso del Siglo
XX) a través de las escuelas más emblemáticas.
4. Recopilar,
sintetizar
y
diferenciar
las
principales
escuelas
en
funcionamiento en el curso académico 2012-2013, describiendo y
analizando sus idearios pedagógicos y propuestas metodológicas.
5. Comprender la situación actual de la renovación pedagógica de la escuela
en la CAM y las principales dificultades que encuentran estos centros en
la realización de su proyecto educativo.
6. Conocer el grado de coherencia pedagógica existente entre la
cotidianidad educativa de los centros, el discurso pedagógico mantenido
por los principales responsables pedagógicos y el discurso formal
plasmado en los proyectos educativos institucionales de los centros.
Como consecuencia, los objetivos que se plantean albergan una triple
pretensión: actual, histórica y teórica. Actual, en cuanto que la intención principal
persigue obtener una nítida visión panorámica del presente en la CAM. Histórica,
ya que no se olvida la comprensión de la realidad desde su proyección histórica,
así, se recoge y analiza la evolución histórica de la renovación pedagógica a
través de las escuelas e iniciativas más representativas, describiendo sus
influencias principales e imprimiéndolas en su contexto. Y por último, teórica,
debido a que se pretende sintetizar la propuesta pedagógica de las mismas
imprimiéndolas en el contexto de los retos socio-educativos actuales.
Francisco Javier Pericacho Gómez
51
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Por tanto, esta tesis se inscribe dentro del campo de la Teoría e Historia de la
Educación, sirviéndose y empleando para alcanzar sus objetivos de diferentes
disciplinas teóricas: Pedagogía Social, Historia de la Educación, Teoría de la
Educación, Historia de España, Sociología de la Educación, Antropología de la
Educación, Didáctica, Política de la Educación y Pedagogía General.
A partir de estos objetivos se pretende aumentar el marco de reflexión y
discusión teórica en materia socio-educativa; contribuir a la continua mejora en
la formación teórica y práctica de los futuros educadores, docentes, pedagogos
e investigadores en materia de renovación pedagógica; y potenciar, en definitiva,
un camino de renovación y re-orientación de la institución escolar, generando un
espacio fértil de reflexión y un imaginario pedagógico diferente que favorezca la
democratización de la escuela y la sociedad122. Por último, señalar que esta tesis
quiere ser punto de partida y apoyo sólido a futuras investigaciones sobre la
temática.
2.5. Definición y delimitación analítica de conceptos clave.
Introducción.
La constante e inagotable realización del ser humano, su indefinición vital y
su constitución como ser en continua formación, le define como ser necesitado
de educación para su crecimiento, desarrollo y maduración general de todas sus
potencialidades. La educación, por tanto, se impone como una necesidad vital y
esencial para el ser humano. La escuela como institución educativa, es uno de
los bastiones y logros históricos indudables de la modernidad. Hito que debe readaptarse y re-construirse constantemente a los nuevos retos que impone la
complejidad de las sociedades actuales.
122
Tal como señala Domínguez: “Necesitamos una escuela democrática para una sociedad democrática.
La escuela democrática debe preparar ciudadanos demócratas, capaces de profundizar la democracia
política, la democracia cívica y la democracia económica como un incremento continuo de la libertad, de
la igualdad, de la justicia, de la participación, de la corresponsabilidad, del autogobierno y de la
autogestión hasta donde sea posible en los distintos ámbitos”. Domínguez, J. (2005). Un currículo
democrático para una escuela democrática. Reflexión de acción educativa y colectivo escuela abierta de
Getafe. Federación movimientos de renovación pedagógica de Madrid, p. 3.
Francisco Javier Pericacho Gómez
52
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Educar no es una simple tarea técnica o instrumental, implica necesariamente
partir de un discurso antropológico, es decir, de la construcción imaginaria de
una determinada concepción del ser humano y de la sociedad. La historia de la
educación muestra los diferentes y constantes cambios que ha experimentado
la escuela de acuerdo a los diferentes periodos históricos y socio-políticos que
se han sucedido y las distintas concepciones antropológicas y sociológicas del
hombre y la sociedad.
En conclusión, desde esta delimitación de la institución escolar como
construcción socio-histórica en permanente cambio, en la que es posible la
transformación en orden a la mejora de la misma, se comprende esta
investigación y se desprenden los siguientes conceptos clave.
Escuela alternativa.
Durante los últimos veinte años, el término alternativo aplicado al ámbito de la
educación se ha aplicado de manera indiscriminada a una amplia variedad de
programas y su significado se ha visto ensombrecido,123 generando confusión
entre los educadores, los estudiantes y el público en general. Es un término
difuso que no ayuda mucho por sí mismo en la aclaración y delimitación analítica
de su significado. De esta forma, una revisión bibliográfica sobre la literatura
reciente permite afirmar que una definición clara de la educación alternativa,
todavía no existe124.
No obstante, a pesar de esta ambigüedad, se intentará la aproximación a la
realidad que engloba estableciendo un escenario teórico mínimo de
comprensión. En este sentido, Miller125 establece cinco características básicas
comunes a muchas alternativas educativas contemporáneas:
1. Respecto a cada persona.
123
Kellmayer, J. (1995). How to establish an alternative school. Thousand Oaks, California: Corwin Prensa.
Lange, C. M y Sletten, S. J. (2002). Alternative education: A brief history and synthesis. Alexandria,
Virginia: Project Forum at National Association of State Directors of Special Education.
125
Miller, R., op. cit., 2008.
124
Francisco Javier Pericacho Gómez
53
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2. Equilibrio.
3. Descentralización de la autoridad.
4. No interferencia entre las esferas política, económica y cultural.
5. Visión holística del mundo.
Para la caracterización del término alternativo en relación al ámbito escolar,
encontramos diferentes definiciones extraídas de fuentes diversas, definiciones
que nos permiten aproximarnos a una primera caracterización y delimitación
pedagógica:

Escuelas públicas o privadas que mantienen un plan de estudios especial,
ofreciendo un programa más flexible de estudio que una escuela
tradicional.126

Centro de enseñanza con un plan de estudios no tradicional.127

Por último, encontramos en Schaub y Zenke128 la siguiente definición:
“Centros escolares que se desvían total o parcialmente, en lo que hace a objetivos,
organización de la escuela y de las clases, contenidos didácticos, formas de enseñanza
y aprendizaje, medios, vida escolar y trabajo de los padres, de las características
unitarias de las escuelas estatales al uso y que, de este modo, ofrecen otra posibilidad
de enseñanza y aprendizaje”.129
De acuerdo a Husen y Postlethwaite130, las alternativas a la escuela
convencional han estado caracterizadas en EE.UU. por tres etapas:
1. Primera etapa: primeras alternativas educativas producidas fuera del
sistema público escolar, surgidas en 1960 como respuesta a las nuevas
aspiraciones y estilos de vida de la época y el momento histórico. Solían
estar denominadas “escuelas libres”.
126
Disponible en: www.dictionary.com (fecha de consulta: 10 de enero de 2012).
Disponible en: www.webcitacion.org (fecha de consulta: 30 de diciembre de 2011).
128
Schaub, H. y Zenke, K. (1995). Diccionario Akal de Pedagogía. Madrid: Akal.
129
Ibíd., p. 71.
130
Husen, T. y Postlethwaite, T.N. (1989). Enciclopedia Internacional de la Educación, Volumen 4.
Barcelona: Ministerio de Educación y Ciencia y Editorial Vicens-Vives.
127
Francisco Javier Pericacho Gómez
54
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
2. Segunda etapa: estructuras alternativas dentro de la Educación Pública
(alrededor de 1970). Las primeras experiencias fueron adaptaciones de
las escuelas libres al marco del sistema público. Estas escuelas
mantenían una imagen negativa, ya que a menudo se entendían como
“vertederos de estudiantes con problemas”131.
3. Tercera etapa: fase que llega hasta la actualidad donde hay una
normalización de las alternativas. Amplia oferta de estructuras y estilos
alternativos de escuelas, no sólo para los denominados como
problemáticos sino para todos los estudiantes ante la diversidad de estilos
de aprendizaje, realidad y alumnado.
Se observa como las experiencias escolares alternativas hacen referencia a
aquellas escuelas que “se salen de lo convencional, de lo previsible, de lo
considerado como lo normal y quizás esto ya nos anuncia que no se trata de –
innovaciones- o alteraciones parciales dentro de un sistema convencional de
escolaridad”132. El término alternativo aplicado a la escuela es una construcción
teórica que engloba y se ejemplifica a través de experiencias que constituyen
prácticas profundamente diferenciadas frente al modelo convencional de
escuela. Experiencias que, en el trasfondo de todas ellas, mantienen “una serie
de referentes psicológicos, pedagógicos e incluso sociales que parecen tener
cierta afinidad”133, pero con perfiles pedagógicos no homogéneos entre sí, ya
que representan nuevas búsquedas pero no los mismos hallazgos, y responden
a un mismo posicionamiento pedagógico inicial, sin la misma interpretación y
resolución134.
Una revisión analítica de carácter global en torno a las características y bases
teóricas principales que configuran las denominadas escuelas alternativas
descubre varios autores que lo estudian:
131
Ibíd., p. 2347.
Beresaluce, R., op. cit., 2008, p. 139.
133
Mateu, J., op. cit., 2011, p. 18.
134
Contreras, J., op. cit., 2010.
132
Francisco Javier Pericacho Gómez
55
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Contreras135 establece las siguientes características: pretenden atender
lo que se entiende como nuclear en un espacio educativo (desarrollo
holístico del niño interrogándose por las posibilidades cotidianas de su
implementación); especial preocupación por la generación de ambientes
que propicien mayores grados de libertad; construcciones físicas que
favorecen una concepción del espacio con amplios márgenes de
movimiento; extenso abanico de experiencias donde el niño puede elegir
y en las que la libre expresión se considera esencial; especial atención a
la observación y la escucha de niños y niñas; cotidianidad presentada
como construcción y búsqueda de sentido; y por último, fusión entre vida
y aprendizaje.

De acuerdo a las bases psicopedagógicas que las orienta, Salmerón 136
las resume en las siguientes: pedagogía viva, naturalismo pedagógico,
metodología
experimental
o
vivencial,
auto-aprendizaje,
acompañamiento y educación emocional, currículo generado en la acción
y preparación de ambientes adecuados.

Beresaluce,137basándose en la información de Contreras138, establece
seis características: escuelas pequeñas, convivencia inter-edades, no
linealidad de crecimiento y aprendizaje, libertad y responsabilidad,
aprendizaje orgánico, y por último, respeto profundo por la infancia y la
juventud.

En relación a los valores que sustentan la democracia en los modelos
pedagógicos
alternativos,
autodeterminación
y
García139
autorregulación,
identifica
los
negociación
siguientes:
compartida,
participación y colaboración.
135
Ibíd.
Salmerón, S., op. cit., 2010.
137
Beresaluce, op. cit., 2008, p. 138.
138
Contreras, J., op. cit., 2004, pp. 12-17.
139
García, T., op. cit., 2005, pp. 27-42.
136
Francisco Javier Pericacho Gómez
56
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Korn140 refiere varias características sobre las escuelas alternativas
americanas: participación activa de estudiantes y padres, desarrollo de la
responsabilidad, confianza y respeto mutuo entre profesores y
estudiantes y fomento de la creatividad, la curiosidad y el aprender a
aprender en detrimento de la importancia asignada al aprendizaje de
contenidos.

Finalmente, rescatamos de Nagata141 algunas de las coordenadas que
determina para entender lo que denomina como educación alternativa:
carácter público (relativamente independiente y autónomo de mercados
y gobierno), capacidad de innovación, complementariedad, diversidad y
pluralismo.
En España, el término “escuela alternativa” se ha usado indistintamente para
denominar aquellas escuelas que, insertadas dentro de la renovación
pedagógica española, han desarrollado prácticas pedagógicas que se
vertebraban en torno a una caracterización de la institución escolar (con efecto
en la totalidad de los actores, escenarios y estructuras involucradas),
básicamente más activa en su metodología, democrática en sus estructuras y
abierta al exterior.
En suma, atendiendo a las diferentes definiciones y estudios mostrados en la
presente investigación, cuando se habla de “escuelas alternativas” se entienden
aquellas escuelas que, tanto en el ámbito público, concertado o privado, se
desplazan total o parcialmente del modelo escolar tradicional142 en: estructura,
contenidos culturales y organización didáctica y estrategias de aprendizaje.
140
Korn, C. V., op. cit., 1991.
Nagata, Y. (2006). Alternative education: global perspectives relevant to the Asia-Pacific región.
Netherlands: Springer.
142
El concepto de escuela tradicional queda claramente caracterizado en el siguiente punto.
141
Francisco Javier Pericacho Gómez
57
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Esta definición se desarrolla y especifica más ampliamente a través de la
distinción que Frabboni143 establece sobre las características del modelo escolar
alternativo que se desarrolla en el siguiente cuadro esquemático:
143
Frabboni, F. (1998a). El libro de la pedagogía y la didáctica: II.- Lugares y tiempos de la educación.
Madrid: Editorial Popular.
Francisco Javier Pericacho Gómez
58
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
GRÁFICO 1. MODELO ESCOLAR ALTERNATIVO144
Estructura descentralizada y
experimental, horizontal y
democrática. Institución abierta al
ambiente, a los padres y al territorio.
Baricentro didáctico: el colectivo., el
equipo de los trabajadores escolares.
I. LA ESTRUCTURA (ARQUITECTURA
INSTITUCIONAL Y SOCIALIZACIÓN)
Baricentro espacial: todo el complejo
escolar.
El currículo integra la formación, la
investigación y la creatividad.
La instrucción se presenta:
problemática, actual y pluralista.
La creatividad encuentra expresión en
la pluralidad de lenguajes:
gráfico/figurativo, mímico/gestual,
manipulador, constructivo,
sonoro/musical, lúdico…
II CONTENIDOS CULTURALES (EL
SABER ESCOLAR).
MODELO ESCOLAR ALTERNATIVO
Investigación elevada a método
cultural, indagación a través del uso de
fuentes diversas.
Primacía de la programación didáctica
proyectada colegialmente por los
docentes y construida en base a
concruentes objetivos cognitivos,.
Consideración del ambiente como
libro de lectura.
Objetivos basados en las necesidades
y los niveles intelectuales de los
alumnos
Uso de estrategias de instrucción
individualizada y socializada.
III ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA Y
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Estructura de horarios flexible.
Actividades de investigación y
creatividad a través de varios
materiales y técnicas.
144
Importante uso de trabajo en grupo.
Fuente: Elaborado a partir de Frabboni, op. cit., 1998a.
Francisco Javier Pericacho Gómez
59
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Escuela tradicional.
El concepto de escuela tradicional como construcción teórica, ha variado
constantemente a lo largo de la historia, siendo un término con implicaciones
semánticas y teóricas difíciles de delimitar atendiendo a su ambigüedad
epistemológica.
Sin embargo, el estudio histórico de la educación pone de relieve
connotaciones relativamente claras sobre las manifestaciones teóricas y
prácticas de este concepto. Algo mucho más evidente si se concreta la mirada
sobre la historia contemporánea de la educación en Europa, donde sus
implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos comunes:
elevada burocracia, escasa relación del centro con el contexto, uso excesivo de
la clase magistral, verticalidad en la relación educativa, escasa participación de
padres/madres...
Por consiguiente, en la presente investigación se entenderá como
instituciones escolares de educación primaria que siguen un modelo escolar
tradicional o convencional al conjunto de centros públicos, concertados o
privados que, con mayor o menor intensidad, mantienen y desarrollan las
características que Frabboni145 establece para delimitar y acotar las
particularidades del modelo escolar tradicional146. Modelo que se articula en
función de tres pilares básicos que se pasan a desarrollar:
145
Ibíd.
También nos servimos de las características que establecen Feito, R. y Soler, V., op. cit., 2011, pp. 137158. Así, según estos autores, en las metodologías tradicionales el alumno: imita y copia, se limita a
memorizar y a reproducir, aprende cosas sin utilidad o sentido especial para él, asiste a un aprendizaje
pasivo (siguiendo linealmente los contenidos establecidos por el libro de texto o el profesor), no se siente
motivado, y por último, tiene un rol eminentemente pasivo.
146
Francisco Javier Pericacho Gómez
60
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
1. Estructura (arquitectura institucional y socialización)
El modelo de escuela tradicional sostiene una estructura centralista,
burocrática -todas las decisiones corresponden a la administración-, verticalista
y jerárquica; separada del ambiente social -externamente, ambiente sociocultural evitado; internamente, sin participación de padres y madres-; el centro
didáctico es el docente solitario, según lógica “individualista”; y por último, el
baricentro espacial es la clase -el aula como centralidad didáctica, horario
escolar consumido en su totalidad en el aula-.
2. Contenidos culturales (el “saber” escolar).
Hay un dominio de un currículo fundado en la información, en la transmisión
de un saber dado -depositario, inactual, unilateral-; la instrucción es: depositaria,
revelada, dogmática, inalterable por la evolución histórica, inactual -en cuanto
saber expropiado del presente histórico-, unilateral y hegemónica; prevalece una
investigación banalizada en experiencia episódica; la investigación sobre el
presente histórico se limita a los contenidos inusuales; y por último, dominio de
una creatividad centrada en el lenguaje gráfico/figurativo.
3. La didáctica (organización didáctica y estrategias del aprendizaje).
Se da una primacía del programa, del plano de trabajo individual del docente,
del uso del manual, de la lección y de los ejercicios individuales. Asimismo, la
estructura de horarios es rígida, las experiencias de investigación, creativas y
lúdicas se relegan a la tarde, una vez finalizada la escuela.
Renovación Pedagógica.
En la tradición cultural y pedagógica española, las prácticas de renovación
pedagógica han representado una manera diferente, crítica y transformadora de
entender la escuela, una actitud que ha promovido la innovación constante con
el fin de mejorar la respuesta que ofrecía dicha institución a los retos educativos
Francisco Javier Pericacho Gómez
61
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
que la sociedad planteaba147 en cada momento histórico. Tal como señala
Rabadán y Hernández,148 la renovación pedagógica impulsada en Europa
alberga en sus coordenadas centrales de actuación la superación de una
metodología donde la enseñanza quede reducida y relegada a la mera
transmisión de contenidos y las materias constituyen el centro de la formación.
La renovación pedagógica tiene una dimensión técnico-pedagógica, quizás la
más llamativa socialmente, ya que renovar pedagógicamente es cambiar la
calidad de la enseñanza y del aprendizaje y eso supone cambiar lo que se hace
en las escuelas. Esta dimensión se observa nítidamente en parcelas que
históricamente han sido poco atendidas por la escuela tradicional, nuevas áreas
de conocimientos y formas de expresión que cultivan dimensiones distintas del
ser humano, es la búsqueda de un proyecto educativo más multidimensional
frente a una escuela tradicional, mucho más académica y unilateral en la formación.149
En coherencia, partiendo de la necesidad de buscar incesantemente mayor
calidad150 y adecuación de la respuesta educativa a la realidad social, la
renovación pedagógica es un concepto amplio y flexible que ha estado siempre
íntimamente ligado al contexto histórico, político y social. En definitiva, es un
conjunto organizado de actividades teóricas y prácticas encaminadas a superar
la realidad pedagógica dominante en un momento dado151, representando una
actitud crítica constante que, a lo largo de la historia, se ha mostrado favorable
a la mejora de la institución escolar, y en última instancia, a la educación en su
conjunto.
147
ITE, op. cit.
Rabadán, J. A. y Hernández, E. (2012). Renovación pedagógica en la Sociedad del Conocimiento. Nuevos
retos para el profesorado universitario. RED-DUSC, Revista de Educación a Distancia. Sección de Docencia
Universitaria en la Sociedad del Conocimiento, nº 6 (pp. 1-11). Disponible en:
http://www.um.es/ead/reddusc/6 (fecha de consulta: 1 de septiembre de 2012).
149
Gimeno Sacristán, extraído de la conferencia inaugural del 2º Congreso M.R.P, celebrado en Gandía los
días 24-29 abril de 1.989.
150
Doménech, J., op. cit., pp. 175-184.
151
Caivano, F. y Carbonell, J., op. cit., 1979.
148
Francisco Javier Pericacho Gómez
62
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En España este movimiento crítico de mejora y renovación de la escuela ha
generado la organización de diferentes grupos críticos de docentes autoorganizados (Movimientos de Renovación Pedagógica) y múltiples actividades e
iniciativas (como las emblemáticas Escuelas de Verano). Una plural, discontinua,
heterogénea e intensa actividad que constituye, en definitiva, la rica historia de
la renovación pedagógica española.
Respecto al tema que nos ocupa, este posicionamiento crítico y de renovación
ha cristalizado en la construcción de diferentes iniciativas escolares, muchas
veces denominadas “escuelas alternativas”. Siempre en permanente búsqueda
de una escuela, en términos generales: más activa, democrática y abierta al
exterior.
Movimientos de Renovación Pedagógica.
“Nuestros Movimientos de Renovación Pedagógica son la concreción de un particular
devenir histórico, y la forma concreta que en el espacio de la escuela toman las luchas
emancipatorias –sociales y profesionales- del sector más vanguardista de los
trabajadores de la enseñanza”152.
Para la comprensión de la renovación pedagógica, el estudio de la
contribución realizada por los Movimientos de Renovación Pedagógica es
incuestionable, pero no exclusiva 153. La renovación pedagógica no queda
reducida al ámbito de los Movimientos de Renovación Pedagógica “por muy
significativa que fuera su contribución”154.
Los Movimientos de Renovación Pedagógica son “grupos autónomos y autoorganizados de docentes de diversas etapas educativas, nacen para dar
respuestas a las necesidades de formación permanente y trabajar por un modelo
152
Martínez Bonafé, J. (1989). Renovación pedagógica y emancipación profesional. Valencia: Servicio de
publicaciones de la Universidad de Valencia, p. 12.
153
Doménech, J., op. cit., 2003, pp. 99-110.
154
Hernández, J. Mª, op. cit., 2011, p.84.
Francisco Javier Pericacho Gómez
63
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de Escuela pública que responda a la urgencia de hacer real el derecho
ciudadano a la educación de todos los seres humanos”155.
La historia de los Movimientos de Renovación Pedagógica se encuentra
íntimamente ligada a la historia de la transición española156. Éstos, se extienden
por toda la geografía española insertados dentro de los movimientos críticos de
profesores y profesoras, formando parte de un movimiento social más amplio, el
de la renovación pedagógica y la transformación de la escuela. Por tanto, los
Movimientos de Renovación Pedagógica se entienden, junto a otros
movimientos sociales, desde el compromiso de la transformación social y
partiendo de la premisa de que no hay teoría y práctica pedagógica al margen
de la realidad social157.
En resumen, Tal como señala Pérez158:
“Simplemente basándonos en el Diccionario de la RAE tenemos que mientras
innovación es mudar o alterar algo, introduciendo novedades, renovación, por el
contrario, es sustituir una cosa vieja, o que ya ha servido, por otra nueva de la misma
clase. A la vista de lo cual, como comprenderéis, es fácilmente entendible como los
MRPs nos llamamos así y no MIPs. Porque lo que pretendemos no es mudar, sino
sustituir…, lo que intentamos es cambiar el modelo, no arreglarlo para que pase la ITV;
también es igualmente entendible que desde otras instancias se hable más de
innovación…”159.
Así pues, ante estas consideraciones, distinguimos entre renovación
pedagógica y movimiento de renovación pedagógica de la siguiente forma:
155
Rogero, J., op. cit., 2010, p. 141.
Sáenz del Castillo, A.A., op. cit., 1999.
157
Llorente, Mª. A., op. cit., 2003, pp. 71-86.
158
Pérez, E. (2012). Escuela y Movimientos de Renovación Pedagógica. Conferencia “Día de la Facultad”
(pp. 1-15). Facultad de Educación, Universidad de Cantabria, Santander, 27 de noviembre de 2012.
159
Ibíd, p. 5.
156
Francisco Javier Pericacho Gómez
64
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Renovación
Pedagógica:
• Conjunto organizado de actividades teóricas y
prácticas encaminadas a superar la realidad
pedagógica dominante en un momento dado,
favorable a la mejora de los procesos educativos
y la institución escolar en general
Movimientos
de
Renovación
Pedagógica.
• Grupos autónomos, críticos y organizados de
docentes de diferentes etapas educativas que
forman parte de una amplia corriente de
opinión favorable a la renovación pedagógica y
la transformación de la escuela
Escuela graduada.
El modelo de escuela actual, como institución y organización social, con una
particular delimitación de funciones, medios, objetivos, roles y empleos; una
ordenación del espacio, del tiempo y los cuerpos que la ocupan; y unos rituales,
símbolos y significados compartidos concretos, no es el único modelo posible de
escuela, la única organización que puede calificarse como escolar 160. La
escuela, como toda institución, ha ido cambiando y modificando sus prácticas y
coordenadas identitarias y organizativas a medida que la sociedad y la historia
han ido avanzando y evolucionando a diferente ritmo e intensidad, dependiendo
de la zona geográfica, del momento histórico, de criterios políticos, etc.
La historia del actual modelo de centro de educación primaria, tal y como
señala Contreras161, podría contarse como “la historia de la victoria o del éxito
del modelo de escuela graduada”162. La escuela graduada pública se estableció
en España, a modo de ensayo organizativo y pedagógico en 1898 a través de
160
Viñao, A., op. cit., 1990.
Contreras, J., op. cit., 2003, pp. 39-43.
162
Ibíd., p. 40.
161
Francisco Javier Pericacho Gómez
65
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
un Real Decreto con fecha de 23 de septiembre de dicho año. Su implementación
se circunscribe dentro de las ideas regeneracionistas y de renovación educativa
surgidas en España a raíz de la crisis de 1898 y la búsqueda del orden y la
racionalidad, en contraposición a la escuela anterior, entendida como caótica.
Pronto las escuelas graduadas se convirtieron “en una de las banderas del
regeneracionismo”163, la piedra fundamental de la renovación e innovación
pedagógica española.
Se presentaba como un nuevo modelo escolar que sintonizaba con las
prácticas implementadas en diferentes países europeos y que no sólo era una
nueva organización escolar, era la solución y el remedio a los problemas de la
educación primaria164. Así, se distinguía entre escuela unitaria (escuela-aula
donde un solo maestro atendía a todos los alumnos de todo tipo de edad y nivel)
como antigua y escuela nueva (escuela con aulas de acuerdo a una separación
de niveles, edades…) como graduada. La primera escuela graduada en territorio
español aparecerá en Cartagena (Murcia) el 9 de diciembre de 1900.
En definitiva, este modelo de escuela surgió como una innovación pedagógica
que posibilitaba nuevas prácticas escolares165. Asimismo, generó una serie de
transformaciones que, siguiendo a Contreras166 y Viñao167, se resumen a través
de las siguientes características principales: mayor racionalidad organizativa;
naturaleza escolar basada en la graduación y la clasificación; nueva concepción
del edificio escolar, del currículum, las tareas, la evaluación, la promoción, los
tiempos y los contenidos (asociados a la idea de orden, graduación, secuencia y
163
Viñao, op. cit. 1990, p. 15.
Ibíd.
165
Los poderes públicos consideraron Madrid como epicentro y modelo desde el cual se expandirían las
ideas de innovación pedagógica al resto de España. Así, se crearon diferentes graduadas modélicas regidas
por Patronatos escolares donde se desarrollaban iniciativas curriculares innovadoras, una organización
del mobiliario escolar diferente, uso de material escolar distinto… dos de estas graduadas emblemáticas
fueron el Grupo Escolar Cervantes y el Grupo Escolar Príncipe de Asturias. Pozo, Mª del M. (1996). La
escuela graduada madrileña en el primer tercio del Siglo XX: ¿un modelo pedagógico para el resto del
estado español? Revista Complutense de Educación, vol. 7, nº 2, pp. 211-248.
166
Contreras, J., op. cit., 2010.
167
Viñao, op. cit. 1990.
164
Francisco Javier Pericacho Gómez
66
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
progresión lineal); y por último, una nueva idea de la promoción escolar donde
se fijaban pruebas que aseguraban el nivel alcanzado.
Innovación educativa.
Etimológicamente el término innovación nos lleva a significados que denotan
la introducción de elementos originales, de algo reciente e inédito.
Concretamente cuando hablamos de innovación en educación estamos
refiriéndonos a la introducción de elementos programáticos y curriculares
novedosos,
acciones
pedagógicas
con
sentido
e
intencionalidad
transformadora168.
Entre innovación y reforma existen significativas diferencias atendiendo a la
magnitud de la transformación que se pretende implementar. Por ello, si
hablamos de innovación localizamos nuestro cambio en los centros y aulas; si
nos referimos a reformas, situamos nuestro cambio y contexto de actuación en
un terreno más amplio, hablamos de estructura, y por ende, del sistema
educativo en su conjunto169.
La innovación requiere de intencionalidad y planificación, aportando novedad
en orden a producir mejora. Existe un amplio consenso que entiende la
innovación educativa como acciones vinculadas a actitudes y procesos para la
solución de problemas que comportan un cambio en la práctica educativa. Según
Carbonell170, los componentes, objetivos y elementos que se pueden distinguir
en los procesos ligados a la innovación educativa son:

El cambio y la innovación son experiencias particulares que adquieren un
significado en la práctica.
168
Imbernón afirma que “la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas
de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la
educación”. Imbernón, F. (1996). En busca del discurso educativo. Buenos Aires: Magisterio de la Plata, p.
64.
169
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Morata: Madrid.
170
Ibíd.
Francisco Javier Pericacho Gómez
67
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

La innovación permite elaborar relaciones significativas entre diferentes
saberes.

La
innovación intenta
convertir las escuelas en lugares más
democráticos, atractivos y estimulantes.

La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre la cotidianidad
del aula.

La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y
ejecución, propia del mundo del trabajo.

La innovación amplía el marco de autonomía pedagógica de centros y
profesores.

La innovación se ejerce desde el intercambio y la cooperación y no desde
el aislamiento.

La innovación apela a las razones, fines y continuo replanteamiento de la
educación de acuerdo a los diferentes contextos.

La innovación trata de no disociar teoría y práctica.

La innovación permite que afloren deseos e inquietudes en el alumnado.

La innovación facilita la adquisición de conocimiento y comprensión del
mismo.

La innovación genera movimiento intelectual permanente.

En la innovación no hay instrucción sin educación.
De este modo, en conformidad con Carbonell171, entendemos la innovación
educativa como un proceso, no una actividad puntual, cuyo propósito es
replantear “la realidad vigente modificando concepciones y actitudes, alterando
171
Carbonell, J. (2005). El profesorado y la innovación educativa. En Cañal (Coord.) La innovación
educativa (pp. 11-26), Madrid: Akal.
Francisco Javier Pericacho Gómez
68
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
métodos e intervenciones y mejorando o transformando según los casos, los
procesos de enseñanza y aprendizaje”172.
En conclusión, la innovación trata de introducir, en una línea renovadora,
“nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de
enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y
gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula”173. Por tanto, en
coherencia con lo expuesto, a lo largo de la investigación se entenderá el
concepto de innovación como procesos de mejora “a nivel micro” en las escuelas
(proyectos en el aula, programaciones didácticas…) que forman parte de un
movimiento mayor, el de la renovación pedagógica.
2.6. Metodología.
Introducción.
“La investigación con técnicas cualitativas está sometida a un proceso de desarrollo
básicamente idéntico al de cualquier otra investigación de naturaleza cuantitativa”174.
La complejidad y naturaleza de los fenómenos educativos impone un tipo de
investigación175 que debe albergar un carácter pluri-paradigmatico176, pluri172
Ibíd., p. 12.
Carbonell, op. cit., 2001, p. 17.
174
Olabuenaga, J. I., y Ispizua, Mª. A. (1989). La descodificación de la vida cotidiana. Métodos de
investigación cualitativa. Universidad de Deusto: Bilbao, p. 61.
175
La investigación científica trata de comprender, describir, explicar y actuar sobre la realidad
comenzando “en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinario dejan de resolver
problemas”. Bunge, M. (1985). La investigación científica. Barcelona: Ariel, p. 20. Sin embargo, no toda
actividad que busque estos fines puede denominarse como científica, hay una serie de requisitos que
deben cumplirse. Tal como señala el mismo autor, es en el uso del método científico donde reside “la
diferencia que existe entre la ciencia y la no ciencia”. Bunge, M. (1988). La ciencia: su método y su filosofía.
Buenos Aires: Siglo Veinte, p.29. Asimismo, según Eco (2001) una investigación es científica cuando
cumple los siguientes requisitos: la investigación versa sobre un objeto reconocible y definido; la
investigación tiene que decir sobre este objeto cosas que todavía no han sido dichas; la investigación tiene
que ser útil a los demás; y por último, la investigación debe suministrar elementos para la verificación y
la refutación de la hipótesis que se presenta. Eco, U. (2001). Cómo se hace una tesis. Gedisa: Barcelona.
176
En la actualidad, el hecho de aceptar la complementariedad de paradigmas (sin pretender omitir las
diferencias epistemológicas) permite una elección más abierta y adaptada de los métodos de
investigación. En este sentido, el paradigma de partida sigue teniendo relevancia crucial, pero lo que no
debe ocurrir, a partir de ese momento, es que el paradigma determine totalmente la elección de unos
métodos en detrimento de otros. Tójar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar.
Madrid: La Muralla.
173
Francisco Javier Pericacho Gómez
69
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
metodológico y multidisciplinar177; algo que hace necesario utilizar múltiples
métodos de investigación y coordinar el estudio de varias disciplinas
científicas178.
La presente investigación se contextualiza dentro del área de la educación,
adoptando una perspectiva teórica de lectura crítica de los procesos educativos.
En este sentido, la metodología implementada es cualitativa179, el carácter
fundamentalmente teórico, su orientación descriptiva y el sentido esencialmente
exploratorio.
A continuación se va a proceder a exponer lo siguiente: introducir brevemente
los fundamentos de la investigación educativa y la investigación históricoeducativa, justificar la elección de los instrumentos de investigación, explicitar el
proceso metodológico mantenido, describir la implementación, utilización y
finalidad de los instrumentos de investigación, delimitar la muestra de estudio,
definir el marco temporal y contexto geográfico de estudio, mostrar el plan de
actuación, y por último, evidenciar los principales problemas y dificultades
encontradas en el proceso metodológico.
177
Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. op. cit., 1996.
Actualmente se está comenzando a valorar como idónea la complementariedad de los métodos de
investigación cualitativos y cuantitativos, superando el tradicional debate sobre su dualidad, entendiendo
que una visión sinérgica que los concibe como complementarios facilita el consiguiente estudio de la
realidad. Dendaluce, I. (1995). Avances en los métodos de investigación educativa en la intervención
psicopedagógica. Revista de Investigación Educativa, vol. 13, nº 26, pp. 9-32.
179
Por investigación cualitativa, tal como señalan Strauss y Corbin (2012), se entiende “cualquier tipo de
investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u
otros medios de cuantificación”. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa.
Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de Antioquía, Colombia:
Contus, p. 11. Algunas de las principales características de la investigación cualitativa son las siguientes:
inductiva, holística (las personas, los escenarios o los grupos son considerados como un todo), sensible a
los efectos que el investigador causa sobre las personas objeto de estudio), empática (tratando de
comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas), juiciosa (suspende o aparta
sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones) y humanista en cuanto a los métodos de estudio.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona:
Paidós.
178
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70
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Investigar en Educación.
“Siempre que el ser humano investigó, lo hizo con un método, es decir ordenadamente,
aprendiendo y rectificando de sus experiencias anteriores, remotas o recientes”180.
La conceptualización teórica de la investigación educativa ha ido cambiando
y modificando su significado a medida que han ido evolucionando los procesos
educativos y la forma de entenderlos. En este sentido, la investigación en
educación presenta diferencias notables respecto a las investigaciones
científicas realizadas en otros ámbitos, la naturaleza del contexto de su
desarrollo delimita un tipo de investigación con características específicas.181
En conclusión, la investigación educativa posee una especificidad conferida
gracias a la multiplicidad de los métodos que utiliza, la peculiaridad de los
fenómenos que estudia y la pluralidad de los fines que persigue182.
180
Mancuso, H. (1999). Metodología de la investigación en ciencias sociales. Lineamientos teóricos y
prácticos de semioepistemología. Paidós: Buenos Aires (Argentina), p. 13.
181
Estas características son: objetividad, tiene que ver con la calidad de los datos conseguidos; descripción
explícita de la recogida de datos y el procedimiento de análisis; precisión, la investigación se desarrolla a
través de un lenguaje técnico que se emplea para comunicar significados exactos; verificación, permite la
confirmación y/o revisión en una investigación posterior; explicitación detallada, la investigación
pretende explicar las relaciones entre fenómenos y reducir la explicación a afirmaciones claras y sencillas;
empirismo, investigación guiada por la experiencia obtenida por métodos de investigación sistemáticos y
no en base a opiniones o juicios; razonamiento lógico, proceso mental que emplea normas y reglas lógicas
establecidas; y por último, conclusiones provisionales, toda investigación cuantitativa o cualitativa posee
unas conclusiones provisionales implícitas y explícitas, los estudios “indican que“ o “sugieren que”, no son
conclusiones absolutas. McMillan, J., y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Pearson: Madrid.
Por su parte, Latorre, Del Rincón y Arnal establecen las siguientes características sobre la singularidad
que mantiene la investigación educativa frente a la investigación en ciencias naturales: complejidad de
los fenómenos educativos, intrínseco a los procesos educativos; mayor dificultad epistemológica en el
estudio de los fenómenos educativos -el carácter irrepetible de muchos fenómenos educativos dificulta
su replicación, multitud de variables interactuando a la vez-; carácter plural a nivel metodológico, los
fenómenos educativos imponen la utilización de métodos de investigación variados, su estudio hace
necesario el esfuerzo coordinado de varias disciplinas-; dificultad en la delimitación analítica, el concepto
de investigación educativa carece de un marco claro sobre lo que puede considerarse como investigación
educativa; relación peculiar entre investigador y objeto investigado -el investigador forma parte del
fenómeno que estudia, dificultando la objetividad y la total independencia-; y por último, dificultad en la
consecución de objetivos -la variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta
el establecimiento de regularidades-. Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de
la investigación educativa. Barcelona: GR 92.
182
Ibíd.
Francisco Javier Pericacho Gómez
71
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Investigación histórico-educativa183.
El proceso de la investigación histórica comprende la investigación, el registro,
el análisis y la interpretación de los sucesos acaecidos bajo el propósito de
descubrir generalizaciones que pueden ser útiles para su correcta comprensión
y la predicción del futuro184. Tal como señala García Hoz sobre la investigación
histórica en educación, esta supone la realización de varias actividades:
heurística, hermenéutica y de exposición185:

Heurística: localización y clasificación de los documentos.

Hermenéutica: interpretación de los datos.

Exposición: exposición del trabajo histórico.
Por consiguiente, la investigación histórica en el ámbito educativo se impone
como un paso fundamental para poder contextualizar y ubicar correctamente el
problema del presente que se quiere estudiar186.
2.7. Instrumentos de investigación y proceso metodológico.
Desde una perspectiva metodológica, la presente tesis tiene en cuenta el
pluralismo instrumental y técnico intrínseco en los procesos analíticos ligados al
área educativa. En consecuencia, siguiendo la metodología cualitativa, los
183
La Historia como Ciencia Social es una de las ramas más importantes del conocimiento humano que
tiene por objeto los acontecimientos acaecidos en el pasado. Una indagación humana que permite llegar
a un conocimiento más sólido para comprender el presente.
184
Best, J.W. (1982). Como investigar en educación. Madrid: Morata.
185
García Hoz. V. (Coord.) (1994). Tratado de educación personalizada. Problemas y métodos de
investigación en educación personalizada. Madrid: Rialp.
186
La investigación histórica como estudio retrospectivo se apoya en las fuentes como materia prima.
Fuentes que comprenden documentos de diferente naturaleza: entrevistas, expedientes, testimonios…
todo aquello que transmite una información relevante y significativa sobre lo que se estudia.
Tradicionalmente las fuentes son clasificadas en primarias y secundarias. Las fuentes primarias son los
resultados directos de un suceso o una experiencia y que se registran sin que el historiador
necesariamente tenga intención de utilizar posteriormente la referencia. Las fuentes secundarias son
datos más alejados del suceso original, relatan lo que otros presenciaron, pero que la fuente no presenció
directamente. En definitiva, una fuente primaria es aquella que provee un testimonio o evidencia directa
sobre un tema de investigación y una fuente secundaria es aquella que se elabora a partir de la fuente
primaria, que la interpreta o analiza.
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72
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
instrumentos de investigación son los siguientes: análisis de fuentes históricas,
análisis de contenido, observación (participante y no participante) y la entrevista.
En este sentido, dentro del ámbito metodológico esencialmente no experimental
que contextualiza esta investigación, se desarrollan unos instrumentos de
investigación que se balancean dentro de la metodología descriptiva. En
definitiva, las cuatro finalidades centrales que se pretenden alcanzar con estos
instrumentos son:

Análisis de fuentes históricas: comprender el pasado y la evolución de la
renovación pedagógica.

Análisis de contenido: analizar el discurso pedagógico oficial plasmado
en los diferentes proyectos educativos de los centros escolares.

Observaciones: conocer la dinámica educativa cotidiana que se
desarrolla en los centros, especialmente en las aulas.

Entrevistas: saber la opinión, tanto de diferentes expertos en renovación
pedagógica, como de los principales responsables y promotores de los
centros escolares -fundamentalmente de los Directores y Jefes de
Estudio-.
El diseño del proceso de investigación queda planteado, estructurado y
definido a través de los siguientes siete puntos:

Delimitación, justificación y selección de la muestra y del marco
geográfico y temporal.

Primera etapa propedéutica en la que se recolectan los materiales y
documentos generales y específicos producidos por las experiencias.
Estudio exhaustivo de la bibliografía y todo tipo de material relacionado
sobre la cuestión (páginas web, prensa pedagógica, documentos
generados por los MRPs, actas de seminarios y congresos...)

Búsqueda y estudio histórico-documental de fuentes primarias y
secundarias en orden a realizar un recorrido histórico en España a través
Francisco Javier Pericacho Gómez
73
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de los centros escolares más emblemáticos desde finales del Siglo XIX
hasta la actualidad.

Trabajo de campo: observaciones de las experiencias y entrevistas a
responsables pedagógicos de los centros y personalidades relevantes de
la renovación pedagógica en España y en la CAM.

Análisis de contenido de los proyectos educativos facilitados por cada
centro.

Triangulación analítica y cruce de los datos recopilados.

Finalmente, síntesis expositiva de las conclusiones y discusión.
En el siguiente punto se pasa a desarrollar y justificar la elección e idoneidad
de los instrumentos seleccionados de acuerdo al tema de investigación.
2.7.1. Análisis documental de fuentes históricas.
Tal como se detallaba anteriormente en relación a la investigación históricoeducativa, concretamente sobre la necesidad de la misma a la hora de analizar
el pasado para entender el presente, este trabajo pretende analizar una realidad
actual, pero inscribiéndola en su contexto y transcurso histórico. Esto nos permite
comprender su trayectoria y entender la realidad insertándola en un marco
teórico más amplio de análisis.
En este sentido, se ha estudiado diacrónicamente la renovación pedagógica
desarrollada en España desde finales del Siglo XIX hasta la actualidad. Así, se
ha realizado un amplio recorrido histórico por algunos de los centros escolares
de educación primaria más emblemáticos (tanto públicos como privados) de la
historia pedagógica de España, prestando especial atención en la CAM. Centros
que, en la mayor parte de los casos, sirvieron de referente e inspiración a otros.
A tal fin se presentan dos puntos:

En un primer punto se exponen, desde una perspectiva cronológica,
algunos de los centros escolares de educación primaria más
Francisco Javier Pericacho Gómez
74
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
emblemáticos surgidos en España, prestando especial atención a la CAM
(tanto públicos como privados), identificando sus idearios pedagógicos. A
tal efecto, se comienza el itinerario pedagógico con la aparición de la
emblemática Institución Libre de Enseñanza (ILE) en 1876 y se finaliza
con iniciativas vigentes como la red de colegios “Amara Berri” en el País
Vasco.

En un segundo punto se presenta la experiencia de la Ciudad de los
Muchachos de Vallecas, una de las iniciativas vigentes actualmente más
significativas y longevas en el territorio español (en funcionamiento desde
mediados del Siglo XX). Experiencia emblemática en la CAM, pionera en
seguir el innovador ideario pedagógico de las “Boys Town”. Pese a que el
estudio que se ha realizado llega hasta la actualidad, se ha analizado
principalmente un periodo concreto: la segunda mitad del Siglo XX. Esto
se debe a que el periodo más representativo de renovación pedagógica y
trasformación del discurso y la práctica educativa se sitúa a lo largo de
estos años.
Todo este recorrido histórico se ha elaborado a través del estudio de fuentes
primarias y secundarias187. Principalmente a través de la producción científica
sobre la renovación pedagógica desarrollada en España y la revisión, tanto de
diferentes periódicos y documentos de la época como de las principales revistas
que sirvieron de órganos de expresión de la misma en cada momento
histórico188. Asimismo, en cuanto al estudio de la Ciudad de los Muchachos de
Vallecas, se completan las fuentes utilizadas con la revisión de los
aproximadamente 895 trabajos y memorias de fin de curso que realizaron los
187
Para ello se ha utilizado una amplia red de recursos e instituciones, huelga señalar que en todos no se
ha obtenido el mismo nivel de información ni del mismo valor para la tesis. Algunos de ellos son los
siguientes: Biblioteca Nacional de España, Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España,
Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid, Archivo General de la Administración, Museo de
Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío” de la Facultad de Educación de la UCM, Centro de
Documentación de la Residencia de Estudiantes, y por último, Biblioteca de Educación de la UAM.
188
Principalmente: Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, Revista de Pedagogía, La Escuela
Moderna, Boletín de la Escuela Moderna, Revista de Educación y Cuadernos de pedagogía.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras pertenecientes a la sección de
Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid (entre 1950 y 1975) 189.
2.7.2. Observaciones.
La observación es una técnica ampliamente utilizada en las Ciencias Sociales
con la que se pretende aproximar el investigador a una determinada realidad,
observándola de modo directo para su posterior análisis190. De acuerdo a la
participación del investigador, la observación puede ser de dos tipos:

Observación no participante: el observador no se dirige al observado, no
interactúa, actúa de forma neutra.

Observación participante: el investigador comparte con los sujetos
investigados su vida cotidiana en orden a conocer de forma cercana y
directa toda la información que poseen los mismos. Se observa mientras
se participa en las actividades del grupo que se está investigando.
En la presente investigación se ha analizado la dinámica educativa de un
grupo de individuos, requiriendo, por tanto, la inmersión completa del
investigador en la cotidianidad del centro. A este fin, se ha simultaneado el uso
de observaciones participantes y no participantes, dependiendo de las
posibilidades que se han brindado en cada centro, que eran acordadas de
antemano con los responsables de los mismos. Así, se han efectuado
observaciones
selectivas
centradas
en
los
elementos
metodológicos
innovadores del centro, en aquellas características pedagógicas que se alejaban
del modelo de escuela tradicional.
189
Fondo “Romero Marín”, conservado en el Museo de Historia de la Educación "M. B. Cossío" de la
Facultad de Educación (Universidad Complutense de Madrid).
190
Tal como señala Taylor y Bogdan: “Hasta que no entramos en el campo, no sabemos qué preguntas
hacer ni cómo hacerlas”. Taylor, S. J. y Bogdan, R., op. cit., 1987, p. 32.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Consideraciones sobre el proceso metodológico.
1. Espacio y marco temporal de observación.
2. Entrada en el campo (dificultades, permiso de entrada y negociación
del acceso).
3. Construcción de mi rol investigador, informantes clave y figura de
portero.
4. Objetivos, preguntas e intereses que guiaron las observaciones.
5. Cuaderno del investigador.
6. Desarrollo general de las observaciones.
7. Sistematización de datos significativos tras las anotaciones
realizadas.
1. Espacio y marco temporal de observación:
Todo el proceso de observación se realizó a lo largo del curso escolar 20112012 y principalmente en el curso 2012-2013191. Los espacios de observación
fueron las escuelas seleccionadas de la CAM, concretamente las aulas de los
tres ciclos de educación primaria.
2. Entrada en el campo (dificultades, permiso de entrada y negociación
del acceso):
El
contacto
con
las
diferentes
escuelas
de
estudio
se
realizó
fundamentalmente a través de dos medios: por correo electrónico y por vía
telefónica. En algunas escuelas se optó por un contacto informal, debido a mi
relación previa con personas significativas de las mismas tales como el Director
y el Jefe de estudios. La principal dificultad que se presentó fue la búsqueda de
contactos que permitiesen y/o facilitasen la entrada en los diferentes centros y la
posterior definición de la fecha más idónea de observación. Así, el desarrollo del
proceso de averiguación de contactos y acceso a los centros fue un costoso
191
Exceptuando el trabajo de campo realizado en la Comunidad de aprendizaje Zofío que se llevó a cabo
a lo largo del curso 2010-2011.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
proceso que necesitó de más laboriosidad e insistencia de la prevista
inicialmente.
A comienzos de abril de 2012 se comenzó a llamar y/o enviar correos
electrónicos a la dirección institucional de las diferentes escuelas.192 En estos
primeros contactos se explicitaban los objetivos de la investigación, se ofrecía
una breve contextualización de la misma y se mostraba la dinámica que se
quería realizar en cada escuela193.
Tras un arduo trabajo de contacto y análisis de las posibilidades y disposición
de cada centro, paulatinamente se fueron concretando las observaciones en los
mismos. Paralelamente, a medida que las entrevistas se iban realizando a los
expertos sobre renovación pedagógica, se fue reduciendo y afianzando la
muestra de escuelas seleccionadas. Esto generó que algunas escuelas en las
que se realizaron observaciones durante los primeros meses de trabajo, no
fueran posteriormente incluidas en la muestra definitiva de estudio al no ser
señaladas por el grupo de expertos.
3. Construcción de mi rol investigador, informantes clave y figura de
portero (persona de acceso al campo).
El rol de investigador quedaba claramente definido en los primeros contactos
realizados con los centros, explicitándose los fines académicos de la
investigación y el contexto institucional del que provenía (Doctorando en el
Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Educación,
Universidad Complutense de Madrid).
En las diferentes comunicaciones anteriores a la llegada a los centros, fueron
perfilando las escuelas el tipo de observaciones que se podía realizar
192
Desde aquí quiero expresar mi más sincero agradecimiento a la predisposición y absoluta colaboración
de todas y cada una de las escuelas contactadas y visitadas. Todas, en la medida de sus posibilidades, han
ofrecido su ayuda en esta investigación.
193
Estas primeras escuelas, tal como se detalla en el siguiente punto sobre los criterios de selección de la
muestra, se escogieron en base a una intensa y extensa revisión de todo tipo de fuentes documentales
englobadas dentro de la renovación pedagógica española: revistas científicas, tesis doctorales, actas de
congresos, seminarios y jornadas, documentación de la “Red de Centros”, páginas web de los MRPs,
(Escuela abierta, Acción educativa y Sierra Norte), libros, prensa, etc.
Francisco Javier Pericacho Gómez
78
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
(participantes o no participantes) y el número de las mismas. Por nuestra parte
se aclaraba que la investigación giraba en torno a observar los aspectos
metodológicos que se desarrollaban, por tanto, en ningún momento se tomarían
notas sobre los alumnos o se grabaría nada sobre los mismos.
La figura de portero o persona de acceso fue generalmente desempeñada por
los Directores o Jefes de Estudio de las escuelas seleccionadas. La figura de
informantes clave fue ejercida por los mismos y también por diferentes
Profesores que fueron aportando información adicional a las observaciones que
se realizaban, proporcionando una visita guiada por las diferentes clases donde
explicaban las características metodológicas, dinámica general, dificultades, etc.
4. Objetivos, preguntas e intereses que guiaron las observaciones.
Bajo el interés general de estudiar la realidad en su contexto natural, el
objetivo central que orientó todas las observaciones fue el siguiente: conocer la
dinámica pedagógica de las diferentes escuelas, la cotidianidad y articulación
práctica de sus idearios pedagógicos renovadores que se impulsan en sus aulas
y como centro. Por tanto, la pregunta que guio el proceso de observación y que
profundiza en aspectos esenciales expuestos en nuestros objetivos de tesis fue
¿Cómo se desarrolla la renovación pedagógica en cada escuela?
5. Cuaderno del investigador
A lo largo de todo el proceso de observación, se fueron recogiendo elementos
pedagógicos relevantes en un diario abierto. En él se fue reuniendo una gran
cantidad de reflexiones personales, explicaciones de lo observado, frases
textuales de los profesores reveladoras, comentarios y anécdotas significativas.
Esto proporcionó un registro dinámico de elementos importantes y, por tanto,
facilitó la posterior tarea de reflexión sobre las observaciones.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
6. Desarrollo general de las observaciones.
En función de la disponibilidad y las posibilidades que se ofrecían en cada
escuela, finalmente se logró realizar un número total de 23 observaciones194, de
las cuales 10 fueron observaciones participantes y 13 no participantes. El
número de observaciones y la duración de las mismas vino determinado por las
posibilidades de los centros y lo acordado en base a ello. El número de
observaciones en cada escuela osciló entre una y tres. La duración de las
mismas fluctuó entre observaciones de 45 minutos y observaciones de 4 horas,
no obstante, la media estuvo en dos horas.
Durante el proceso y en la medida de las posibilidades que se presentaban
en cada centro, se solicitaron más observaciones en aquellas escuelas en las
que no se había recogido una información suficiente sobre los objetivos. En
cualquier caso, a pesar de las lógicas dificultades del día a día de los centros
para atender nuestras demandas, su colaboración y predisposición fue absoluta.
Las observaciones fueron realizadas principalmente en las aulas de primero,
segundo y tercer ciclo de educación primaria, previo consentimiento de los
diferentes profesores y el acuerdo con los Directores y/o Jefes de Estudio. Las
observaciones no participantes se desarrollaron fundamentalmente en base a
visitas guiadas por parte de los Directores. En ellas me acompañaron de aula en
aula explicándome detenidamente la dinámica cotidiana del centro y del aula.
Las observaciones participantes se desarrollaron íntegramente en las aulas,
participando desde un papel secundario, observador pero de ayuda al profesor
en el desarrollo general de la clase195.
194
Cabe destacar que este número se corresponde con las observaciones realizadas únicamente en los
centros de la muestra final de estudio. A este número hay que sumar las observaciones realizadas en
centros que finalmente no fueron seleccionados en la muestra y, asimismo, las dos observaciones que se
realizaron en el Centro Zofío, Centro transformado en Comunidad de Aprendizaje. Centro estudiado en el
punto: Otros Proyectos educativos relevantes en la Comunidad de Madrid.
195
Desde aquí quiero agradecer la actitud de ayuda, apoyo y comprensión de todos y cada uno de los
docentes con los que he podido compartir momentos durante el trabajo de campo. Mi más absoluto y
sincero agradecimiento.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
7. Sistematización de datos significativos tras las anotaciones realizadas.
Bajo la intención de resumir, simplificar y sistematizar según un orden lógico
todo el material reunido durante el proceso, tras el estudio de las anotaciones
realizadas en las observaciones del cuaderno de campo, se procedió a la
posterior agrupación de la abundante información recogida. Esto se realizó de
acuerdo a cuatro categorías que, guardando coherencia con los objetivos y
preguntas de investigación, permitían ordenar la información. Son las siguientes:
didáctica, rol docente, rol discente y función del centro escolar.
2.7.3. Entrevistas.
La entrevista es una de las técnicas cualitativas más utilizadas en Ciencias
Sociales, una técnica directa de recogida de información útil durante una
dinámica de comunicación que se realiza generalmente entre dos personas. Es
un proceso de comunicación donde existe una intencionalidad por parte del
investigador, es decir, consiste en conseguir, a través de preguntas formuladas
en un contexto de investigación, que las personas objeto de estudio expresen
información útil para resolver nuestras preguntas de investigación196.
De esta forma, existen entrevistas estructuradas o no estructuradas: para la
primera se preparan las preguntas con anterioridad y las posibles respuestas
que el entrevistado puede elegir, el entrevistador se limita a seguir fielmente el
guion marcado de la entrevista; para la entrevista no estructurada se puede
preparar un guion de preguntas y puntos básicos sobre los que se quiere indagar,
pero las preguntas se van presentando en el momento oportuno a lo largo de la
entrevista, es una entrevista más flexible197.
En esta investigación uno de los instrumentos de investigación para interrogar
la realidad que acompañan al resto de instrumentos es la entrevista. Se ha
196
Heinemann, K. (2003). Introducción a la metodología de la investigación empírica en las ciencias del
deporte. Barcelona: Paidotribo.
197
Guadalupe Moreno, G. (2000). Introducción a la metodología de la investigación educativa 2. México:
Progreso.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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utilizado un modelo de entrevista semi-estructurada, permitiéndose la
posibilidad, cuando se generaba, de plantear preguntas nuevas a medida que
avanzaba la entrevista. Se realizó un largo proceso de búsqueda de contactos
relevantes relacionados con la renovación pedagógica en España y en la CAM.
Se enviaron numerosos correos electrónicos y se efectuaron infinidad de
llamadas. Pese a la predisposición y colaboración casi absoluta, con algunos
contactos fue imposible obtener respuesta alguna.198
En consecuencia, la entrevista, tras la revisión histórica de fuentes, fue el
segundo instrumento de investigación utilizado en el trabajo de campo. Se
realizaron un total de 43199 entrevistas, anotándose en todas datos contextuales
de la misma (hora, lugar, duración…). Debido a razones de disponibilidad de los
entrevistados, 32 de ellas se realizaron de forma presencial quedando
registradas mediante grabadora digital. Las 11 restantes fueron redactadas y
enviadas por el entrevistado a través de correo electrónico con posterioridad200,
disfrutando, por tanto, de un mayor tiempo de redacción en las respuestas.
Prácticamente todas las entrevistas se realizaron durante el curso académico
2012-2013, sin embargo, algunas se llevaron a cabo durante el curso 2013-2014.
Asimismo las entrevistas presenciales se efectuaron el día y a la hora elegida
por los entrevistados. En ese sentido y en orden a conseguir un marco positivo
que facilitara la distensión de los entrevistados, los escenarios utilizados para las
entrevistas fueron elegidos y definidos por ellos con antelación a la misma.
Generalmente fueron instituciones educativas (universidades, escuelas…),
sedes oficiales (sede oficial del periódico Escuela…) o locales diversos (MRP
Acción Educativa...).
El principal inconveniente que se presentó en el uso de esta técnica durante
todo el transcurso de la investigación ha estado relacionado con los momentos
198
Desde aquí quiero agradecer enormemente la colaboración y complicidad obtenida por la totalidad de
personalidades con las que se contactó y que participaron en la investigación.
199
A este número hay que sumar las dos entrevistas que se realizaron en la Comunidad de Aprendizaje
(Centro Zofío) a la Directora y a un miembro de la Asociación de Comunidades de aprendizaje de Madrid.
200
Para este tipo de entrevista, la fecha que se señala de realización es la fecha de recepción de la misma.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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iniciales de la misma, es decir, con la búsqueda de contactos y la posterior
definición de la fecha y el lugar más idóneo para realizar la entrevista.
Tras la realización de las entrevistas, se realizó un volcado de la información
a través de una transcripción selectiva de las respuestas una vez efectuada su
audición en varias ocasiones, concretamente de las partes que ofrecían una
información más relevante sobre cada una de las preguntas efectuadas. Esto
permitió resumir, sintetizar y agrupar sobre cada una de las preguntas toda la
información vertida.
Las entrevistas presenciales tuvieron una duración media que osciló entre los
30 y los 50 minutos. Para su desarrollo se daban unas sencillas instrucciones
iniciales al comienzo de cada entrevista. Se le informaba de la posibilidad de ser
todo lo extenso o breve que quisiera y, asimismo, de poder comentar con libertad
otras cuestiones referidas al ámbito de estudio que pudieran surgir durante la
conversación y le parecieran interesantes.
Durante todo el proceso y principalmente en el inicio de la entrevista, se
recordaba y aclaraba de nuevo que toda la información vertida sería utilizada
para la realización de la tesis, el consentimiento fue unánime por parte de todos.
En función del perfil de los entrevistados y del tipo de información que se
pretendía obtener se realizaron 3 modelos de entrevista, modelos que no se
modificaron en ningún momento durante todo el proceso y cuyas preguntas
mantienen plena coherencia con nuestros objetivos de tesis en orden a
profundizar en los mismos:
-
Primer modelo: se realizó a expertos, referentes significativos y/o
personalidades ampliamente conocedoras de la renovación pedagógica
en la CAM201. Con este modelo de entrevista se pretendía conocer la
201
Se pasa a mostrar las personas entrevistadas, así como algunas de las responsabilidades o cargos más
representativas en materia de renovación pedagógica en la CAM de cada uno de ellos. Huelga señalar que
la envergadura de la experiencia profesional y académica que albergan las personas entrevistadas (de los
cuales muchos no necesitan presentación alguna debido a su amplísimo recorrido) es muy extensa,
motivo por el que sólo se expone alguna de las ocupaciones que desempeña o instituciones a las que
pertenece y es miembro significativo. Son los siguientes: Julio Rogero (MRPs Escuela Abierta), José
Domínguez (MRPs Escuela Abierta), Pedro Badía (Director del periódico Escuela), José Carlos Tobalina
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
propuesta que realizaban sobre la selección de escuelas emblemáticas,
asimismo, su opinión sobre las principales influencias educativas,
características pedagógicas, las posibles similitudes y/o diferencias, y por
último, su punto de vista sobre la situación actual de la renovación
pedagógica y, más concretamente, sobre la renovación pedagógica de la
escuela en la CAM. La entrevista constaba de 5 preguntas que se
presentan en los anexos.
-
Segundo modelo: se realizó a expertos sobre renovación pedagógica a
nivel nacional202. Con este modelo de entrevista se pretendía obtener la
misma información que en el primer modelo de entrevista pero referido a
un contexto más amplio y no reducido a la CAM. La entrevista constaba
de 5 preguntas que se presentan en los anexos.
-
Tercer modelo: se realizó a Directores y/o Jefes de estudios de las
escuelas seleccionadas203. En los casos en los que la entrevista se realizó
(MRPs Acción Educativa), Rafael Feito (profesor UCM), Rocío Redondo (Federación de MRPs y
representante de MRP Sierra Norte en la Federación de MRPs de Madrid), José Miguel Martín (Integrante
Colectivo “Aulas en la Calle”), Isidro Moreno (profesor UCM), Rodrigo Juan García (miembro de la Junta
de Coordinación del Proyecto Atlántida y Comisión Permanente del Proyecto Innova), José Luis Gordo
(Presidente Fundación Ángel Llorca) y Luis Pumares (profesor UCM). Por último, se ha incluido, pese a no
ser personas expertas en renovación pedagógica (como ellos mismos refieren) a Francisco García
(Secretario General de la Federación de Enseñanza de CC.OO, FECCOO) y Eduardo Sabina (Secretario
General de FETE-UGT Madrid) por el amplio conocimiento que sostienen sobre la realidad educativa de la
Comunidad de Madrid. Desde aquí quiero agradecer la total ayuda, predisposición y colaboración de
todos.
202
Se pasa a mostrar las personas entrevistadas, así como algunas de las responsabilidades o cargos más
representativas en materia de renovación pedagógica a nivel estatal. Al igual que se señalaba en el punto
anterior, la envergadura de la experiencia profesional y académica que albergan las personas
entrevistadas (de los cuales muchos no necesitan presentación alguna por su amplísimo recorrido) es muy
extensa, motivo por el que sólo se expone alguna de las ocupaciones que desempeña o instituciones a las
que pertenece y es miembro significativo. Son los siguientes: Jaume Martínez Bonafé (Profesor
Universidad de Valencia, MRP Valencia), Francisco Imbernón (Catedrático Universidad de Barcelona), José
María Hernández (Catedrático Universidad de Salamanca), Teresa García (Universidad de Almería,
fundadora y coordinadora del Centro de Documentación de Alternativas Pedagógicas -CEDAP-), Sebastián
Gertrudix Romero de Ávila (MCEP, profesor actualmente jubilado), Olga Roig (Profesora Educación
Secundaria, amplio conocimiento de la renovación pedagógica en Cataluña), Paulí Dávila Balsera
(Catedrático Universidad del País Vasco), Antón Costa Rico (Catedrático de Teoría e Historia de la
Educación, Universidad de Santiago), y Emilio Martín y Elena Guerrero (formación y asesoramiento
Sistema Amara Berri). Desde aquí quiero agradecer la total ayuda, predisposición y colaboración de todos.
203
Se pasa a mostrar las personas entrevistadas: Antonio Ortiz (Director CEIP Carlos Cano), Ainhoa Yáñez
(Jefa estudios CEIP Carlos Cano), Mª Isabel Hidalgo (Docente en Colegio Estudio y delegada de sección de
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
a otras personas, la decisión fue tomada por los propios Directores y/o
Jefes de Estudio, entendiendo a que esas personas en las que delegaban
albergaban un conocimiento más amplio y profundo sobre los aspectos
pedagógicos del colegio204. Con este modelo de entrevista se pretendía
conocer la visión de los responsables pedagógicos de estas escuelas
sobre los siguiente puntos: principales características pedagógicas del
centro, influencias históricas, similitudes o diferencias con otros centros y
situación actual (dificultades, futuro…). La entrevista constaba de 6
preguntas que se presentan en los anexos
2.7.4. Análisis de contenido.
Una vez realizado el análisis histórico-documental, las entrevistas y las
observaciones, el análisis de contenido fue el último instrumento utilizado en la
investigación. Como técnica de análisis de datos nos permite interpretar
diferentes tipos de textos, siendo una técnica que alberga un gran valor a la hora
de analizar procesos comunicativos en diferentes contextos (libros, prensa…).
Por tanto, no sólo es útil para describir sino para realizar posteriores inferencias
y deducciones de significado. En definitiva, podemos definirla de la siguiente
manera: técnica que pretende la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa
del contenido manifiesto de la comunicación205.
3º, 4º y 5º de primaria), Guadalupe Lorente (Delegada del Departamento de Innovación del Colegio
Estudio), Mª Dolores Gutiérrez (Directora CEIP Príncipe de Asturias), Javier Herrero (Profesor y Secretario
del CEIP Príncipe de Asturias), J. Manuel Martí (Director CEIP Mariana Pineda), Sonia Montero (Jefa de
Estudios CEIP Mariana Pineda), Ana Isabel Serrano (Directora CEIP Miguel Hernández), Alfredo Fernández
(Jefe Estudios CEIP Miguel Hernández), Víctor Manuel Rodríguez (Director Área Educativa FUHEM),
Antonio Malagón (Fundador Escuela Libre Micael y Presidente Asociación Centros Educativos Waldorf
España), Mª Carmen Aparicio (Orientadora CEIP Ágora), Elvira Pacheco (Directora en funciones de
Trabenco), David Fernández (Director de Trabenco), Marisa Víctor Crespo (Profesora Trabenco), Lourdes
Val (Directora CEIP Palomeras Bajas), Ana Recover (Profesora CEIP Palomeras Bajas), Rosa María Baz
(Directora CEIP La Navata), y Mª Carmen Rodríguez (Jefa Estudios CEIP La Navata). Desde aquí quiero
agradecer la total ayuda, predisposición y colaboración de todos.
204
Es el caso del Colegio Estudio, donde las dos entrevistas se realizaron a Guadalupe Lorente (Delegada
del Departamento de Innovación) y Maribel Hidalgo Vázquez (docente con más de 20 años de experiencia
en el Colegio y Delegada de Sección de 3º, 4º y 5 de Primaria). Desde aquí mi más sincero agradecimiento
por su predisposición y ayuda.
205
Berelson, L. (1952). Content Analysis in Communications Research. New York: Hafner Press.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
El análisis de contenido, la delimitación de las unidades de análisis y la
posterior categorización, tiene por finalidad esclarecer aspectos relacionados
con los objetivos que perseguimos, guardando, por tanto, relación de coherencia
con los objetivos y preguntas de investigación. Por ello, nos planteamos conocer
el modelo pedagógico subyacente en los diferentes proyectos educativos de las
escuelas seleccionadas.206 Así, inferimos patrones y significados comunes en
todos ellos sobre determinadas categorías a través de las cuales codificamos y
simplificamos la información.
El análisis tiene un notable sentido semántico, es decir, tiene que ver con el
estudio del significado otorgado a determinados temas de interés. Así, el
procedimiento lógico para realizar un análisis de contenido pasa por identificar y
delimitar las unidades de análisis207. En nuestro caso, son las siguientes:

Unidades de muestreo: porciones del universo observable que son
sometidas a análisis. En nuestro caso son los proyectos educativos de
cada centro o, en su defecto, otro material -libro o publicación escritafacilitado explícitamente por el Director o Jefe de Estudios.

Unidades de contexto: parte de las unidades de muestreo que otorgan
contexto y confieren sentido a las unidades de registro. En nuestro caso
son los apartados específicos de cada proyecto educativo donde se
explican las orientaciones y principios metodológicos más importantes.

Unidades de registro: fragmentos de la unidad de muestreo que se
analizan de forma aislada y que pueden ser palabras clave o temas de
206
En cada experiencia se explicó el análisis de contenido del proyecto educativo del centro que se
pretendía realizar, de todas las escuelas se obtuvo su total colaboración y predisposición a la hora de
facilitar el mismo. Sólo en alguna escuela, por expreso deseo de sus directores y/o jefes de estudio (como
es el caso del Colegio Estudio y de la Escuela Libre Micael), el análisis de contenido se realizó en base a
otro material específicamente facilitado por ellos, debido a que, en su opinión, la información que se
podía obtener era más completa y actualizada.
207
Ruiz Olabuénaga, J. L. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de
Deusto.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
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interés por su relevancia para los objetivos de investigación. Son los
siguientes:208 didáctica, rol docente, rol discente y centro escolar.
La posterior codificación se realizó a través de un proceso inductivo (que parte
de los propios textos de estudio) sobre las unidades de registro. Por tanto, las
unidades de registro son las categorías donde agrupar, resumir, ordenar y
sistematizar la información para inferir aspectos comunes, tendencias y/o
patrones similares. Se pasa a exponer la delimitación y definición analítica de las
categorías utilizadas:

Didáctica: estudio de la metodología empleada como centro y,
principalmente, la organización didáctica y las estrategias de aprendizaje
empleadas en el aula.

Rol docente: conocimiento de la identidad pedagógica y el papel
desempeñado en el centro y en el aula por parte de los docentes.

Rol discente: conocimiento de la identidad pedagógica y el papel
desempeñado en el centro y en el aula por parte de los alumnos.

Centro escolar: identidad pedagógica del centro, rol y significados
asignados a la institución.
2.8. Muestra de estudio.
Técnica de muestreo, marco temporal y contexto geográfico de estudio.
Se ha utilizado un tipo de muestreo no probabilístico, concretamente el
muestreo intencional209. A través del mismo se han seleccionado aquellas
experiencias más representativas, de acuerdo a su solidez en el tiempo, su
elevado grado de renovación metodológica con efecto en todo el centro escolar,
su influencia y significatividad lograda en la literatura científica y académica
208
209
Para su definición y configuración se ha tenido en cuenta la obra de Frabboni, op. cit., 1998a.
Latorre, et al. op. cit., 1996.
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existente, y su reconocimiento claro por parte de personas de evidente
relevancia en el ámbito de la renovación pedagógica madrileña.
Características generales de los centros educativos objeto de estudio:

Centros oficiales de educación primaria que atienden a niños y niñas con
edades comprendidas entre los 6 y los 12 años.

Provenientes indistintamente del régimen público, concertado o privado.

Insertos geográficamente en la CAM.

Vigentes en la actualidad durante el curso académico 2012-2013.
La selección de la muestra ha seguido un proceso que alberga tres etapas:
1. Una primera etapa en la que se escogió una muestra amplia de escuelas,
seleccionadas en función de la repercusión pedagógica alcanzada en el
ámbito de la renovación e innovación pedagógica madrileña. Para ello se
tuvo en cuenta el número de trabajos científicos desarrollados sobre las
mismas en diferentes bases de datos tales como Teseo, Eric y Dialnet,
así como a su inclusión en iniciativas, redes, fuentes y archivos
significativos para la renovación pedagógica española y madrileña como
los premios anuales “Marta Mata”210, la “Red de Centros, Profesorado y
Familias por la Innovación Educativa211”, la “Red de Centros del proyecto
210
La Asociación de Maestros Rosa Sensat convoca anualmente los Premios Marta Mata de Pedagogía
para promover, reconocer y dar a conocer el trabajo renovador de maestros, profesores y otros
educadores que, en equipo o individualmente y a partir del análisis y reflexión sobre la práctica,
contribuyen a la mejora de la educación y a fortalecer la renovación pedagógica.
211
La “Red de Centros, Profesorado y Familias por la Innovación Educativa” surgió en el año 2003 en la
Comunidad de Madrid. En su seno se facilita el intercambio de ideas y experiencias innovadoras,
posibilitando el debate y la puesta en común de trabajos y prácticas en torno a problemáticas educativas
de importancia y trascendencia. Información extraída de material generado por la “Red de Centros,
profesorado y familias”, escrito por Julio Rogero y Pepe Domínguez, título: 10 experiencias de innovación
pedagógica.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Atlántida”212, el Directorio de pedagogías alternativas “LUDUS” 213, o el
archivo
CEDAP214
(Centro
de
Documentación
de
Alternativas
Pedagógicas). Asimismo, para esta primera etapa se realizó una intensa
y extensa revisión de todo tipo de fuentes documentales englobadas
dentro de la renovación pedagógica española y madrileña: revistas
científicas, tesis doctorales, actas de congresos, seminarios, jornadas,
libros, prensa pedagógica especializada, páginas web, documentos
ligados a los Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid,
proyectos educativos y otros materiales diversos ligados a grupos de
aprendizaje colectivo sobre renovación pedagógica.
2. En una segunda etapa se entrevistó a diferentes expertos y personas
relevantes y conocedoras de la renovación pedagógica española y
madrileña215, esto permitió delimitar las experiencias objeto de estudio. La
primera pregunta que se realizaba en las entrevistas albergaba esta
finalidad. De esta forma, se seleccionaron aquellas escuelas en las que
existía un mayor grado de consenso sobre su significatividad en el ámbito
de la renovación pedagógica madrileña.
212
El proyecto Atlántida surgió en Canarias en 1996. La red de centros de Innovación democrática del
Proyecto Atlántida es una fuente fundamental de información para el estudio de la renovación pedagógica
española en la actualidad. En esta red confluyen un amplio abanico de profesionales, centros educativos
integrados o colaboradores, departamentos universitarios, grupos de asesores y orientadores, entidades
colaboradoras, Consejerías de Educación de diferentes Territorios... unidos principalmente por un interés
común: rescatar los valores democráticos de la educación y desarrollar experiencias de innovación en el
currículum y en la organización democrática de los centros escolares.
213
“LUDUS” es un Directorio de pedagogías alternativas donde se muestran opciones muy diversas:
escuelas libres, escuelas bosque, escuelas Waldorf, asociaciones dedicadas al estudio y divulgación,
colegios públicos que en parte o totalmente están adoptando una pedagogía alternativa, etc.
214
El Centro de Documentación de las Alternativas Pedagógicas (CEDAP) fue creado en 2001 como una
sección del Centro de Documentación Crítica. El CEDAP pretende dar cuenta de las alternativas
pedagógicas que se han desarrollado y se están desarrollando desde principios del siglo XX, reunir
materiales de distinto soporte que han sido elaborados en el marco de los diferentes proyectos
alternativos, relacionar los distintos proyectos de alternativas pedagógicas entre sí, difundirlos lo más
ampliamente posible y reflexionar sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje que conforman las
diferentes perspectivas de educación en nuestras sociedades.
215
Ver lista de entrevistados en Anexos.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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3. Una vez seleccionada la muestra, posteriormente se analizaron las
posibilidades de acceso y trabajo sobre los mismos. Únicamente se
seleccionaron aquellos centros en los que se pudo llevar a cabo, al
menos, una observación (participante o no) y una entrevista a una
persona significativa por su trayectoria de trabajo en el mismo.
2.9. Principales problemas y dificultades encontradas en el proceso
metodológico.
El proceso metodológico desarrollado ha generado no pocas dificultades y
problemas que han ido solucionándose a medida que iban surgiendo. Algunas
estaban previamente pronosticadas, otras en cambio han surgido de forma
inesperada, requiriendo de tesón, racionalidad y cierta habilidad a la hora de
encararlas, solucionarlas y lograr los objetivos planteados.
Algunas de estas dificultades ya se han señalado en el desarrollo del punto
anterior, no obstante, se pasan a describir algunas de las más relevantes en
orden a su sistematización lógica.
Dificultades respecto a los centros:

Contacto con los centros (Directores y Jefes de Estudio). Esto fue
una de las dificultades de mayor peso encontradas, algo que, por
otra parte, ya se intuía. La forma de encarar esta problemática
cuando se presentó fue recurriendo a contactos y conocidos de
estos centros y, principalmente, mostrando por nuestra parte una
mantenida constancia e insistencia.

Explicación de la investigación y aceptación de participación en la
misma. En este punto hay que señalar que todos y cada uno de los
centros que fueron seleccionados, tras la explicación del proyecto,
aceptaron sin ningún tipo de problema. Su asentimiento fue
Francisco Javier Pericacho Gómez
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
absoluto. Sin embargo, la concreción de fechas para las
observaciones fue un arduo proceso lleno dificultades.
Dificultades respecto a las personas entrevistadas (Directores, jefes
de estudio, expertos en renovación pedagógica, investigadores…):

Contacto con los entrevistados. Esto generó no pocas dificultades.
Se solucionó recurriendo a la técnica de la “bola de nieve”, es decir,
unos contactos fueron facilitando otros, facultando y articulando
una gran malla relacional.

Explicación
del
proyecto
y
aceptación
de
la
entrevista.
Prácticamente, salvo algunas excepciones, con todas las personas
a las que se quiso entrevistar, se pudo realizar la misma. Sólo con
algunas personas fue absolutamente imposible contactar.

Concreción de fecha, lugar y hora para la entrevista. Esto generó
grandes dificultades debido a que muchas personas residían fuera
de Madrid. La solución que se optó por tomar fue la de realizar
algunas entrevistas de forma escrita vía correo electrónico.
Por último, destacar los inconvenientes encontrados en la localización
y búsqueda de archivos, museos y fuentes para el recorrido histórico.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Francisco Javier Pericacho Gómez
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3. DE LA ESCUELA
DEL SIGLO XIX A LA
ESCUELA DEL SIGLO
XXI. EVOLUCIÓN,
RENOVACIÓN,
INICIATIVAS Y
PROBLEMÁTICA.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.1. La Escuela en el Siglo XIX.
En el siguiente punto se pasa a delinear brevemente el contexto histórico,
pedagógico y político que enmarca la escuela durante el Siglo XIX (introduciendo
sucintamente el Siglo que le precede). A tal fin, se establece una línea expositiva:
las diferentes leyes educativas más relevantes acaecidas en España.
3.1.1. Introducción.
El Siglo XVIII216 es fundamental en la historia de la Institución escolar, en él
convergen las ideas de la Ilustración y la Revolución Francesa (donde se da una
primacía de la razón y concretamente en España, se identifica a la educación
como la clave de su regeneración), forzando la caída del Antiguo Régimen y por
tanto, de su modelo escolar. Los liberales, como herederos de la Ilustración
española del Siglo XVIII, buscaron un nuevo régimen político y una nueva
sociedad, siendo la educación el principal instrumento para ello.
La fe en la educación es una constante en la Ilustración Española, consciente
de la situación precaria en la que se encontraba la enseñanza y la necesidad de
una instrucción pública adecuada para el progreso que se pretendía. En
consecuencia, los ilustrados españoles trataron de llevar a cabo un programa de
renovación educativa217.
En este Siglo se desarrolla la educación pública estatal, el Estado comienza
a intervenir en todo lo relacionado con la institución escolar, entendiendo a la
educación como un problema del Estado y no de las diferentes órdenes
religiosas que venían asumiendo esta tarea. De ahí que durante este Siglo se
asista a una estatización de la enseñanza que conduce a un continuo proceso
de laicismo de la misma218. Ya no conviene educar a súbditos sino a ciudadanos,
216
Siglo denominado por Ortega y Gasset (1883-1955) como “educador” en un artículo en 1927 titulado
“El Siglo XVIII, educador”.
217
Estos cambios se encontraban en consonancia con el orden establecido, ya que salvo excepciones, no
se pretendía una revolución real de las estructuras. Puelles, M. de (2004). Política y Educación en la España
Contemporánea. Madrid: UNED.
218
Esteban, L. y López, R. (1994). Historia de la enseñanza y de la escuela. Valencia: Tirant Lo Blanch.
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el Estado comienza a entender a la institución escolar como medio de
prosperidad y de poder, se proclaman principios de educación universal (gratuita
y obligatoria).219
Estos cambios experimentados en el Siglo XVIII van a gozar de una incidencia
no homogénea en los diferentes países, concretamente en España es
considerablemente tardía. Tal como señalan Esteban y López220, la realidad
educativa de la escuela primaria española durante este Siglo desconocerá las
propuestas de reforma y renovación, exceptuando, en alguna medida, los
Escolapios y (comenzado el Siglo posterior) el Instituto Militar Pestalozziano.
Ya en el Siglo XIX, la escuela primaria deviene como resultado de formas
particulares de racionalidad y regulación social, ideas que comienzan a perfilarse
en Europa desde el siglo XVI y se definen con mayor nitidez durante el desarrollo
del siglo XIX. Así, frente a la racionalidad proclamada en el Siglo XVIII surge el
idealismo y el positivismo. El Idealismo es propio del sentimiento romántico del
Siglo XIX, donde frente a la lógica de la razón aparecen ahora dimensiones como
el afecto, el desenvolvimiento espontáneo y el vínculo entre vida y educación,
algo de fuerte influencia en Rousseau. Por el contrario, el Positivismo orienta una
educación que debe basarse en las reglas estrictas de la ciencia.
Durante este siglo acontecen varias corrientes pedagógicas de gran impacto
cultural y social, como son el reformismo pedagógico de Bell, Lancaster,
Pestalozzi, Herbart, Froebel y Mann; el positivismo de Spencer, Mill Bain y
Durkheim; el anarquismo de Prudhon, Tolstoy, Key y Ferrer I Guardia; el
catolicismo de Girard, Jacotot, Dupanloup, Juan Bosco, Newmann y Willmann;
la escuela nueva de Arnold, Reddie, Lietz, Demolins y Manjon; y el psicológicoexperimental de Binet, Wundt y Maumann221.
219
“Frente a la educación del súbdito del Antiguo Régimen, sometido a las limitaciones de su estamento,
surge la educación del ciudadano” Ossenbach, G. (2009). Génesis de los sistemas educativos nacionales
en el mundo occidental. En Tiana, A., Ossenbach, G y Sanz, F. (Coords.). Historia de la Educación (Edad
Contemporánea), p. 27. Madrid: UNED.
220
Esteban, L. y López, R., op. cit., 1994.
221
Ibíd.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.1.2. Aproximación pedagógica al contexto educativo, histórico y
legislativo.
Constitución de 1812.
Tras la reacción a la invasión napoleónica se pone en marcha la revolución
liberal, así, se aprueba por parte de las Cortes de Cádiz la Constitución de 1812.
En ella se proclaman la soberanía de la ley sobre el rey y una nueva organización
de la sociedad. Con la Constitución se responsabiliza al Estado de la enseñanza,
se abole el régimen feudal y se manifiesta la igualdad de todos los ciudadanos
ante la ley222.
Esta Constitución en su artículo 366 ordena la enseñanza obligatoria y la
creación de una Dirección General de Estudios (encargada de la supervisión de
la enseñanza pública), otorgándola el control de las escuelas públicas y privadas
y la expedición de títulos, quedando así, nacionalizada la enseñanza. Durante
estos años y tras el Informe Quintana de 1813, se asientan las bases de la
enseñanza pública y universal para todos y la gratuidad de la misma. Tras el
periodo Fernandino comprendido entre 1814 y 1819, esta máxima queda
subrayada en 1821 con el Reglamento General de Instrucción Pública, en el que
se ordena la enseñanza estatal, pública, uniforme y gratuita y se segmenta la
misma en tres grados: primera, segunda y tercera enseñanza. Por tanto, se
observa cómo durante la primera mitad del Siglo XIX queda configurada, a
grandes rasgos, la actual escuela pública: secular, pública y dirigida por el
Estado.223
Desde 1823 a 1832 se asiste a la denominada “época ominosa”, la
restauración del absolutismo de Fernando VII. Así, se derogan las disposiciones
222
“Es precisamente la Constitución de 1812 la que nos revela la conexión de la educación pública con la
formación del nuevo Estado que los diputados gaditanos desean construir, esto es, un Estado nacional y
liberal […]”. Puelles, M. de. (2012). La educación en el constitucionalismo español. Cuestiones
Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, nº 21, p. 18.
223
“Unas veces financiada por ese Estado, y otras financiada por el municipio o la provincia, e incluso en
alguna ocasión por alguna otra institución aunque siempre bajo la dirección de las autoridades
administrativas”. Ruiz, J. (1994). La Escuela Pública. En Guereña J. L., Tiana, F. y Ruiz, J. (Coord.). Historia
de la Educación en la España Contemporánea: 10 años de investigación. Madrid: Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educación y Ciencia, CIDE, p. 83.
Francisco Javier Pericacho Gómez
97
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
y pretensiones liberales en materia educativa, la Constitución de 1812 y el
Reglamento de 1821. Durante 1824 y 1825 se da el conocido Plan Calomarde
(Plan y Reglamento de escuelas de primeras letras), en el que se gradúa la
enseñanza primaria, se exigen títulos y exámenes a los maestros, se crean
comisiones para el gobierno de la enseñanza, y se señala el sueldo y jubilación
a los maestros, entre otras224.
Tras la muerte de Fernando VII y el periodo de Regencia (1833-1840), el
General Espartero se hará cargo de la Presidencia, existiendo varias leyes
educativas que se promulgan hasta la Ley de Instrucción Pública de 1857 o Ley
Moyano: la Instrucción para el régimen y gobierno de la Escuela de Primeras
Letras del Reino de 21 de octubre de 1834; el Plan general de Instrucción
pública, conocido como Plan Duque de Rivas al ser el Ministro quien lo suscribe
(1836); el Plan provisional de Instrucción Primaria de 21 de julio de 1838; el
Reglamento de las Escuelas Públicas de Instrucción Primaria de 26 de
noviembre de 1838; y el Plan Pidal de 1845 o Plan General de Estudios.
En estas leyes se intentaba abarcar todas las problemáticas de la educación
en España. Así, se divide la enseñanza en elemental y superior y la escuela en
pública y privada, se regula la creación de escuelas atendiendo al censo de
población y la formación de maestros queda a cargo de las Escuelas Normales
de cada Provincia225.
Ley de Instrucción Pública de 1857 o Ley Moyano.
Una de las leyes más importantes y de mayor estabilidad en el tiempo fue sin
duda la Ley Moyano de 1857. La misma, sirvió para articular definitivamente todo
el sistema educativo Español y vino a subrayar ideas que ya se encontraban en
el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845. En líneas
generales, esta Ley uniformiza y seculariza la enseñanza, centralizando el
224
Esteban, L. y López, R., op. cit., 1994.
La primera Escuela Normal se sitúa en el año 1839, denominada Escuela Normal Central o Seminario
Central de Maestros del Reino, siendo Pablo Montesino el responsable.
225
Francisco Javier Pericacho Gómez
98
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
control en el Ministerio de Fomento; ordena la escolarización obligatoria en las
edades comprendidas entre los 6 y los 9 años, así como la gratuidad de la misma;
asigna presupuesto a los pueblos que no pueden costear la instrucción primaria;
se arbitran fondos públicos para la educación, gracias a la desamortización de
diferentes bienes eclesiales; se crea un cuerpo de inspectores de enseñanza
primaria; se extiende una red de institutos de educación secundaria por todas las
provincias; y por último, se reforman las “viejas y escolásticas universidades”226.
En definitiva, con la Ley Moyano se consolida la transformación del sistema
educativo estatal y la burocratización del mismo.
Posteriormente, durante el Gobierno Isabelino se promulga la conocida Ley
Catalina, Ley de profundas raíces y connotaciones pedagógicas eclesiásticas
que será derogada en 1868 con la revolución de 1868 (La gloriosa). La posterior
caída de Isabel II da comienzo al Sexenio Democrático (1868-1874). Esta
revolución, en términos pedagógicos, supuso el triunfo del Krausismo Español.
Tras los once meses de la I República (1873-1874) y el pronunciamiento del
General Martínez Campos, en 1874 se proclama Rey de España a Alfonso XII,
dando comienzo a la restauración borbónica (1874-1902). Este es un periodo de
cierta estabilidad institucional con dos partidos políticos fundamentales: el
partido conservador de Cánovas y el Partido liberal de Sagasta.
Llegados a los últimos años del Siglo XIX se produce la independencia de
Cuba y la pérdida de Filipinas y Puerto Rico, dando lugar a la denominada
Generación del 98. Es en este momento cuando surgen las primeras escuelas
graduadas (que ya se han caracterizado en puntos anteriores). En materia de
escolarización, durante esta época se dio un alto incremento de la población en
relación al número de maestros, por este motivo, para una población de
1.667.098 alumnos en 1860, se contaban con 20.335 maestros públicos y 20.198
escuelas,227 lo que suponía 1 maestro por cada 82,5 niños.
226
Puelles, M. de., op. cit., 2004.
Escolano, A. (Dir.) (1997). Historia Ilustrada del Libro Escolar en España. Del Antiguo Régimen a la
Segunda República. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
227
Francisco Javier Pericacho Gómez
99
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.2.
La Escuela en el Siglo XX.
3.2.1. Introducción.
Bajo la misma intención que guiaba el apartado anterior, en el siguiente punto
se pasa a introducir brevemente el contexto histórico, pedagógico y político que
enmarca la escuela durante el Siglo XX, a través del hilo conductor de algunas
de las leyes educativas más relevantes acaecidas en España.
3.2.2. Aproximación pedagógica al contexto educativo, histórico y
legislativo.
Ley General de Educación de 1970.
Tras los casi cuarenta años de etapa franquista que surgió tras la Guerra Civil
(1936-1939), se pretendió construir, a través de la educación, un perfil de ser
humano propio de los regímenes totalitarios que se desarrollaron en la época.
Se desmantelaron las realizaciones republicanas (1931-1936) y se llevó a cabo
un dramático proceso de depuración del profesorado y de los materiales de
enseñanza228. La educación era un auténtico vehículo transmisor de ideología,
ocupando un lugar privilegiado la enseñanza de los valores tradicionales,
nacionales y católicos -la enseñanza de la religión era el principio esencial de la
enseñanza primaria-. Durante el régimen franquista se establecieron diferentes
leyes educativas229, pero fue la Ley General de Educación de 1970230 la que más
ambición albergó a la hora de mejorar y reformar la totalidad del sistema
educativo231.
228
Ramos, S. (2006). Control y represión. Estudio comparado de los resultados de la depuración del
magisterio primario en España. Revista Complutense de Educación, vol. 17, nº 1, pp. 169-182.
229
Ley de Reforma de la Enseñanza Media, de 20 de septiembre de 1938; Ley que regula la Ordenación
de la Universidad de 29 de julio de 1943; Ley de Formación Profesional Industrial, de 16 de julio de 1949;
Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953…
230
Lay que se inició con la creación de un libro blanco en 1969, dónde se realizaba un exhaustivo y amplio
análisis del sistema educativo y los recursos de los que se disponía.
231
Puelles, op. cit., 2004.
Francisco Javier Pericacho Gómez
100
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Durante los años setenta se da una fase desarrollista en el plano económico
en prácticamente toda Europa. Así, la educación se sitúa en un plano de primera
importancia, reclamándose mano de obra más cualificada, especialmente un
incremento en los cuadros medios. Paralelamente España experimentaba
cambios profundos: éxodo rural, extensión de la clase media, aparición de la
sociedad del consumo, apertura a nuevas ideas e inquietudes sociales,
reivindicaciones de mayores cotas de democracia, auge de los Movimientos de
Renovación Pedagógica…232
En 1970 el ministro José Luís Villar Palasí realizó una reforma radical del
sistema educativo, de esa forma pretendió superar las contradicciones internas
en las que había caído el sistema por insuficientes reformas realizadas que no
respondían al acelerado cambio social y económico del país. Al igual que la Ley
Moyano que, como se ha explicado, fue la primera vez en España que se
estructuraba el sistema educativo, la Ley de 1970 regulaba todo el sistema
educativo, desde la educación preescolar hasta la Universitaria, evidenciando
una preocupación clara por la calidad de la enseñanza.
“El marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al
esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de
manera muy distinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la
aspiración, hoy generalizada de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a
las necesidades de una sociedad diferente de la actual: una España de quince millones
de habitantes con el setenta y cinco por ciento de analfabetos, dos millones y medio de
jornaleros del campo y doscientos sesenta mil «pobres de solemnidad», con una
estructura socioeconómica preindustrial en la que apenas apuntaban algunos intentos
aislados de industrialización. Era un sistema educativo para una sociedad estática, con
una Universidad cuya estructura y organización respondía a modelos de allende las
fronteras.” 233
Realizando una labor de síntesis, algunos de los principales cambios que se
implementaron con la Ley General de Educación (LGE) fueron los siguientes:
232
Marta Mata en Cataluña y Eloy Terrón en Madrid asumieron la parte más visible y simbólica del
denominado “Movimiento de enseñantes”. Gimeno Sacristán, J. y Carbonell, J. (Coords.) (2004). El Sistema
Educativo. Una mirada crítica. Ciss Praxis: Barcelona.
233
BOE nº. 187 de 6 de agosto de 1970, páginas 12525 a 12546. Disponible en:
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1970-852 (fecha de consulta: 5 de febrero de 2013).
Francisco Javier Pericacho Gómez
101
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
extensión de una educación primaria común hasta los catorce años; ruptura con
la estructura bipolar anterior de una educación primaria destinada a la inmensa
mayoría de la población y una enseñanza secundaria propia de la clase media y
superior; creación de un único bachillerato de tres años (BUP), unificando los
diversos tipos de bachilleratos existentes (ciencias y letras); mejora en la
formación de los maestros; y por último, la supresión de los exámenes finales de
ciclo o etapa (las conocidas reválidas), estableciendo un sistema de evaluación
continua… En definitiva, se trataba de modernizar y europeizar el sistema
educativo español.
Ley General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990.
Promulgada por el Gobierno socialista del PSOE, la Ley General del Sistema
Educativo (LOGSE) de 1990 sustituye a la Ley General de Educación de 1970.
Esta Ley promovía una ambiciosa reforma orientada hacia la consecución de la
calidad de la enseñanza234.
La LOGSE favorecía un amplio ejercicio de competencias en materia de
educación por parte de las Comunidades Autónomas, reforzando la diversidad y
la identidad cultural y lingüística; la comprensividad; la concepción constructivista
de la enseñanza -esto se traducía en una mayor flexibilidad, en la aplicación de
métodos de aprendizaje diferenciados en función de las necesidades de cada
alumno, en la atención a la diversidad, en un mayor conocimiento del alumnado
por parte de los profesores y en la introducción del concepto de “necesidades
educativas especiales”-; la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 16
años de edad; y por último, una especial preocupación por la calidad,
dedicándose un título específico a la misma en la Ley.
234
Puelles, op. cit., 2004.
Francisco Javier Pericacho Gómez
102
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Ley Orgánica de Educación (2006).
Posteriormente a la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002
impulsada por el Gobierno del Partido Popular -Ley que no llegó a aplicarse-, en
mayo de 2006 se promulga la Ley Orgánica de Educación. Tres son los principios
fundamentales que presiden esta Ley: la exigencia de proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los
niveles del sistema educativo; la necesidad de que todos los componentes de la
comunidad educativa colaboren en un esfuerzo compartido para conseguir ese
objetivo tan ambicioso; y por último, el compromiso decidido con los objetivos
educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años235.
Realizando un esfuerzo de síntesis, algunas de las aportaciones de la LOE
más relevantes las encontramos en los siguientes puntos: supresión de los
“itinerarios” de la LOCE; reducción del número de materias en Enseñanza
Secundaria Obligatoria en los dos primeros cursos; introducción de la materia de
“Educación para la ciudadanía”, que en parte sustituye los temas transversales
de la LOGSE; realización de pruebas de diagnóstico en dos momentos
determinados, cuando los estudiantes terminan cuarto de Primaria y al concluir
segundo de ESO –pruebas que no computan en el historial del alumno-; planes
de apoyo, donde los alumnos con mayores dificultades académicas disponen de
grupos más reducidos e individualizados; y por último, necesidad del esfuerzo
como factor importante para el buen rendimiento en todos los sectores del
sistema educativo.
3.3. La Renovación Pedagógica Española. Un recorrido histórico a través
de centros escolares emblemáticos, de finales del Siglo XIX a mediados de
la segunda mitad del Siglo XX.
3.3.1. Introducción.
235
Boletín Oficial del Estado, núm. 106 de 4 de mayo de 2006, páginas 17158 a 17207. Disponible en:
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899 (fecha de consulta: 5 de febrero de 2013).
Francisco Javier Pericacho Gómez
103
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
España alberga una rica y heterogénea historia de renovación pedagógica
llena de iniciativas escolares que significaron una ruptura e innovación en cada
momento histórico. En coherencia, a lo largo del siguiente punto se examina su
desarrollo desde finales del Siglo XIX hasta 1980, a través de un recorrido por
diferentes centros escolares de educación primaria que han sido referentes y
emblemáticos de la misma, provenientes tanto del ámbito público como
concertado o privado.
Se presenta el desarrollo desde una perspectiva cronológica que permite
entender de forma gradual su evolución histórica y actual. Huelga señalar que a
lo largo del recorrido se describen centros -es el caso del colegio Estudio,
Palomeras, Micael, Trabenco y el proyecto de las Comunidades de aprendizajeque se van a tratar en profundidad más adelante, al estar seleccionadas en la
muestra de estudio. Estos centros no se omiten en orden a mantener una misma
secuencia lógica en el desarrollo y exposición histórica de los contenidos para
su mejor comprensión.
3.3.2. Evolución Histórica.
Finales del Siglo XIX.
A finales del Siglo XIX la escuela española experimentaba un considerable
atraso material y pedagógico en comparación con el resto de países europeos
industrializados: profesores poco retribuidos, escasez de escuelas para cubrir la
totalidad de población en edad escolar, desconsideración social y laboral del
maestro,
prácticas
pedagógicas
autoritarias
y
memorísticas,
falta
de
democratización escolar…Las ideas de modernidad pedagógica y cambio sobre
los métodos, los contenidos, el concepto de la infancia y la relación con la
naturaleza que venían recorriendo España durante el Siglo XIX, unido a
diferentes sensibilidades políticas y/o religiosas, logra cristalizar en la aparición
de diferentes experiencias236. Estos intentos de renovación educativa estuvieron
236
“La renovación pedagógica que surge en Europa a finales del siglo XIX aboga por importantes cambios
en la concepción educativa y en el diseño y planteamiento de lo que debe ser y enseñar la escuela, además
Francisco Javier Pericacho Gómez
104
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
motivados principalmente desde la iniciativa privada. Se pueden establecer tres
corrientes básicas:237
1. Corriente de carácter confesional, con una personalidad destacada,
Andrés Manjón y las “Escuelas del Ave-María”.
La primera de las “escuelas del Ave María” de Andrés Manjón se creó en 1889
en Granada, pronto se extendió la iniciativa por el resto de España y a otros
países, así, en 1896 existían 12 escuelas238 llegando en 1920 a ser 300239.
Dirigida a las capas más humildes de la sociedad, se daba una educación
primaria gratuita donde la enseñanza de la religión católica era el centro de su
pedagogía. Los niños podían acceder a la edad de 3 años y se procuraba que,
cuando dejasen la escuela, tuvieran una ocupación en la sociedad.
Manjón mantuvo una posición crítica con la pedagogía tradicional, fomentando
en sus escuelas metodologías nuevas y activas: enseñanza al aire libre, contacto
con la naturaleza, juego, trabajo manual, enseñanza integral, orgánica y
armónica, construcción del material escolar por los propios alumnos, enseñanza
artística… Tal como señalaba Aguilera240: “en pocas escuelas de España se
aplicarán de manera más prudente y eficaz los métodos y procedimientos de la
pedagogía moderna como en las escuelas de D. Andrés Manjón”241.
de definir los nuevos papeles para el docente. Así pues, las ideas de ‘la letra con sangre entra’, las prácticas
memorísticas, enciclopédicas y basadas en una organización escolar excesivamente intelectualista,
cambian e intentan transformarse por la máxima horaciana de ‘instruir deleitando’, con una educación
integral, activa y en donde el niño deja de ser objeto de educación para pasar a ser sujeto protagonista
del proceso educativo. La escuela anquilosada en el pasado con sus tediosas rutinas meramente
instructivas, debe cambiar por completo y apostar por una formación integral que aborde todas las facetas
del ser humano y llegue a ser agradable y realmente útil tanto al individuo como a la sociedad”. Payá
(2007). La actividad lúdica en la historia de la educación española contemporánea. Tesis Doctoral,
Universidad de Valencia, p. 4.
237
Viñes, op. cit., 1983, p. 104.
238
Sin autor (1896, 5 de enero). La lectura dominical, nº 105, p. 9.
239
Canes, F. (1999). Las Escuelas del Ave María: una institución renovadora de finales del siglo XIX en
España. Revista Complutense de Educación, vol. 10, nº 2, p. 156.
240
Aguilera, J. (1898). Don Andrés Manjón. Revista La Escuela Moderna, nº 93.
241
Ibíd, p. 414.
Francisco Javier Pericacho Gómez
105
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 1. BUSTO DE ANDRÉS MANJÓN EN GRANADA.
2. Corriente de carácter obrero, con la figura promotora de Ferrer Guardia y
la “Escuela Moderna”.
La “Escuela Moderna” se crea en 1901 en Barcelona por Francisco Ferrer
Guardia. Fuertemente influido por la ideología Anarquista y partiendo de la
premisa de que la revolución pasa necesariamente por la educación, Ferrer crea
un modelo racionalista de escuela, la “Escuela Moderna”. Esta iniciativa fue
modelo de otras que continuaron surgiendo por España y el extranjero. Propuso
una enseñanza laica y racional: laica en contraposición a la escuela clerical, y
racional y científica en favor de un desarrollo en libertad lejos de mitos y dogmas.
Desde estos planteamientos pedagógicos se puso en práctica un ideario
educativo profundamente renovador para la época: erradicación de los
exámenes, las calificaciones y los castigos físicos; coeducación de sexos y de
Francisco Javier Pericacho Gómez
106
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
clases; y eliminación de todo conocimiento que no pudiese ser demostrado
mediante el método científico242.
ILUSTRACIÓN 2. PERIÓDICO LA VANGUARDIA, 14 DE SEPTIEMBRE DE 1935243.
Su puesta en funcionamiento fue fruto de la donación económica de una
alumna de Ferrer (Mademoiselle Meunier) que le apoyó en su proyecto. La
“Escuela Moderna” no recibió ninguna ayuda económica pública por lo que sólo
se sustentó de las aportaciones que los padres de los alumnos depositaban de
acuerdo a sus posibilidades. Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado
perpetrado por Mateo Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres
años más tarde Ferrer fue fusilado acusado de instigar los sucesos de la
“Semana Trágica de Barcelona” de 1909.
242
243
Ferrer, F., op, cit., 1976.
Fuente: www.todocoleccion.net (fecha de consulta: el 5 de junio de 2012).
Francisco Javier Pericacho Gómez
107
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Debido al cierre de la “Escuela Moderna” de Barcelona y a la mala reputación
que había despertado su modelo en algunos sectores de la población, desde la
administración paulatinamente se fueron cerrando escuelas de carácter
racionalista244 o negándose la autorización de apertura a las que estaban por
abrir245.
“No es ésta ocasión oportuna para historiar con pormenores la vida de tales escuelas,
la de Barcelona especialmente, de la cual hablan muchos sin conocerla, atribuyéndole
algunos nada menos que la educación de todos los muchachos incendiarios de los
conventos e iglesias barcelonesas en julio de 1909”.246
Contexto madrileño.
3. Corriente de carácter laico-burgués, con Francisco Giner de los Ríos
como figura esencial y la emblemática “Institución Libre de Enseñanza”.
Por último, dentro de la tercera corriente y concretamente en el contexto
madrileño, se encuentra la emblemática “Institución Libre de Enseñanza” (en
adelante ILE). Fue un centro privado creado en 1876 por un grupo de
Catedráticos entre los que se encontraba Francisco Giner de los Ríos,
Gumersindo de Azcárate, Teodoro Sainz Rueda, Nicolás Salmerón y otras
personalidades profundamente comprometidas con la renovación pedagógica
española. Separados de la Universidad Central de Madrid por defender la
libertad de cátedra y negarse a amoldar sus enseñanzas a los dogmas oficiales
en materia religiosa, política o moral y fuertemente inspirados por el Krausismo
de Karl Christian Friedrich Krause247 (debido a los viajes a Alemania de Julián
244
Las escuelas racionalistas siguen de manera muy significativa los postulados educativos libertarios
propios de Francisco Ferrer Guardia y, asimismo, están fuertemente incluidas por el modelo pedagógico
de “La Escuela Moderna”. Tras el fusilamiento de Ferrer se crearon multitud de escuelas racionalistas por
todo el territorio nacional y en varios países: México, Austria, Brasil, Inglaterra, Holanda, Alemania,
Francia, Bélgica…
245
Este entorpecimiento o negación de apertura se aprecia en: Colominas, J. (1908). La enseñanza
racionalista en España. En VV.AA (1978). Boletín de la Escuela Moderna (pp. 270-274). Barcelona:
Tusquets, y en Sanmartí, T. (1907). Nuestra escuela. Revista Pedagógica ilustrada (Órgano de la Escuela
Moderna de Badalona, sostenida por la Sociedad protectora de la Enseñanza Racionalista), nº 6.
246
Llarena, J. (1919). Boceto de información mundial pedagógica. Revista La Escuela Moderna, nº 230, p.
779.
247
Karl Christian Friedrich Krause fue un filósofo Alemán (1781-1832) que mantuvo una intensa actividad
educativa y filosófica con notable influencia en España. El Krausismo no es sólo una escuela filosófica o
una corriente pedagógica, es un movimiento intelectual con efecto en multitud de dimensiones que, en
Francisco Javier Pericacho Gómez
108
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Sanz del Rio que lo pusieron en contacto con sus ideas), desarrollaron un centro
privado y laico que en un primer momento comenzó dando enseñanza
universitaria, y más tarde, se extendió a secundaria y primaria.
“La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de
comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan solo el
principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia
de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia
conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas” 248.
Hasta la Guerra civil de 1936 la ILE tuvo un papel fundamental en la
innovación cultural e intelectual, introduciendo en España las nuevas ideas y
teorías pedagógicas que se estaban desarrollando en Europa249. Se defendieron
unas constantes pedagógicas tales como: desaparición de la enseñanza
puramente memorística, participación de los alumnos, salidas al campo, relación
de confianza entre docentes y alumnos, máximo respeto al niño, clima de
tolerancia y relación con las familias. En definitiva, una educación activa, integral,
armónica, gradual, co-educativa y laica.
definitiva, constituye un intento ilustrado de reforma de la educación y la sociedad española, un intento
de Europeización de España. Algunos de los aspectos principales del Krausismo los encontramos en la
importancia otorgada a la razón, la creencia en la libertad intelectual y la libertad de catedra, y la
conceptualización de la educación como eje de transformación social.
248 Estatutos de la ILE, artículo 15 (1877). Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 1, página de
cabecera.
249
Huelga señalar la emblemática experiencia del Colegio Madrid de México. Centro que surge tras el
exilio republicano al finalizar la Guerra Civil. Referente fundamental de la influencia de la Institución Libre
de Enseñanza fuera de España. Delgado, P. (2013). Historia, memoria y olvido del exilio republicano. El
Colegio Madrid y su contribución a la renovación pedagógica de México. Educació i Història. Revista
d’història de l’educació, nº 22, p. 141-161.
Francisco Javier Pericacho Gómez
109
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 3. DE IZQUIERDA A DERECHA: R. RUBIO, F. GINER DE LOS RÍOS Y M.B. COSSÍO250.
Del primer tercio del Siglo XX a la Guerra Civil (1936-1939).
La crisis de 1898 sirvió de revulsivo definitivo para que los intelectuales
españoles del ambiente regeneracionista y de renovación educativa buscasen
decididamente la edificación de un país nuevo, una nueva sociedad y por tanto,
una nueva escuela. Comienzan a llegar a España a través de diferentes órganos
de expresión, las ideas y experiencias que estaban surgiendo dentro del
movimiento de la Escuela Nueva en Europa251. Así, surgen instituciones
emblemáticas (herederas de los principios de la ILE) como la Junta para
Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, conocida como la JAE, que
desde su creación en 1907 y hasta su disolución en 1939 pretendió acabar con
el aislamiento científico, educativo y cultural que acontecía, desarrollando y
posibilitando la modernización pedagógica de España.252.
250
Fuente: www.uned.es (fecha de consulta: 4 de octubre de 2013).
Sirva de ejemplo: Cousinet, R. (1924). La nueva educación. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza,
tomo XLVIII, 769, pp. 97-99; Luzuriaga, L. (1923). La educación nueva. Revista de Pedagogía, año II, nº 22,
pp. 361-367; y Vidal, J. (1924). La doctrina de la “nueva educación”. Revista La Escuela Moderna, vol. 7,
pp. 521-531.
252 La JAE fue una institución predecesora del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) que
contribuyó profundamente a la regeneración pedagógica de España gracias a la creación de diferentes
centros de investigación y un fructífero programa de becas o pensionados para estudiar en el extranjero.
Algunas de las experiencias internacionales visitadas por los pensionados en Pedagogía fueron: las
251
Francisco Javier Pericacho Gómez
110
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 4. PLACA EN EL CAMPUS DEL CSIC.253
A comienzos del Siglo XX en Cataluña, amplios sectores de la burguesía
ligada al movimiento nacionalista comienzan a preocuparse por la renovación de
la escuela y la promoción de la lengua y cultura catalana. Se cuestiona el modelo
tradicional de escuela y se comienza a tomar contacto con las innovadoras ideas
pedagógicas que llegaban de Europa, adscribiéndose a los principios de la
Escuela Nueva. En líneas generales, esta búsqueda de una nueva realidad
pedagógica se caracterizaba por varios elementos: acercamiento maestroalumno, trabajo cooperativo, enseñanza del catalán, inserción de la escuela en
el medio, descentralización y autonomía, gestión democrática, laicismo y
coeducación254.
Esta preocupación logró cristalizar en la creación de varias escuelas privadas
de carácter experimental, así, durante el primer tercio del Siglo XX, florecieron
una amplia creación de centros que se propusieron renovar las prácticas
escolares y modernizar Cataluña. Por tanto, tras la constatación de las
deficiencias del sistema educativo vigente, gracias a la creación de la
Escuelas Normales francesas Saint-Cloud, las escuelas-taller de Bélgica, el Instituto J. J. Rousseau y la
Sorbona. Marín, op .cit., 1990.
253
Fuente: http://lqs-loquesomos.blogspot.com.es/2011/07/la-junta-para-ampliacion-de-estudiose.html (fecha de consulta: 18 de septiembre de 2013).
254
Caivano, F. y Carbonell, J., op. cit., 1979.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Mancomunitat surgen diferentes escuelas promovidas por la burguesía,
fuertemente influenciadas por el movimiento cultural de la Renaixenca Catalana
y el ideario pedagógico de la Escuela Nueva. Algunas de las más emblemáticas
(ligadas a nombres como Rosa Sensat, Joan Bardina, Alexandre Galí, Pau Vila,
Joan Palau Vera, Manuel Ainaud, Pere Vergés, Artur Martorell, Jeroni Estrany)
se encuentran en las siguientes experiencias: colegio “Sant Jordi” (1898),
escuelas “Mosén Cinto” (1904), colegio “Mont d`Or” (1905), “Escuela Horaciana”
(1905), “Granja Escolar Catalana” (1905), “Escoles Catalanes del Districte VI”
(1906), “Vallparadis” (1910), escuela de la “Sagrada Familia” (1910), “Nuevo
Colegio de Mont d`Or” (1913), “Escola del Bosc” de Monjuïc (1914), escuela
racionalista “Galileo” (1915), “Casa del Bambini” (1915), “Escola del Mar” (1922),
“Mutua escolar Blanquerna” (1923) y grupo escolar “Milá y Fontanals” (1931)255.
Contexto madrileño.
En Madrid destaca la creación de las “escuelas de ensayo y reforma” que se
implementaron en algunas escuelas graduadas256, concretamente las siguientes:
“Grupo escolar Cervantes” (1918)257, “Príncipe de Asturias” (1918) e “InstitutoEscuela” (1918). Estas escuelas fueron centros experimentales financiados por
los poderes públicos en los que se aplicaron las innovaciones metodológicas de
En diferentes escuelas se ensayó específicamente el método Montessori como la “Casa del Bambini”
(1915), el Colegio “Mont d`Or” (1905) o la escuela de la “Sagrada Familia” (1910). Payá, op. cit., 2007.
A nivel internacional el interés por el método Montessori cristalizó en la creación de diferentes ramas
nacionales de la Asociación Montessori Internacional (Alemania, Austria, Suecia, Lituania, Rumania,
Irlanda, Australia, Chile, EE.UU…) y en una multitud de escuelas que siguieron este método: Bulgaria
(escuela experimental fundada por el profesor katzaroff), Colombia (escuelas públicas del distrito de
Magdalena), Holanda (Liceo de Amsterdan)… La labor del movimiento Montessori en diferentes países.
(1935). Revista mensual ilustrada Montessori, nº 5, pp. 11-13.
256 En 1899 con un Real Decreto del 23 de septiembre se intenta introducir, por vía de ensayo, un modelo
organizativo innovador que sólo se aplicaba en las escuelas de prácticas anejas a las normales, la escuela
graduada (Viñao, A., op. cit., 1990). Tal como señalaba Ángel LLorca en 1922: “las más de nuestras escuelas
son unitarias: un montón de niños de muy distintas edades y grado de cultura en una sola sala y a cargo
de un solo maestro. Lentamente, con excesiva lentitud, las escuelas unitarias se convierten en graduadas:
grupos homogéneos y relativamente reducidos de niños, una sala para cada grupo, en cada sala un
maestro, y para todas las salas que constituyen la escuela, un director”. LLorca, A. (1922). La escuela
graduada en España. Revista de Pedagogía, año I, 7, pp. 254.
257
Se recomienda la lectura de la completa y excelente obra de Mª del Mar del Pozo Andrés sobre Justa
Freire: Pozo Andrés, Mª del M. (2013). Justa Freire o la pasión por educar. Barcelona: Octaedro.
Justa Freire junto a su Director Ángel Llorca y otros docentes como Manuel Alonso Zapata, Elisa López
Velasco, Lorenzo de la Peña, Dionisio Prieto, Emilio Gazapo, desarrollaron una encomiable labor
renovadora en el Grupo Escolar Cervantes.
255
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
la Escuela Nueva, esperando que fuesen posteriormente generalizadas al resto
de escuelas públicas, una vez demostrada su idoneidad258. Se lograron a través
de los “Patronatos escolares”, organismos legales y mediadores entre el
Ministerio y las escuelas que posibilitaron la libertad necesaria a los centros (el
primero creado en Madrid fue el Patronato de la Reina Victoria Eugenia en 1913).
Resaltando su situación de capital, de acuerdo a la inclinación centralista de
las políticas del Gobierno, se pretendía situar a Madrid como germen y modelo
de la renovación pedagógica española, el epicentro desde el cual se difundieran
las ideas innovadoras al resto del país259. Estos centros disfrutaron de un
régimen de autonomía elevado a la hora de seleccionar a los maestros y de
emprender experimentos al margen de las normativas del Ministerio. Asimismo,
permitieron introducir nuevos contenidos (educación física, artística…) e
implementar los métodos activos de la Escuela Nueva. Por tanto, se convirtieron
en los principales iconos del regeneracionismo español, conformándose pronto
en escuelas-modelo, objeto de numerosas visitas por parte de maestros y
directores procedentes de todo el país.
En 1934 el Gobierno de la CEDA suprime la autonomía y el carácter
experimental de estas iniciativas,260 debido, entre otras cuestiones, a las
reticencias que en los colectivos magisteriales habían suscitado estas
experiencias que no seguían los criterios de selección de profesorado por
antigüedad y que cuestionaban con su práctica la pedagogía tradicional.
El “Instituto-Escuela” de Madrid merece un análisis más detenido debido a su
trascendencia y repercusión pedagógica en otras experiencias. Esta iniciativa se
crea el 10 de mayo de 1918 y finaliza con la Guerra Civil Española (1936-1939).
Nace en una coyuntura histórica crítica, a nivel internacional, la Revolución Rusa
de 1917 y la finalización de la I Guerra Mundial; a nivel nacional, la Huelga
General de agosto de 1917, un Gobierno bipartidista que no funcionaba y una
Monarquía de Alfonso XIII desgastada -peligrando el sistema de Restauración
258
Pozo Andrés, Mª del M., op. cit., 2004, pp. 317-346.
Pozo Andrés, Mª del M., op. cit., 1996, pp. 211-248.
260
Pozo Andrés, Mª del M., op. cit., 2004, pp. 317-346.
259
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Borbónica iniciado tras la I República en 1874-. Así, entre 1917 y hasta el Golpe
de Estado de Primo de Rivera en 1923, se intentó entre liberales y conservadores
alcanzar algo de equilibrio creando gobiernos mixtos, durante el primer gobierno
de ellos se crearía el Instituto-Escuela de Madrid.
ILUSTRACIÓN 5. AULA DEL INSTITUTO-ESCUELA261.
Esta experiencia, influenciada pedagógicamente por la trayectoria de la ILE,
abarcaba desde párvulos hasta la universidad y estaba sufragada por los fondos
del Estado. Disfrutó de una tardía pero amplia repercusión, llegándose a crear
otras durante la II República como el Instituto-Escuela de Barcelona (1931)262,
261
Fuente: Biblioteca Nacional, Madrid.
Fue una de las concesiones que obtuvo la Generalitat del Gobierno Republicano, el centro se sumó a
la renovación pedagógica que se inició en Cataluña a principios del Siglo XX con la Escuela Moderna de
Ferrer Guardia. Se renovó completamente el bachillerato Catalán, tal como señala una antigua alumna,
prueba de ello se reflejaba en los métodos pedagógicos que se utilizaban: “no había exámenes ni libros
de texto, para cada asignatura teníamos una libreta y a finales de la semana las revisaba el profesor”.
Tobarra, S. y Casals, D. (2007, 21 de marzo). Reportaje. Un instituto pionero: sin libros, castigos ni notas,
El País, s.p. Disponible en: http://elpais.com/diario/2007/03/21/catalunya/1174442855_850215.html
(fecha de consulta: el 5 de junio de 2012).
262
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Valencia (1932) y Sevilla (1932)263. Fue un ensayo pedagógico creado por la JAE
y dirigido a los hijos de la burguesía más ilustrada de Madrid,264 que también
funcionó
como
una
auténtica
escuela
normal
donde
se
formaba
pedagógicamente a las nuevas generaciones de docentes.
Contó con un amplio respaldo oficial y una considerable autonomía
pedagógica, constituyéndose como una plataforma para la experimentación de
diferentes innovaciones en el ámbito educativo 265: enseñanza activa, supresión
de los exámenes finales por evaluaciones continuas, prácticas de laboratorio,
estudio directo de la naturaleza, lecturas comentadas, relación de la escuela con
el medio, fomento de la curiosidad y la motivación interna del alumno, diálogo
entre profesor y alumno… En síntesis, los principios que inspiraron su pedagogía
quedan resumidos en 3 puntos: fomentar la curiosidad basando en ello todo el
proceso didáctico, evitar en lo posible aquello que provocara un interés artificioso
e inadecuado en el alumno y lograr un esfuerzo de trabajo basado en una
motivación interna266.
Tanto en Madrid como en el resto de España, muchas de las experiencias que
se gestaron durante la II República como el “Instituto-Escuela” de Barcelona,
Valencia y Sevilla o que siguieron desarrollándose durante la época como el
“Instituto-Escuela” de Madrid o la “Mutua Escolar Blanquerna” de Barcelona,
finalizaron con la llegada de la Guerra Civil.
263
Viñao, A., op. cit., 2007, pp. 21-44.
Fernández, R. y González, F. (2007). La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas
en el Centenario de su creación. Revista Complutense de Educación, vol. 18, nº 1, pp. 9-34.
265
R. D. de 10 de mayo de 1918, artículo I°: “un Instituto escuela de segunda enseñanza, con residencias
anejas para todos o una parte de los alumnos, en el que se aplicarán nuevos métodos de educación y
planes de estudios. Al mismo tiempo se ensayarán en dicho centro sistemas prácticos para la formación
del personal docente, adaptables a nuestro país.” Un ensayo pedagógico, nuevo Instituto-escuela (1918,
11 de mayo). Diario La Época, p. 3.
266
Ruiz, J. (2006). Las reformas históricas de la enseñanza secundaria en España. Encounters on Education,
nº 7, pp. 95 – 111.
264
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
La Dictadura (1939-1975).
Desde finales de la Guerra Civil (1936-1939) hasta mediados de los años 60
no puede hablarse más que de una involución en el terreno de las ideas y las
prácticas escolares267. Aun así, pese al desfavorable marco político y
pedagógico generado durante el régimen de Franco a toda iniciativa pedagógica
que tuviera un ligero matiz innovador, no se extirpó por completo la aparición o
permanencia de algunas iniciativas de renovación pedagógica.
Ésta se desarrolló a través de iniciativas privadas localizadas principalmente
en Cataluña y Madrid y mayoritariamente motivadas y gestadas dentro de una
clase burguesa y media disconforme con el modelo educativo que se daba en la
época. Así, en Cataluña se dieron algunos ejemplos significativos en las
siguientes escuelas: “San Gregorio” (1955), “Talitha” (1956), “Instituto Costa i
Llobera” (1957-1958), “Thau” (1963) y “Ton i Guida” (1963).
“[…] en Cataluña se produjeron durante los años 50 y 60 situaciones que enlazaban
con la tradición pedagógica de la Escuela Nueva. No podemos olvidar que la escuela
estatal en el franquismo no abría ningún resquicio a la renovación pedagógica por lo
que se produjo un renacimiento (como en otras épocas) de las escuelas privadas” 268.
En las inquietudes y motivaciones pedagógicas de los jóvenes maestros de
estas experiencias se encontraba buena parte del origen y el fundamento de la
escuela de Maestros Rosa Sensat, creada de forma clandestina por Marta Mata
en 1965. Esta Institución ejerció una influencia sobresaliente en la formación de
maestros ligados a la renovación pedagógica e influyó en la posterior creación
en Madrid de los “Movimientos de Renovación Pedagógica”:269 “Acción
educativa” (1975) y Escuela Abierta” (1980).
Siguiendo en Cataluña, durante la última época de la Dictadura varias de estas
escuelas privadas se agruparon en el Colectivo de Escuelas para la Escuela
267
Caivano y Carbonell, op. cit., 1979.
Cancer, Mª P. y Lorente, A. (2004). Jaume Carbonell: Balance de tres décadas de renovación
pedagógica. Con-ciencia social: anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias sociales, nº
8, pp. 65-82.
269 Algunos de los movimientos de renovación pedagógica (MRPs) como el Movimiento Cooperativo de
Escuela Popular (MCEP) y Rosa Sensat, inician su camino en los años sesenta, pero la mayoría se ponen
en funcionamiento a mediados de los setenta. Rogero, op. cit., 2010.
268
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Pública Catalana (CEPEPC), cuyo origen se encontraba en la “Coordinación
Escolar” de años precedentes. La función del CEPEPC radicaba en coordinar
esfuerzos dirigidos a la renovación pedagógica, buscar una alternativa al modelo
de escuela estatal (a través de un modelo de gestión democrático y de
participación) y plantear, en el proceso de democratización de la educación y la
sociedad, el paso a la red pública de sus escuelas270. Una vez se consiguió que
las escuelas del CEPEPC ingresaran en la red de escuelas públicas271el
organismo se auto-disolvió.
Un ejemplo prototipo de aquellas escuelas del CEPEPC se encuentra en el
Instituto Escuela “Costa i Llobera” (1957). Vigente en la actualidad, es un centro
público con tres etapas educativas (infantil, primaria y secundaria) que se
mantuvo inicialmente como centro privado,272 caracterizándose desde el
principio por ser una escuela innovadora y ligada a los Movimientos de
Renovación Pedagógica de Cataluña. Su vocación de transformarse en un
centro escolar público la llevó a formar parte del movimiento de escuelas
“Coordinación Escolar” y posteriormente de CEPEPC.
La renovación pedagógica experimentada durante estos últimos años de la
Dictadura en Valencia y País Vasco, va a estar estrechamente vinculada con la
preocupación por introducir planteamientos metodológicos propios de la Escuela
Nueva y la enseñanza y recuperación de la lengua valenciana y euskera
respectivamente. Así, encontramos experiencias emblemáticas vigentes
actualmente en las escuelas “La Tramuntana” (1968), “Las Carolinas” (1972) y
270
Domènech, op. cit., 2003.
Maite Ricart señala que según el manifiesto del Conseller de Educación de la Generalitat Juan Guitart,
en diciembre de 1987 podría finalizar la integración de todos los centros de este colectivo a la red pública
Catalana, algo que con un coste aproximado de 113 millones de pesetas, supondría un incremento de
22.000 alumnos, 1.261 profesores y 1.050 aulas para la red pública de la Generalitat. Ricart, M. (1987, 14
de octubre). Periódico semanal de información educativa “Comunidad Escolar”, 161, 9. Disponible en:
http://www.doredin.mec.es/documentos/00820083007647.pdf (fecha de consulta: 22 de mayo de 2012).
272 “Pero después de 30 años de funcionamiento como centro privado, con la democracia se le planteó,
como a muchos otros centros del movimiento de renovación pedagógica, la gran disyuntiva: integrarse
en la red pública o continuar como centro privado”. Guitart, J. (1999, 31 de enero). Reportaje: Costa i
Llobera: 40 años de renovación pedagógica, El País, hemeroteca. Disponible en:
http://elpais.com/diario/1999/01/31/catalunya/917748452_850215.html (fecha de consulta: 10 de
febrero de 2012).
271
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“La Gavina” (1975) en Valencia273 y en la Ikastola274 “Langile” (1970) en País
Vasco.
“La Tramuntana” (1968) fue una experiencia en la que se educaba con la
pedagogía y las técnicas de Freinet. Al poco tiempo de su creación las
autoridades franquistas negaron su reconocimiento como centro privado, algo
que se intentó solucionar, tanto transformando la escuela (que funcionaba como
Sociedad Limitada) en una cooperativa de padres y madres como cambiando el
nombre, pasó a llamarse “Mistral”. Tras diferentes conflictos internos, en 1975 se
disuelve la cooperativa de padres y madres y se transforma en una cooperativa
de maestros, volviendo a cambiar el nombre de la escuela que pasa
definitivamente a llamarse escuela “La Masía”, actualmente funciona como
centro privado concertado. Tal como señala Martínez Bonafé, “La Tramuntana”
era una escuela especial:
“Era una de aquellas primeras escuelas alternativas a la escuela nacional oficial, donde
enseñaban en valenciano, estaba en el campo, los niños y las niñas cultivaban el
huerto, criaban conejos y gallinas, jugaban en el patio con taparrabos, no llevaban
uniforme, hacían asambleas, investigaban el medio que les rodeaba, hacían textos
libres, periódicos, tenían una imprenta, viajaban y se escribían con otras escuelas
alternativas”275.
En cuanto a la escuela concertada “Las Carolinas” (1972) decir que es una
cooperativa de profesionales de la enseñanza y personal no docente donde se
trabaja con programas innovadores de educación y que comprende las etapas
de educación infantil, primaria y secundaria. En líneas generales su proyecto
Otra experiencia Valenciana emblemática se encuentra en el colegio público “Castell de Almoines”.
Finalista de los prestigiosos premios “Marta Mata” en 2010.
274 Desde la fundación en 1914 de la primera Ikastola, su relación con la renovación pedagógica necesita
de un estudio más detenido, algo que excede las pretensiones de esta investigación. Un excelente y útil
estudio se puede encontrar en Dávila Balsera, op. cit., 2005.
275 Martínez Bonafé, J. (2008). El ejemplo y la actualidad del sueño educativo republicano. Conferencia
pronunciada en la Casa del Pueblo de Almansa, el 8 de febrero de 2008. Disponible en:
http://www.uv.es/bonafe/documents/AlmansaEl%20ejemplo%20y%20la%20ac.pdf (fecha de consulta:
20 de julio de 2012).
273
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
educativo se caracteriza por ser: no autoritario, científico, ético, activo,
democrático, valenciano, ecologista y co-educativo276.
Por su parte, la escuela “La Gavina” (1975) parte de la iniciativa de un grupo
de profesionales de la enseñanza agrupados en cooperativa, es una escuela
pionera en la enseñanza en valenciano que se define, desde sus inicios, como
co-educadora, plural, laica y valenciana. Se utiliza una metodología activa en la
que el alumnado participa en todo tipo de tareas organizativas y de aprendizaje,
poniéndose un especial empeño en la cooperación entre familia y escuela,
actualmente funciona como escuela concertada.
Por último, la Ikastola “Langile” (1970) en País Vasco es una iniciativa que
“comenzó con la aplicación de una metodología Freinetiana”277. Inicialmente
abrió sus puertas con un parvulario, posteriormente en 1972 se unifican las aulas
de preescolar y en 1976 se legaliza la experiencia como cooperativa. Finalmente
en 1993 pasa a integrarse en la red pública de escuelas de la Comunidad
Autónoma Vasca.
En Galicia278 durante el curso 1972-73, de la mano de Teresa Ubeira y Juan
Rodriguez de Llauder como fundadores, surge la experiencia de O Pelouro. Un
centro de innovación psicopedagógica e integración de carácter concertado
donde gran parte del alumnado requiere necesidades educativas especiales y
que nace de la conjunción de los enfoques pedagógico y psiquiátrico (de los que
proceden los fundadores). Esta escuela, nada convencional en el panorama
educativo español, mantiene una postura crítica frente a un modelo de escuela
Principios educativos del colegio “Las carolinas”. Disponible en: http://www.lescarolines.com/ (fecha
de consulta: 15 de junio de 2012).
277
Dávila, op. cit., 2005, p.97.
278
Sobre la renovación pedagógica experimentada en Galicia son representativos los siguientes trabajos:
Costa Rico, A. (2007a). A escola que mudou: dinámicas, innovacións e experiencias na educación en Galicia
(1961-2000). Sarmiento. Anuario Galego de Historia de la Educación, nº 11, pp. 7-36; Costa Rico, A.
(1997b). A renovación pedagóxica en Galicia (1970-1990). En Cid Fernández, X.M. (coord.), Por unha
escola do pobo. No centenario de C. Freinet (1896-1996) (pp. 75-87). Vigo: Servicio de Publicacións da
Universidade de Vigo; y por último, Costa Rico, A. (2012). Aínda non raiaba o día. Educación e sociedade
galega nun tempo agrisallado (1961-1977). Sarmiento. Anuario Galego de Hª da Educación, nº 16, pp. 940
276
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
rígida y competitiva, construyendo una cotidianidad escolar sin horarios,
asignaturas, clases o actividades fijas.
“O Pelouro es una escuela que no parece lo que convencionalmente nos hemos
acostumbrado a entender por tal. Ni por sus espacios, ni por el tipo de niños y niñas
que conviven en ella, ni por la forma en que se relacionan entre ellos —
independientemente de su edad y de sus características personales—, ni por el tipo de
presencia y de intervención de los adultos —ya sean profesores u otros adultos que
colaboran con la escuela o que trabajan en ella—, ni por el tipo de actividades que se
desarrollan allí, ni por la forma en que transcurre el tiempo, ni por el ambiente que se
respira”279.
ILUSTRACIÓN 6. CARTEL O PELOURO
Contexto madrileño.
En Madrid surgen también una serie de centros educativos (fuertemente
influidos por el ideario pedagógico de la Escuela Nueva) que logran evadir la
normativa autoritaria impuesta por el régimen280. Así, algunas de las iniciativas
más emblemáticas que siguen funcionando en la actualidad, las encontramos en
279
280
Contreras, J. (2002). Vivir O Pelouro. Cuadernos de Pedagogía, n 313, p. 49.
Groves, op. cit., 2009.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
las siguientes escuelas: colegio “Decroly” (1927), colegio “Estudio” (1940),
colegio “Estilo” (1959) y colegio “Base” (1962).
El colegio “Decroly” (1927) es un centro concertado fundado por Ladislao
Palenzuela. Su estilo de enseñanza se caracteriza desde el principio por adoptar
un sistema pedagógico que tiende a una enseñanza personalizada, el trabajo en
equipo y el uso de los métodos activos de Ovidio Decroly281.
El colegio “Estudio” (1940) continuó las ideas pedagógicas, métodos de
trabajo y técnicas de la ILE y del “Instituto-Escuela”282. Es un colegio privado que
llevó a cabo una enseñanza liberal e innovadora, dando servicio a grupos
reducidos de intelectuales que permanecieron en Madrid tras la Guerra Civil.
Surgió de la mano de antiguos profesores del “Instituto-Escuela” -algunos de
ellos pensionados por la JAE y con el Centro de Estudios Históricos- motivados
por la intención de construir, de acuerdo a la nueva y crítica coyuntura política
propia de la posguerra, una institución que siguiese los ideales pedagógicos del
“Instituto-Escuela” de Madrid, desaparecido tras la Guerra Civil.
El colegio “Estilo” (1959) es un centro privado fundado por Josefina Aldecoa
e ideado para modernizar el modelo pedagógico de la Dictadura. Acogió en un
primer momento a intelectuales, artistas y en general a todo el que pretendía una
educación distinta para sus hijos, instaurando un modelo en sintonía con los
valores del Krausismo y el modelo pedagógico de la ILE.
Por último, el colegio “Base” (1962) es un centro privado que también pretende
continuar el ideario pedagógico de la ILE, rechazando pautas tradicionales de
autoritarismo, dogmatismo o de jerarquización de los alumnos en función de los
resultados de aprendizaje. A nivel metodológico se propicia la aplicación de
métodos activos, la colaboración, el sentido de la responsabilidad, el autocontrol,
281
Principios
del
Colegio
“Decroly”.
Disponible
en:
http://www.colegiodecroly.org/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=55 (fecha
de consulta: 1 de junio de 2012).
282
Gallego, E. (2008). Centros escolares con patrimonio histórico. El Colegio “Estudio”. CEE Participación
Educativa, nº 7, pp. 126-132.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
el ejercicio de la libertad responsable y la reflexión sobre el cuidado del medio
ambiente283.
Durante los últimos años de la Dictadura continuaron surgiendo por toda la
geografía española una serie de experiencias que, desde diferentes realidades,
trataron de consolidar una alternativa de escolarización y de renovación
pedagógica284. Así, en Madrid aparecen tres experiencias emblemáticas
actualmente en funcionamiento: colegio público “Palomeras bajas” (1969),
colegio privado-concertado “Siglo XXI” (1970) y colegio público “Trabenco”
(1972). Al igual que el colegio estudio, estos tres centros se desarrollan
brevemente debido a que se estudian con amplitud en apartados posteriores, al
ser centros de la muestra de estudio.
El colegio público “Palomeras bajas” (1969) tiene su origen en un proyecto de
escuela pública del año 1969 cuyos rasgos más generales se basaban en tres
principios:
investigación
pedagógica
orientada
hacia
la
enseñanza
individualizada, trabajo en equipo y relación directa con el barrio y con los padres
para su progresiva participación en la vida escolar285. Tanto antes como ahora
se ponen en práctica diferentes metodologías activas y participativas,
fomentándose la adquisición de hábitos de autonomía y autogestión en los
alumnos a través de asambleas y planes de trabajo.
El colegio privado-concertado “Siglo XXI” (1970) fue creado por la Cooperativa
COIS, es una iniciativa que tuvo sus referentes pedagógicos en Freinet y la
Escuela Nueva, cuyos objetivos principales fueron contribuir al desarrollo de la
renovación pedagógica y la gestión democrática de la escuela. Desde el
comienzo pretendió funcionar como un proyecto progresista, avanzado y abierto
a las nuevas concepciones educativas y renovadoras. Algunas de las principales
283
Proyecto
educativo
del
Colegio
“Base”.
Disponible
en:
http://www.colegiobase.com/cbase/index.php?sectionid=105 (fecha de consulta: 26 de mayo de 2012).
284
Ledesma y Marrero, op. cit., 2001.
285
Proyecto
educativo
Colegio
Público
Palomeras
Bajas,
Disponible
en:
http://www.palomerasbajas.org/Docs/ProyectoEducativo.pdf (fecha de consulta: 15 de julio de 2012).
Francisco Javier Pericacho Gómez
122
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
señas de identidad y principios educativos que orientan su modelo educativo son
las siguientes: laico, democrático, vanguardista, humanista y abierto al medio286.
Por último, el colegio público “Trabenco” es un centro promovido a través de
un grupo de Cooperativistas en 1972 al llegar a un acuerdo con el Ministerio de
Educación y Ciencia por el que la Cooperativa cedía sus locales y el Ministerio
les ofrecía la posibilidad de seleccionar al profesorado,287siempre y cuando fuese
personal funcionario o interino. En “Trabenco” se pone en funcionamiento una
metodología activa, democrática y dinámica288tanto en la clase como en el centro
(funcionamiento asambleario que permite la toma colectiva de decisiones,
trabajo por proyectos, relación fluida con la comunidad abriendo la escuela al
barrio, correspondencia escolar con otros centros…).289
ILUSTRACIÓN 7. CARTEL INFORMATIVO, 40 ANIVERSARIO TRABENCO290.
286
PEC (Proyecto Educativo del Centro) del Colegio Siglo XXI. Enero de 2012. Disponible en:
http://colegiosigloxxi.org/system/files/PEC%20ColegioSigloXXI%20Enero2012.pdf (fecha de consulta: 10
de julio de 2012).
287
La mayoría del equipo docente se encontraba vinculado a diferentes movimientos de renovación
pedagógica: M.C.E.P. (Movimiento Cooperativo Escuela Popular), Acción Educativa,...etc. Pumares, op.
cit., 2001.
288
Propuesta pedagógica antiautoritaria y asamblearia que sigue las huellas de Freinet y algunos
elementos parciales de A.S. Neill. Carbonell, op. cit., 1979.
289
Visita al centro, realizada durante el curso 2010-2011. Agradezco desde aquí a E. Pacheco (maestra del
CEIP Trabenco) con afecto su invitación.
290
Fuente: http://www.trabenco.com/
Francisco Javier Pericacho Gómez
123
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 8. CARTEL INFORMATIVO, 40 ANIVERSARIO PALOMERAS BAJAS291.
Primeros años del periodo democrático.
Tras el breve periodo de transición democrática que se inicia con el
fallecimiento de Franco en 1975, en 1978 se proclama la Constitución,
concluyendo un largo periodo histórico de depuración, prohibición y
entorpecimiento a cualquier idea o práctica pedagógica que fuera diferente a los
ideales del régimen. Por tanto, creado un marco político de descentralización
autonómica, desde distintas inquietudes y bajo diferentes procesos y dificultades
han ido proliferando una rica y plural variedad de iniciativas educativas de todo
tipo que constituyen una alternativa pedagógica en la actualidad. En coherencia
con el objetivo de síntesis, se visibilizan únicamente292 tres experiencias: las
291
Ibíd.
Durante los últimos años han seguido apareciendo interesantes iniciativas como el proyecto Atlántida
e infinidad de experiencias como la escuela “Els Donyets” (1993) en Valencia, el CEIP “La Navata” (1994)
en Madrid, o la escuela “El Roure” (2001) en Cataluña por citar algunas. Experiencias que siguen reconstruyendo en la actualidad la historia de la renovación pedagógica.
292
Francisco Javier Pericacho Gómez
124
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“Comunidades de aprendizaje”293, el colegio público “Amara Berri” y la “escuela
Libre Micael294” en Madrid.
La primera “Comunidad de aprendizaje” surge en 1978 en la escuela de
personas adultas “La Verneda-Sant Martí” de Barcelona. Las “Comunidades de
aprendizaje” son el resultado de las investigaciones del “Centro de Investigación
Social y Educativa” de la Universidad de Barcelona (CREA) y de la experiencia
educativa de tres proyectos de éxito situados en Estados Unidos en el ámbito de
la educación infantil y primaria: las “Escuelas Intensivas o Aceleradas”
(“Accelerate Schools” de la Stanford University) y los programas “Desarrollo
escolar” (“School Development Program” de la Yale University) y “Éxito para
todos” (“Success for all” de la Johns Hopkins University).
Una “Comunidad de aprendizaje” se define como un proyecto de
transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, con el
que se pretende conseguir una sociedad de la información para todas las
personas. Todo ello basado en un aprendizaje dialógico y mediante una
educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios
posibles, incluido el aula.295 Una de las características distintivas de estas
escuelas es la implementación de los “grupos interactivos”, a través de ellos se
permite democratizar el aula y superar la segregación296, así como modificar su
distribución espacial tradicional reforzando la participación de diferentes agentes
educativos297. En definitiva, la base que sustenta las “Comunidades de
aprendizaje” es el aprendizaje dialógico (siendo el resultante de un diálogo
igualitario, horizontal y democrático en el que el poder se sitúa en los
293
Un estudio más detallado y extenso sobre el proyecto de Comunidades de aprendizaje se desarrolla en
apartados siguientes. Trabajo de campo realizado sobre el centro Zofío, transformado en “Comunidad de
aprendizaje”.
294
Se desarrolla más ampliamente en apartados siguientes al ser un centro que participa en la muestra
de estudio.
295 Definición elaborada en base a los siguientes autores: Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, op. cit., 2002;
VV.AA., op. cit., 2006; Ferrer, op. cit., 2005 y Botton, op. cit., 2009.
296
Puigvert, L. y Santacruz, I. (2006) La transformación de centros educativos en comunidades de
aprendizaje. Calidad para todas y todos. Revista de Educación, nº 339, pp. 169-176.
297
Entrevista abierta realizada el 12 de abril de 2011 a la Directora de la Escuela de Educación Infantil
Zofío, centro transformado en Comunidad de aprendizaje. Agradezco desde aquí su colaboración y
amabilidad durante la visita al centro.
Francisco Javier Pericacho Gómez
125
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
argumentos) y los principios pedagógicos que las orientan son la participación
democrática, la centralidad del aprendizaje, las expectativas altas y positivas y
el progreso permanente.
El colegio público Amara Berri se encuentra situado en la comunidad
autónoma del País Vasco, concretamente en Donostia-San Sebastián
(Guipúzcoa). La principal impulsora y artífice del colegio público “Amara Berri”
fue Loli Anaut. El centro es la continuación y cristalización pedagógica de un
proyecto iniciado a principios de los setenta por parte de Loli Anaut y un grupo
de profesores en un centro privado de Durango. Allí se gestaron las bases
pedagógicas.
“En 1979 empecé a trabajar en Amara Berri, un Centro, en proceso de creación. Desde
ese mismo espíritu de Durango, quise iniciar este proyecto en la Etapa Infantil, por ser
la que me faltaba conocer directamente, y empecé, como siempre, dando clase en las
aulas”298.
Amara Berri da nombre al sistema pedagógico que ha cristalizado en una
amplia red de 20 centros en País Vasco. Estos sostienen y comparten el ideario
pedagógico que da nombre al sistema Amara Berri, generando una disposición
a trabajar en red. Un sistema abierto caracterizado por la investigación, la
experimentación y la innovación, donde el proyecto educativo y la organización
se encuentran armónicamente articulados con la estructura y la vida cotidiana
del centro.299 Así, en Amara Berri se sitúa a cada alumno en el eje del proyecto,
concibiendo a cada uno de ellos como un ser global, tal como señalan dos
docentes del centro “si la vida no está parcelada, la escuela tampoco”300.
Metodológicamente el libro de texto no agota ni centraliza el trabajo de los
alumnos, su programación no se desarrolla por materias o en torno a unidades
didácticas, sino a través de actividades llenas de contenido lúdico, actividades
vitales donde las materias se interrelacionan, es lo que denominan: contextos
298
Anaut, L. (2004). Sobre el sistema Amara Berri. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del
Gobierno Vasco, p. 211.
299
Carbonell, op. cit., 1995.
300
E. Guerrero González y E. Martín González (docentes del Colegio Amara Berri, actualmente trabajando
en labores de formación y asesoramiento pedagógico del sistema Amara Berri), comunicación personal
durante visita al centro realizada el 24 de mayo de 2012.
Francisco Javier Pericacho Gómez
126
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
sociales, estables y complementarios301-contextos que constituyen la estructura
básica de cada ciclo-. Se trata de actividades vitales donde las materias se
interrelacionan, tal como señala Martín302: “Una estructura organizativa en la que
los contextos son estables y se rota por ellos periódica y sistemáticamente,
permite al alumnado profundizar en el cuerpo de conocimiento que cada contexto
posibilita”303.
En 1990 se considera a Amara Berri como Centro de Innovación Educativa
del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, reconociéndole las dos
funciones que llevaba desarrollando hasta ese año: la investigación y renovación
pedagógica así como todo tipo de acciones relacionadas con la formación del
profesorado304.
Contexto madrileño.
La “Escuela Libre Micael” (1979) implantó en España por primera vez la
pedagogía Waldorf305creada
por
Rudolf
Steiner (metodología
aplicada
actualmente en más de 2000 centros educativos de carácter público y privado
repartidos en más de 70 países). Esta pedagogía fue creada al calor del
301
E. Guerrero González y E. Martín González (2012). Red Sistema Amara Berri. Ponencia impartida en el
II Seminario Pedagógico “Los movimientos sociales, renovación pedagógica y prácticas de educación
alternativa”, coordinado por la Profesora Doña Sara Ramos Zamora, celebrado en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense de Madrid los días 29 y 30 de mayo de 2012.
302
Martín, E. (2010). Sistema Amara Berri. Un proyecto global para el desarrollo de competencias. CEE
Participación Educativa, nº 15, pp. 170-182.
303
Ibíd, p. 173.
304
Ibíd, p. 171.
305
Pedagogía cuya base se encuentra en los fundamentos centrales de la Antroposofía, corriente filosófica
de Rudolf Steiner (1861-1925). En líneas generales la pedagogía Waldorf plantea la educación como un
desarrollo hacia la autonomía del ser humano y su principal objetivo es respetar el proceso madurativo
de cada alumno, potenciando sus capacidades intelectuales y su sensibilidad artística. Steiner, R. (1980).
La estructuración de la enseñanza basada en el conocimiento del hombre. México: Editorial Waldorf.
Steiner desarrolló un método para la búsqueda del componente espiritual intrínseco a la existencia de los
seres humanos. Igelmo, J. y Quiroga, P. (2013). El pensamiento de Rudolf Steiner para la historiografía de
la educación en el siglo XXI. En Espigado, G., Gómez, J., De la Pascua, Mª J., Sánchez, J. L, y Vázquez, C.
(Eds.). La Constitución de Cádiz. Genealogía y desarrollo del sistema educativo liberal (pp. 855-866). Cádiz:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
De la mano de Rudolf Steiner, la primera escuela Waldorf se abrió en 1919 en Stuttgart (Alemania), con
12 profesores y 256 alumnos. Actualmente en España hay casi una treintena de centros escolares
asociados en la “Federación de Centros Educativos Waldorf de España”, 18 centros de educación infantil,
8 centros de educación primaria, 1 centro de educación secundaria y bachillerato (la Escuela Libre MIcael),
15 centros de madres de día y 5 centros de formación del profesorado en Pedagogía Waldorf en Madrid,
Barcelona, Alicante…
Francisco Javier Pericacho Gómez
127
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
movimiento de la Escuela Nueva de finales del Siglo XIX y comienzos del Siglo
XX, constituye una notable aportación a la renovación pedagógica avalada por
una larga trayectoria histórica.
La “escuela Libre Micael” abrió primeramente sus puertas para educación
infantil y posteriormente, en 1987 para educación primaria. En la actualidad es
un centro privado de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato que
apuesta por la creatividad del maestro, la participación democrática, la educación
integral, la colaboración escuela-familia y la innovación educativa306, tratando de
armonizar la educación escolar con la familiar.
3.3.3. Conclusiones.
Sintetizando lo expuesto, la siempre incompleta historia de la renovación
pedagógica española, alberga un rico y diverso legado de iniciativas
conformando una crónica que discurre paralela al momento histórico, político y
social. Así, desde finales del Siglo XIX y comienzo del XX hasta la Dictadura
Franquista, se observa el surgimiento de un amplio número de escuelas de
distinta índole, fuertemente influenciadas por el ideario pedagógico de la Escuela
Nueva que progresivamente fue introduciéndose en España. Tras la Guerra Civil
y la posterior implantación del régimen, se clausuran muchas de las iniciativas
más representativas de renovación pedagógica que se habían creado
(principalmente durante la II República), dando comienzo a un largo periodo de
retroceso e involución.
A pesar del adverso marco pedagógico generado durante el régimen a
cualquier iniciativa contraria a los ideales educativos que sostenía el mismo,
surgen una serie de escuelas, principalmente desarrolladas a través de la
iniciativa privada y mayoritariamente localizadas en Cataluña y Madrid, que
constituyen
una
alternativa
de
renovación
pedagógica
en
la
época.
306
Malagón, A. (2012). La Pedagogía Waldorf: la Escuela Libre Micael. Ponencia impartida en el II
Seminario Pedagógico “Los movimientos sociales, renovación pedagógica y prácticas de educación
alternativa”, Coordinado por la Profesora Doña Sara Ramos Zamora, celebrado el en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense de Madrid los días 29 y 30 de mayo de 2012.
Francisco Javier Pericacho Gómez
128
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Posteriormente, con la llegada de la democracia (ya en un marco político de
descentralización autonómica) continúan surgiendo un variado número de
centros escolares públicos y privados por toda la geografía española, bajo un
ideal común de renovación de las prácticas escolares.
Considerando las diferentes realidades históricas y geográficas donde se
generaban las iniciativas y bajo las diferentes influencias que las motivaba,
desde finales del Siglo XIX hasta 1980, se pone de manifiesto la no interrupción
en el surgimiento de una amplia y heterogénea cantidad de centros escolares
que han experimentado e impulsado procesos de renovación pedagógica en
Madrid y en general en España. Una historia que, pese a mantenerse constante
en el tiempo, transcurre a través de etapas de considerable apogeo, como la
experimentada durante la II República y a partir de los años 70, y mayor
decadencia, como la padecida durante la Dictadura.
Son muchas las experiencias que nos dejamos sin abordar y que podrían
haberse incluido en este recorrido, en el contexto nacional: “L`Escola del Treball”,
las “Escuelas Siurotianas”…; en el contexto madrileño: escuelas del “Hogar del
Empleado” FUHEM, el colegio “Nuevo Equipo”… Entendemos que el recorrido
realizado expone con suficiente amplitud un marco general de la historia de la
renovación pedagógica madrileña y española, estudiada a través de algunas de
las escuelas más emblemáticas. Esto permite disponer de una valiosa
información que esclarece su evolución, muestra los diferentes idearios
pedagógicos de cada experiencia y genera una necesaria visión de conjunto
entre el pasado y el presente que posteriormente vamos a estudiar con
detenimiento en la CAM.
Francisco Javier Pericacho Gómez
129
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.4. Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs). Aproximación
a su historia e ideario pedagógico.
“Nuestros Movimientos de Renovación Pedagógica son la concreción de un particular
devenir histórico, y la forma concreta que en el espacio de la escuela toman las luchas
emancipatorias –sociales y profesionales- del sector más vanguardista de los
trabajadores de la enseñanza”307
3.4.1. Influencias pedagógicas.
Para estudiar los MRPs debemos primeramente clarificar su pasado y las
principales influencias pedagógicas. Los actuales MRPs encuentran sus
orígenes en algunas experiencias históricas emblemáticas y en varios
pensadores con un discurso educativo crítico. Así, en la base teórica del ideario
pedagógico de los MRPs encontramos las propuestas del movimiento de la
“Escuela Nueva”; la experiencia de la “Escuela Moderna” de Ferrer y Guardia y
la ILE; las aportaciones de grandes educadores como Freinet, Milani, Freire o
Neill entre otros; o las contribuciones teóricas realizadas por la sociología crítica
de la educación.308 En coherencia, habiendo ya desarrollado la ILE, la “Escuela
Moderna” de Ferrer y el Movimiento de la Escuela Nueva, a continuación se
pasan a describir brevemente algunas de las ideas principales del resto de
autores señalados como influencias básicas:
- Freinet (Célestin Freinet, Gars, Francia, 1896-1966). Mantuvo una postura
crítica con la escuela tradicional y los métodos que desarrollaba al considerar
que no preparaba para la vida. Así, puso en práctica una pedagogía activa que
partía de las necesidades e intereses del niño y articulaba el trabajo manual con
el intelectual. La actividad escolar debía ser una tarea útil al individuo y al grupo.
Algunas de las principales técnicas que implementó fueron las siguientes:
307
308
Martínez Bonafé, 1989, op. cit., p. 12.
Rogero, J., op. cit., 2010, pp. 141-166.
Francisco Javier Pericacho Gómez
130
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
correspondencia inter-escolar, asamblea de clase, clase-paseo, texto libre y la
imprenta escolar309.
- Lorenzo Milani (Florencia, Italia, 1923-1967). Fue un sacerdote que comenzó
su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña población cerca de Florencia
(Calenzano). Allí tomó conciencia crítica de los graves desequilibrios que
generaba la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la sociedad.
Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana),
allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la escuela
Barbiana la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de
transformación y emancipación en favor colectivos vulnerables. Así, entendiendo
que los niños pertenecientes a las capas de población más desfavorecidas
estaban en situación de inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de
la escuela eran horas de empobrecimiento cultural, Barbiana era una escuela a
tiempo completo que abría doce horas al día durante los 365 días del año, “no
había recreo. No había vacación ni siquiera el domingo. A ninguno de nosotros
le preocupaba mucho porque el trabajo es peor aún. Pero cada burgués que nos
visitaba se ponía a discutir este punto”310. Algunas de las principales
características pedagógicas de Barbiana eran las siguientes: gran importancia
otorgada a la lengua (ocupaba el primer lugar entre las asignaturas); salidas o
clases al aire libre (siempre que se podía se daban las clases fuera); metodología
activa; combinación de escuela y trabajo; y por último, utilización de un diario, la
historia del día anterior como centro de interés311.
- Freire (Paulo Reglus Neves Freire, Brasil, 1921 – 1997). Este pedagogo
afirmaba que la verdadera educación es praxis, acción y reflexión del hombre
sobre el mundo para transformarlo. Contemplaba los procesos educativos como
problemáticos, críticos y liberadores, donde la distinción tradicional entre
educador/educando se rompe, quedando una “educación para la decisión, para
309
Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las
invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.
310
VV.AA. (1996). Carta a una maestra. Madrid: PPC, p. 33.
311
Negrín, O. y Vergara, J. (2009). Historia de la Educación. Madrid: UNED y Editorial Universitaria Ramón
Areces.
Francisco Javier Pericacho Gómez
131
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
la responsabilidad social y política”.312 Distinguía entre dos tipos de educación:
Por un lado la educación bancaria, en la que únicamente se deposita
conocimientos y valores a los educandos como meros pacientes, negando el
diálogo como esencia de la educación, siendo vertical, no superando la
contradicción educador/educando, generando pasividad y construyendo un
sujeto acrítico. Por otro lado la educación liberadora, educación horizontal en la
que el educador ya no sólo es el que educa, sino el que en tanto que educa es
educado a través de diálogo con el educando, quien también educa313.
Freire, por tanto, desarrolló una visión dialógica y transformadora de la
educación en la que la participación y el diálogo no queda restringido al ámbito
profesor-alumno dentro de la clase, sino que “abarca al conjunto de la comunidad
de aprendizaje incluyendo padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros
profesionales, además de alumnado y profesorado”314. Una Educación
“problematizadora” que genera un sujeto crítico, activo y transformador.
- Neill (Alexander Sutherland Neill, Forfar, Escocia, 1883-1973). En líneas
generales, algunos de los principios pedagógicos fundamentales que
caracterizan el pensamiento de Neill son los siguientes: autogobierno, respeto y
autorregulación como bases de la convivencia social; firme creencia en la
bondad natural del niño y preparación para una vida equilibrada y feliz como
finalidad última de la educación.315 Neill fundó en 1921 (Inglaterra) la escuela
emblemática Summerhill. Quiso iniciar un tipo de educación nueva, libre, no
coercitiva y centrada en los intereses inmediatos del niño, al que cedía el
protagonismo en su proceso de formación.
La filosofía de Summerhill se puede resumir en dos grandes conceptos:
libertad y felicidad316. En base a estos principios, Summerhill ofrece un sistema
con funcionamiento propio, siendo los principales pilares metodológicos el “dejar
312
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, p. 83.
Freire, P. op. cit., 1969; Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
314
Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. y Valls, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo
XXI. Barcelona: Grao, p. 41.
315
Neill, A. S., op. cit., 1976.
316
Ibíd.
313
Francisco Javier Pericacho Gómez
132
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
hacer” y la asamblea. Así, las lecciones son optativas, los niños pueden asistir a
clase si lo desean, no están obligados. Tampoco se llevan a cabo exámenes ni
se dan calificaciones, el niño aprende según sus intereses y su propio ritmo, sin
competitividad y sin presiones. En Summerhill no existen reglas estrictas, todo lo
relacionado con la vida social y de grupo, incluido los castigos por faltas sociales,
se deciden por votación en las asambleas generales escolares que se realizan
una vez a la semana. En estas asambleas todas las decisiones se toman de
forma democrática y por votación, cada individuo (sea personal docente o
alumno), independientemente de su edad, tiene voto propio y el mismo peso.317
Actualmente la escuela atiende a niños de educación primaria y secundaria
siendo su directora Zoë Neill (hija de A.S Neill).
Por último, introducimos brevemente algunas de las ideas centrales de varios
referentes significativos en la sociología crítica de la educación:
- Althusser (Louis Althusser, Francia, 1918 – 1990). Distinguió entre aparato
represivo e ideológico del Estado, afirmando que el segundo es fundamental
para la reproducción del orden y el poder establecido, produciendo individuos
ideológicamente no conclictivos y reproduciendo las condiciones obligatorias
para la división social del trabajo. Por tanto, sostuvo que la escuela es un
instrumento más de reproducción, un órgano ideológico del Estado que produce
convencimiento e ideología318.
- Bourdieu y Passeron (Pierre-Félix Bourdieu, Francia, 1930 – 2002; JeanClaude Passeron, Francia, 1930). Tras entender que el engranaje escolar
ostenta un papel principal en la legitimación de las jerarquías sociales, Bourdieu
y Passeron introducen dos conceptos importantes: arbitrariedad cultural y
violencia simbólica. Respecto al primer concepto, entienden que la cultura
académica es arbitraria en cuanto que su validez ha sido justificada por la cultura
de las clases dominantes únicamente e impuesta al resto del cuerpo social como
317
La asamblea y sus leyes ayudan a reforzar otro principio de Summerhill, libertad no significa libertinaje.
El respeto entre individuos debe ser siempre reciproco. El fin de la educación es trabajar con alegría y
hallar la felicidad, la disciplina y los castigos producen temor y el temor produce hostilidad. Neill, op. cit.,
1994.
318
Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del estado. Buenos Aires: Nueva Visión.
Francisco Javier Pericacho Gómez
133
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
saber objetivo. En cuanto a la violencia simbólica, señalan que para llevar a cabo
esa imposición y vencer resistencias, el sistema escolar necesita recurrir a ésta
con el objetivo de infravalorar otras formas de cultura no hegemónica.
A partir de este planteamiento se deriva la idea de cómo la escuela contribuye
a reproducir la estratificación social y a legitimarla. De esta forma, combinando
los dos conceptos antes señalados (arbitrariedad cultural y violencia simbólica)
llegan a afirmar que “toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural.”319
- Bowles y Gintis (Samuel Bowles, Estados Unidos, 1939; Herbert Gintis,
Estados Unidos, 1940). Partiendo de la idea de que el sistema educativo nunca
logrará crear igualdad de oportunidades ya que es un reflejo fiel y estable de la
estructura desigual de la economía, y asimismo, afirmando que hasta que no se
democraticen esas macro-estructuras económicas no se modificará el sistema
educativo, Bowles y Gintis investigan cómo se ha logrado “usar las escuelas para
la reproducción de tipos rentables de conciencia y conducta de los trabajadores,
mediante una correspondencia entre las relaciones sociales de la educación y
las de la vida económica”320. En definitiva, indagan en torno a la producción de
un individuo adaptable y no conflictivo al mundo del trabajo, y sobre la escuela
como reproductora de la relaciones sociales de producción para la formación de
un “buen trabajador” acrítico, manejable y flexible.
- Giroux y McLaren (Henry Giroux, Estados Unidos, 1943; Peter McLaren,
Canadá, 1948). Mantienen una mirada holística respecto a la escuela,
contemplando a los profesores como intelectuales transformadores y apostando
por discentes críticos que “aprendan a adquirir la resistencia de la adaptación
para ejercitar una voz crítica capaz de enfrentar a aquellas voces que celebran
la moralidad pública y la política basada en los imperativos del mercado de
319
Bourdieu, P. y Passeron, J. (1970). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. Barcelona: Laia, p. 45.
320
Bowles, S. y Gintis, H. (1981). La institución escolar en la América capitalista. Madrid: Siglo XXI, p. 136.
Francisco Javier Pericacho Gómez
134
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
trabajo y la uniformidad cultural”.321 Entienden la institución escolar como
espacio donde no se dan luchas y procesos de construcción de poder neutrales,
situando al alumno como un individuo inmerso en contextos sociales y culturales
determinados bajo anhelos, miedos y esperanzas particulares. Conceden una
gran importancia a la participación de la comunidad, así, en una de sus obras
más conocidas afirman lo siguiente: “los educadores necesitan constituir
alianzas con los padres, los movimientos sociales y los legisladores progresistas
en torno a una plataforma común que resista la transformación de las escuelas
en entes empresariales”322. Por último, hay dos puntos importantes que hay que
señalar: el papel que asignan al profesor como intelectual crítico (“nuestra
preocupación principal estriba en desarrollar una visión de la formación de
maestros que los defina como intelectuales transformadores”323), y las
implicaciones educativas que vertebran en torno al fenómeno del poder, siendo
deseable una de-construcción y problematización del mismo a fin de manejarlo
y enfrentarlo críticamente.
- Apple (Michael W. Apple, Estados Unidos, 1942). Como autor fundamental
en el análisis del currículo, Apple es uno de los autores clave que analiza los
procesos educativos desde un “modelo de resistencia” anti-hegemónico. Critica
el modelo de la reproducción, ya que, según el propio autor, imposibilita entender
las diferentes y complejas formas de resistencia al poder que se dan en las
escuelas. Así, en su conocido libro de 1986 sobre Ideología y currículo324,
sostiene que la escuela es una institución protagónica en la reproducción de las
tendencias socio-culturales y económicas del contexto, y por tanto, decisiva en
la creación y perpetuación de las condiciones que mantienen la hegemonía
ideológica. Entiende a la escuela como agente activo en la legitimación de
formas económicas, sociales e ideológicas. Por todo ello, defiende la urgencia
321
Giroux, H. y McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila, p. 252.
Giroux, H. (2003). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Morata,
p. 102.
323
Giroux y McLaren, op. cit., 1998, p. 92
324
Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal.
322
Francisco Javier Pericacho Gómez
135
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de profundas re-consideraciones sobre el papel ideológico del conocimiento en
esa reproducción.
En la misma línea que Giroux y McLaren, considera que se debe de-construir
los procesos, vínculos y construcciones simbólicas entre poder y sistema
educativo, ya que “la comprensión de la realidad existente no es sólo una
condición necesaria para cambiarla, sino que es además un importante paso
para llevar a cabo realmente una adecuada reconstrucción ética, estética y
económica”.325 Apple, por tanto, a través de una crítica de la escuela como
reproductora del orden establecido, estudia los diferentes procesos de
resistencia al poder que se construyen en la escuela y, en definitiva, dedica su
estudio y trabajo a la defensa de tendencias progresistas y democráticas en la
educación.
3.4.2. Compromiso con la renovación de la formación del profesorado
“Es decir, que el MRP como espacio comunitario, político y formativo se ha vivido como
una experiencia fundamental para las maestras y los maestros que lo sostienen o lo
han sostenido. Por tanto, la acción del MRP ha ido más allá de provocar el cambio de
las prácticas pedagógicas en el conjunto del profesorado, y ha posibilitado a cada quien
la transformación de sí, es decir, responderse a la pregunta “qué maestro, qué maestra
quiero ser”.326
En los años sesenta se sitúa la eclosión de los primeros movimientos: Rosa
Sensat y MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular),327 sin embargo,
325
Ibíd., p. 138.
Molina, Mª D. (2010). La Práctica viva y la experiencia colectiva de la renovación pedagógica. Historia
de vida del MRP del País Valencià – Gonçal Anaya. Tesis doctoral. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Valencia, p. 10.
327
Posteriormente comienzan a surgir multitud de movimientos por toda la geografía española. En Madrid
surgen “Acción educativa” en 1975 –año en el que convocan su primera escuela de verano-, y “Escuela
abierta” en 1980. Una de las iniciativas más notables, a través de las que se visibilizaron sus
planteamientos, fue a través de las emblemáticas Escuelas de Verano.
326
Francisco Javier Pericacho Gómez
136
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
la mayoría surgen en los años setenta328. Su estudio histórico revela tres etapas
fundamentales:

Una primera etapa de 1978 a 1983 en la cual se produce el inicio y
expansión de los mismos por toda la geografía española, culminando
con la celebración en 1983 del Primer Congreso en Barcelona.

Una segunda etapa entre 1984 y 1989 donde se produce una crisis en
los MRPs, que no afectará de forma homogénea a todos. Son años en
los que se genera una cierta institucionalización329 de los MRPs,
muchos miembros se integraron en la administración pública ocupando
puestos de gestión.

Por último, una tercera etapa desde 1990 que llega hasta la actualidad,
caracterizada por un debilitamiento de su resonancia pública.330
“La trayectoria de la renovación pedagógica ha ido cambiando a partir de los años 70
cuando volvieron a aflorar en España las ideas innovadoras.
Hay varias etapas, del 79 al 82; del 82 al 96; del 96 al 2004 y del 2004 hasta ahora.
Muy resumido: en una primera etapa todo era ilusión; la segunda, con la llegada al
poder del PSOE parecía que todo se iba a solucionar todo iba a ser para bien, se
"calmó" el ambiente, se instauró cierta autocomplaciencia. Entre el 96 y el 2004 con la
llegada del PP se puede hablar de una "contrarrenovación". Por último estos años atrás
la sociedad, el contexto se ha vuelto mucho más complejo, se ha aprendido mucho de
todo el camino recorrido y existe cierto movimiento que exige una renovación de la
educación, aunque no sepamos muy bien cómo canalizarlo y vuelve a aparecer la
contrarrenovación educativa con la LOMCE. Pero los Movimientos de Renovación
Pedagógica son un ejemplo de que la renovación pedagógica puede estar herida pero
328
“La década de los 70 fue el momento de eclosión de los MRP. En 1975, aprovechando la crisis final del
franquismo, se hacen visibles a través de las Escuelas de Verano que ya Rosa Sensat había impulsado
desde el año 1966”. Cancer, Mª P. y Lorente, A., op. cit., 2004, p. 77.
329
Carmen Tolosana en 1984 señalaba que los MRP se encontraban en un momento de reconocimiento
público que comportaba aspectos positivos (subvenciones, difusión…) y posibles aspectos negativos
(pérdida de identidad o independencia). Tolosana, C. (1984). Moviments de Renovació Pedagògica.
Perspectiva Escolar, Publicació de “Rosa Sensat”, nº 85, pp. 22-27.
330
Ledesma, M. y Marrero, op. cit., 2001.
Francisco Javier Pericacho Gómez
137
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
no muerta. Sus ideas perduran y perdurarán siempre ya que siempre habrá maestros
que quieren cambiar las cosas.”331
Históricamente los MRPs albergan una clara búsqueda de la renovación de la
escuela y, de la misma forma, de la renovación de la función docente. Así, desde
sus orígenes la formación de los educadores ha sido uno de los ejes centrales
de su actividad, ejerciendo actuaciones encaminadas a su transformación a
través del compromiso con el alumnado, con el entorno y con la realidad social
y política de los diferentes sistemas educativos332.
Los MRPs diferencian cinco tareas propias del profesorado en las que debe
darse una profunda renovación y una redefinición de su identidad: una primera
función central es la atención al proceso educativo del alumno, incluye la
planificación del proceso, la docencia, la función de orientación, la atención fuera
del aula… los MRPs proponen mejorar la formación inicial del profesorado,
posicionándose en contra de la reducción de su papel al de mero instructor
especializado; una segunda tarea tiene que ver con la coordinación y gestión,
apuestan por una gestión colegiada con reparto de responsabilidades y
funciones, posibilitando un modelo participativo y democrático; la tercera tiene
relación con las tareas de apoyo, estas deberán ayudar a dar respuesta a los
problemas que se presentan en el aula, facilitar la formación del equipo docente,
la reflexión colectiva, compensar desigualdades…; la cuarta se encuentra en
consonancia con la apuesta por un mayor conocimiento y compromiso ético y
social con el contexto que rodea la escuela por parte del profesorado; finalmente,
la quinta y última tarea tiene que ver con la continua adaptación curricular, siendo
indispensable la creación, programación, selección y diseño de materiales, la
visión crítica y la evaluación continua de todo proceso educativo333.
331
Entrevista realizada a Francisco Imbernón (Catedrático Universidad de Barcelona). Recibida en febrero
de 2013.
332
Rogero, J., op. cit., 2010, pp. 141-166.
333
Ibíd, pp. 155-157.
Francisco Javier Pericacho Gómez
138
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.4.3. Hacia un modelo de escuela pública.
La formación de los docentes descrita se encuentra en coherencia con el claro
compromiso por la defensa de un modelo de calidad de escuela pública. Algunas
de las principales características que alberga este modelo son las siguientes:
democrática; científica e investigadora; el alumno como centro de la acción
educativa; inclusiva -la diferencia como valor positivo-; gratuita; laica; pluralista asume las diferencias y tiene en cuenta las culturas minoritarias-; autogestionada; comprometida con su medio -conectada con las problemáticas de la
sociedad actual-; tronco único de escolaridad obligatoria comprendido entre los
0 y los 18 años impartido por un cuerpo único de profesores, sin diferencia de
salarios ni horarios y con acceso único a la escuela pública; investigadora y
crítica, propicia metodologías basadas en la investigación y creación de los
alumnos y los docentes; y por último, co-educadora, ecológica y pacificadora334.
3.4.4. Principales actividades impulsadas por los MRPs.
Los MRPs han generado antes y ahora un amplio y diverso número de
actividades encaminadas, en definitiva, al impulso de la renovación pedagógica
de la escuela y la formación de los docentes. El Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado (ITE)335 clasifica y describe
brevemente las mismas a través de los siguientes puntos:

Las Escuelas de verano: nacen en contexto de total escasez de
actividades de formación permanente, se convierten en plataformas para
reivindicar otro modelo escolar y otros procesos de enseñanzaaprendizaje.

Actividades de formación permanente durante el curso escolar: estas
actividades dieron la posibilidad de continuar con el trabajo generado en
334
335
Ibíd, pp. 146-147.
ITE (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado), op. cit.
Francisco Javier Pericacho Gómez
139
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
los meses de verano de las Escuelas de verano, grupos de trabajo,
seminarios permanentes…

Dinamización
cultural y educativa
del territorio:
participación
y
organización de actividades que impulsaban la difusión de ideas
pedagógicas innovadoras, campañas de teatro, música…

Elaboración de materiales curriculares: amplia cantidad y variedad de
materiales educativo de todo tipo. Así, encontramos el material que se
generaba en los seminarios y que materializaba su trabajo, otros que
servían para trabajar algún aspecto curricular, etc.

Colaboración institucional y con las administraciones: dependiendo de los
diferentes grados de apertura de la administración y de la implicación de
los MRPs, este aspecto ha dado lugar a proyectos educativos, campañas
generalizadas de la Administración sobre algún aspecto innovador,
consultas puntuales, etc.

Programas de innovación e investigación/acción: muchos centros
educativos han experimentado programas de innovación que han dado
como resultado nuevas experiencias en el ámbito curricular y
organizativo. Muchas de ellas han sido producto de actividades
generadas en las Escuelas de verano, grupos de trabajo…

Elaboración de alternativas educativas: papel claramente desempeñado
por las Escuelas de verano y por los MRPs.

Creación de pensamiento pedagógico: se ha contribuido a generar y
ampliar el imaginario pedagógico, consolidando un terreno de innovación
práctico y teórico.

Actividades generadas como movimientos sociales: acciones que desde
los MRPs se realizan en colaboración con otras asociaciones, sindicatos,
Francisco Javier Pericacho Gómez
140
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
asociaciones de padres, asociaciones estudiantiles, agrupaciones
ecologistas…
3.5. Iniciativas, redes y colectivos de renovación pedagógica actuales.
3.5.1. En la Comunidad de Madrid.
En este punto se pasan a mostrar algunas de las iniciativas, redes y colectivos
de carácter social y educativo, ocupados en la promoción de la renovación
pedagógica. En coherencia con la delimitación geográfica y temporal de la
presente investigación, se pasan a mostrar iniciativas insertadas operativamente
en la CAM actualmente en funcionamiento.
3.5.1.1. Asociación Acción Educativa.
Acción Educativa nace en Madrid en 1975 fuertemente motivada por el
Movimiento de Renovación Pedagógica Rosa Sensat de Cataluña336(1965).
Aparece en un momento de la historia española de profunda efervescencia
social, la sociedad ansiaba consolidar espacios de mayor democracia y libertad.
En este contexto, Acción Educativa surge ante la necesidad de superar la
anquilosada educación franquista, constituyendo una de las iniciativas más
importantes en Madrid durante la transición, un intento ambicioso de lograr un
cambio radical en la formación de los docentes337.
Actualmente reúne a profesionales de todos los ámbitos educativos
orientados hacia un objetivo central: el impulso de la renovación pedagógica. De
este modo, sigue promoviendo y llevando a cabo todo tipo de iniciativas338 y
336
José Carlos Tobalina (Acción Educativa), entrevista realizada en enero de 2013.
Groves, op. cit., 2009.
338
En su seno se promueve la “Fundación Ángel Llorca”. Impulsada en memoria de uno de los más
destacados promotores de la renovación pedagógica española.
337
Francisco Javier Pericacho Gómez
141
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
actividades339 que favorecen la construcción de una escuela y una sociedad con
mayores cotas de democracia y participación. Se encuentra agrupada con otros
MRPs de la CAM (como Escuela Abierta y Sierra Norte) a través de la Federación
de MRPs de Madrid. Sus pretensiones se desarrollan principalmente a través de
la formación permanente, la reflexión crítica sobre la práctica educativa, el
intercambio de experiencias y la investigación continua.
ILUSTRACIÓN 9. LOGO DE ACCIÓN EDUCATIVA340.
3.5.1.2. Colectivo Escuela Abierta.
El Colectivo Escuela Abierta se crea en 1980 en Getafe (Madrid). Al igual que
Acción Educativa, se encuentra agrupado con otros Movimientos de Renovación
Pedagógica de la CAM a través de la Federación de los MRPs de Madrid.
Este colectivo está formado por personas vinculadas al mundo de la
educación directa e indirectamente: padres y madres, profesorado, alumnado y
otros profesionales de la educación. En orden a la consecución de una sociedad
más justa e igualitaria, promueve la renovación de la práctica educativa
entendiéndola desde una trascendencia social. Este objetivo adquiere forma en
la defensa de un modelo de escuela pública científica, laica, gratuita,
339
Véase las emblemáticas Escuelas de Verano que siguen realizándose en la actualidad. Durante el año
2013 tuvo lugar la 38ª edición.
340
Fuente: www.accioneducativa-mrp.org
Francisco Javier Pericacho Gómez
142
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
democrática y solidaria. Al igual que Acción Educativa, promueve todo tipo de
iniciativas y actividades341 encaminadas a la renovación pedagógica.
En líneas generales, la orientación de su actividad queda resumida a través
de los siguientes puntos: reflexión sobre la práctica educativa, intercambio de
experiencias, organización de jornadas de formación, elaboración de materiales
didácticos para facilitar la labor educativa del profesorado, trabajo en
colaboración con otras organizaciones, y por último, participación en diversas
instituciones culturales o educativas.
ILUSTRACIÓN 10. CARTEL INFORMATIVO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE COLECTIVO DE ESCUELA ABIERTA342.
341
Destacar el “Grupo de Jóvenes”. Grupo y espacio de autoformación al que el autor de la presente tesis
tuvo la suerte de pertenecer. Su nombre en la actualidad es GAC (Grupo de Aprendizaje Colectivo).
342
Fuente: www.colectivoeducadores.wordpress.com/sobre-el-gac/
Francisco Javier Pericacho Gómez
143
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 11. MATERIAL DE TRABAJO, REFLEXIÓN Y ESTUDIO.343
ILUSTRACIÓN 12. MATERIAL DE TRABAJO, REFLEXIÓN Y ESTUDIO.344
Francisco Javier Pericacho Gómez
144
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.5.1.3. Red de Centros, profesorado y familias por la innovación
educativa.
Por último, la Red de Centros, Profesorado y Familias por la Innovación
Educativa, surge a lo largo de curso 2004-2005. Su proyección se encuentra
contextualizada únicamente dentro de la CAM. Actualmente está formada por
profesorado y familias que realizan encuentros mensuales donde se favorece el
intercambio de experiencias innovadoras y la reflexión conjunta sobre todo tipo
de cuestiones ligadas a la práctica pedagógica y diferentes temas educativos de
trascendencia (Plan de Convivencia, consecuencias de la prueba de 6º,
materiales curriculares, bilingüismo, nuevas tecnologías, gestión y dirección en
los centros…).
Realizando un esfuerzo de síntesis, algunos de los principales objetivos que
se persigue son los siguientes: promover una red de centros de infantil, primaria
y secundaria en la CAM que intercambien problemas, experiencias y prácticas
innovadoras; favorecer posicionamientos colectivos en torno a temas educativos
de trascendencia; y por último, generar redes locales y territoriales de
comunicación entre centros.
343
344
Fuente: Federación Movimiento de Renovación Pedagógica de Madrid.
Fuente: Federación Movimiento de Renovación Pedagógica de Madrid.
Francisco Javier Pericacho Gómez
145
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 13. INFORMACIÓN, CARPETA DE 10 EXPERIENCIAS EN LA CAM DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA.
RED DE CENTROS, PROFESORADO Y FAMILIAS POR LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.345
3.5.2. En España.
A continuación se pasan a exponer algunas de las iniciativas, redes y
colectivos más representativos en la promoción de la renovación pedagógica
cuyo marco de actuación no se encuentra restringido a la Comunidad de Madrid.
Hay que hacer notar que nuestra pretensión en este punto gira en torno a mostrar
algunas de las más significativas a nivel nacional, en orden a generar un marco
teórico mayor de comprensión sobre la renovación pedagógica en la CAM. En
consecuencia, somos conscientes de la gran cantidad de experiencias que no
se cubren.
345
Fuente: material propio elaborado por la Red. Biblioteca personal.
Francisco Javier Pericacho Gómez
146
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.5.2.1. Asociación de Maestros Rosa Sensat.
La Asociación de Maestros Rosa Sensat constituyó una fuente fundamental
de inspiración para los posteriores movimientos que fueron surgiendo en el resto
de España. Nace en 1965 en Cataluña de forma clandestina del deseo de
transformar la escuela y mejorar la formación recibida por los maestros. En esta
región -en Madrid en menor medida- se mantuvo durante la dictadura un alto
nivel de renovación pedagógica que contrastaba con el resto del país, de ahí que
Rosa Sensat no tardara en ejercer una fuerte influencia en el resto de España346.
Una de las figuras más significativas de este movimiento y una de las
personalidades más relevantes durante los últimos años del franquismo y el
posterior periodo de transición democrático en materia de renovación
pedagógica fue Marta Mata347.
Rosa Sensat nació debido a la preocupación de maestros, familias y
ciudadanos por transformar la escuela y mejorar la educación, adquiriendo
pronto una fuerte influencia en el resto de España. Los siete maestros
fundadores que implementaron esta institución fueron: Mª Antonia Canals,
Teresa Codina, Jordi Cots, Pere Darder, Enric Lluc, Marta Mata, y Anna Mª
Roig348. Prácticamente todos provenían de contextos pedagógicos de
renovación, la mayoría de ellos ya ejercía el magisterio y habían aplicado
técnicas pedagógicas alternativas349.
Marta Mata junto con M. Antonia Canals y Jordi Cots, fueron los responsables
de las primeras actividades. De esta forma, Rosa Sensat iniciaba su actividad
con una conferencia de Angela Ferrer i Sensat, hija de Rosa Sensat sobre "La
Didáctica de las Ciencias Naturales". El proyecto, que no se encontraba
346
“En la Escola d´estíu de la Fundación Rosa Sensat se matricularon 7.986 educadores. En 1982 se
organizaron en España 52 Escuelas de Verano con un total de 26.893 matriculados. En estas Escuelas se
gestaron los Movimientos de Renovación Pedagógica”. Entrevista realizada a José Domínguez Rodríguez
(MRP Escuela Abierta) en marzo de 2013.
347
Marta Mata (Barcelona, 1926-2006). Vivió en su infancia -en primera persona- el funcionamiento de
una escuela bajo los principios pedagógicos de la Escuela Nueva. En su época de juventud conoció a
importantes personalidades de la renovación pedagógica durante el periodo de la II República –como
Alexandre Galí-.
348
Más información en: www2.rosasensat.org/
349
Groves, T., op. cit., 2009.
Francisco Javier Pericacho Gómez
147
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
excesivamente definido en los primeros años, sostuvo los cursos organizados
por la Institución: grupos de trabajo, cursos de invierno, seminarios y, sobre todo,
las Escuelas de verano, restablecidas en 1966, siguiendo el modelo de las
escuelas de la Mancomunidad (1914-1923) y de la Generalitat republicana
(1930-35).350
Asimismo, el ideario pedagógico innovador del movimiento de la Escuela
Nueva tuvo una gran influencia en Rosa Sensat, confirmando la repercusión que
aquella (la Escuela Nueva) tuvo en los orígenes de la renovación pedagógica
española.
“Los socios de las iniciativas de Rosa Sensat deseaban colocar al niño en el centro del
proceso educativo y anular las relaciones autoritarias que caracterizaban la educación
tradicional; apoyaban la enseñanza mixta de niños y niñas pese a la prohibición legal;
utilizaban en las aulas materiales y contenidos no aceptados, como la nueva
matemática, la sintaxis estructural, ciencias sociales y educación sexual; daban
participación en el proceso de enseñanza a psicólogos y maestros especializados en
áreas de enseñanzas relegadas hasta ese momento, como artes plásticas y música;
intentaban asegurar la observación y conocimiento científico de la niñez y hacían
hincapié en el aprendizaje del idioma catalán 351”.
350
351
Monés i Pujol-Busquets, J., op. cit., 2012, pp. 57-71.
Groves, T., op. cit., 2013, p. 852.
Francisco Javier Pericacho Gómez
148
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 14. MARTA MATA352.
Actualmente la Asociación de Maestros Rosa Sensat se encuentra agrupada
con otros movimientos353 a través de la Federación de Movimientos de
Renovación Pedagógica de Cataluña y sigue promoviendo todo tipo de
actividades relacionadas con la formación docente continua (Escuelas de
verano, grupos de trabajo…). Algunas de las pretensiones más importantes que
orientan su actividad son las siguientes: contribuir a la mejora de la formación de
los docentes; impulsar la consecución de una escuela pública, laica,
participativa, democrática y vinculada al entorno; fomentar la lengua catalana;
favorecer prácticas pedagógicas innovadoras; asesorar en materia pedagógica
a toda persona o entidad que lo demande; contribuir al progreso de la educación
y de la escuela a través de la investigación; difusión de teorías y prácticas
pedagógicas orientadas a un desarrollo integral que favorece el protagonismo de
los niños en su proceso de enseñanza/aprendizaje; y por último, cooperar con
352
Fuente: www.martamata.cat/
Grupo de Maestros de la Anoia, Asociación de Maestros Alexandre Galí, Movimientos de Innovación
Educativa de Lleida, Movimiento de Renovación Pedagógica de Girona…
353
Francisco Javier Pericacho Gómez
149
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
todo tipo de organizaciones e iniciativas encaminadas a la mejora y renovación
de la educación.
ILUSTRACIÓN 15. LOGO ASOCIACIÓN DE MAESTROS ROSA SENSAT354.
354
Fuente: www.rosasensat.org
Francisco Javier Pericacho Gómez
150
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 16. ROSA SENSAT.355
3.5.2.2. MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular).
Junto a la eclosión de Rosa Sensat, el MCEP (Movimiento Cooperativo de
Escuela Popular) fue otra iniciativa con gran impacto en España durante los
últimos años de la dictadura. Las ideas de Freinet fueron llegando
paulatinamente a España, constituyendo una gran fuente de inspiración para
muchos docentes implicados en la renovación pedagógica de la época.
En un principio la lucha contra la dictadura permitió que muchos movimientos
de renovación acercasen posiciones y trabajaran conjuntamente, pero con la
llegada de la democracia, el MCEP mantuvo cierta distancia frente a otros
Movimientos de Renovación Pedagógica surgidos en la transición española. No
obstante, durante los últimos años se ha producido un gran acercamiento del
MCEP con otros movimientos de renovación de todo el país, algo que ha
permitido aunar esfuerzos y disminuir distancias. Así, en 2010, durante la
celebración en Lleida del XXXVIII Congreso del MCEP, existieron actividades
355
Fuente: http://www.rosasensat.org/quisom/es/19/
Francisco Javier Pericacho Gómez
151
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
conjuntas con el Movimiento de Innovación Educativa de la propia ciudad (MIEL),
y en noviembre de 2012, la Fundación Àngels Garriga Mata organizó una jornada
dedicada a la Pedagogía Freinet, en la que tomaron parte miembros del
Movimiento Freinet de Cataluña, Valencia y Francia356.
Algunos de los momentos clave en la historia de este movimiento se
encuentran en las siguientes fechas: 1932 se crea el grupo “Batec” por parte de
un grupo de profesores principalmente de Lerida (Cataluña) que se acercan al
ideario y las técnicas que Freinet venía desarrollando en Francia, comenzando
a reunirse de forma periódica; 1969 año en el que se lleva a cabo el “I Encuentro
peninsular de las técnicas Freinet” en Santander, siendo el primero de varios
encuentros anuales que se fueron realizando; 1974 se funda oficialmente la
ACIES (Asociación para la Correspondencia y la Imprenta Escolar) que, de
manera camuflada, trabajaba con los principios y técnicas de la pedagogía
Freinet; 1977 durante el VII Congreso de Granada y en un contexto ya
democrático se decide cambiar el nombre de la organización, pasando a
llamarse
definitivamente
MCEP
(Movimiento
Cooperativo
de
Escuela
Popular)357.
Actualmente el MCEP es una confederación de movimientos de ámbito
comarcal o territorial repartidos por todo el Estado (MCEP de Canarias, MCEP
de Asturias...). Cada MCEP goza de plena autonomía en su organización y
funcionamiento. A nivel internacional se encuentra integrado en la F.I.M.E.M.
(Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna), una
organización que agrupa a movimientos similares de varios países.
En definitiva, MCEP se muestra como un movimiento estable pese a no contar
con el amplio número de miembros de otros tiempos. A través de un trabajo
cooperativo, crítico e investigador, pretende la renovación y transformación de la
escuela, en orden a impulsar la construcción de una nueva sociedad. Un
movimiento socio-pedagógico que posee un ideal hacia cuya consecución dirige
356
Gertrúdix, S. (2013). Cuando nos iguala el trabajo a pie de aula. Cuadernos de Pedagogía, nº 433, pp.
46-48.
357
Groves, op., cit., 2009.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
sus esfuerzos "una escuela popular", y una pedagogía propia: La "Pedagogía de
Escuela Popular" o "Pedagogía de Escuela Moderna", derivación de los
planteamientos básicos freinetianos358.
ILUSTRACIÓN 17. 40 CONGRESO DEL MCEP EN SAN LORENZO DEL ESCORIAL359.
3.5.2.3. Red IRES (investigación y renovación escolar).
Los antecedentes de la Red IRES se sitúan a principios de la década de los
años ochenta. En aquellos años surge -en la Escuela de Magisterio de la
Universidad de Sevilla- el Grupo Investigación en la Escuela por iniciativa de
358
Para más información se recomienda la consulta de http://www.mcep.es/index.php; la lectura del
número monográfico sobre Freinet que sacó la Revista Galega de Educación en 1996, nº 26; Alcalá, M.
(1996). Pequeña historia del movimiento Freinet en España, Kikirikí, nº 40, pp. 39-60; Costa Rico, A.
(1997a). Célestin Freinet: un educador, unha pedagoxía. En Freinet, C., Técnicas Freinet da Escola
Moderna. Vigo: Edicións Xerais de Galicia (pp. 7-23); y por último, Costa Rico, op c.it., 1996.
359
Fuente: www.mcep.es
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Rafael Porlán y Pedro Cañal, con quienes colabora desde los primeros
momentos J. Eduardo García360. En 1983 se comienzan a organizar encuentros
anuales denominados “Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la
Escuela”. En aquellos encuentros se encontraban gran parte de los colectivos
renovadores más emblemáticos que venían trabajando en España desde los
años 70.
Por diferentes cuestiones de tipo organizativo e interno, en 1999 se acordó
organizarse como Red IRES a través de Internet. De esta forma, se inició una
nueva etapa que permitió que un grupo de profesores de primaria y secundaria,
no ligados al grupo impulsor del Proyecto IRES, asumiera la responsabilidad.
Esto facilitó que IRES se diversificara, se acercara más a su vocación como
grupo de profesores/as inter-nivelar (de universidad, secundaria, primaria,
adultos y formación permanente) y que se apostara por Internet para canalizar
la organización y la comunicación.
Red IRES está formada por profesorado de todos los niveles educativos que
tienen como referente para su trabajo el Modelo Didáctico de Investigación en la
Escuela (MIE) 361, modelo que pretende superar la visión tradicional y lograr una
transformación profunda de la enseñanza362. En conclusión, apostando por la
sinergia de esfuerzos en orden a incidir con más éxito en la renovación y el
cambio, IRES pretende promover la transformación de los procesos educativos
desde una perspectiva progresista y renovadora, potenciando en los centros
dinámicas de trabajo alternativas a las hegemónicas.
360
García, F. F. y Porlán, R. (2000). El Proyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar). Biblio 3W. Revista
Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 205. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/b3w205.htm (fecha de consulta: 2 de mayo de 2013).
361
El Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela “es una especie de teoría-práctica con un estatus
epistemológico que no coincide ni con el de las teorías científicas (que aportan informaciones relevantes
para la educación) ni con las concepciones habituales que tienen los profesores al respecto; tampoco es
una filosofía educativa ni una ideología; y sin embargo, integra esas distintas perspectivas
epistemológicas. Es una teoría de la práctica y para la práctica escolar, que intenta superar la rígida
separación epistemológica entre ciencia, ideología y cotidianidad” (García, F. F., y Porlán, R., op. cit., 2000,
sp.).
362
García, op. cit., 2000.
Francisco Javier Pericacho Gómez
154
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 18. LOGO363.
3.5.2.4. Proyecto Atlántida.
El Proyecto Atlántida nace como un movimiento abierto a la participación de
todos los agentes educativos. Aglutina un colectivo amplio de profesionales
ligados a la educación desde diferentes ámbitos (escuelas, universidades,
CEAPA, Consejerías de Educación...). El proyecto hunde sus raíces en una
propuesta de innovación -Escuela al Pueblo, Colegio Atlántida- presentada en
1985 a la Consejería del Gobierno de Canarias, en el año 2004 se formalizó la
creación de la Asociación Estatal Atlántida364.
La misión principal del Proyecto Atlántida radica en contribuir al progreso de
la educación promoviendo las ideas y los valores propios de una educación
democrática. Así, a todos los integrantes de la Red les une el interés y objetivo
común de desarrollar experiencias y procesos en este sentido, tanto en el
currículum como en la organización de los centros. Tal como señala Luengo365 :
“El Proyecto Atlántida integra un conjunto de experiencias en centros, municipios y
zonas que giran sobre el propósito de proyectar la ciudadanía democrática sobre el
363
Fuente: www.redires.net
Puigvert, L. y Luengo, F. (2008). Banco de experiencias socioeducativas. Cuadernos de Pedagogía, nº
385, pp. 40-55.
365
Luengo, F. (2006). El Proyecto Atlántida: experiencias para fortalecer el eje escuela, familia y municipio.
Revista de Educación, nº 339, pp. 177-194.
364
Francisco Javier Pericacho Gómez
155
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
currículo, la organización de los centros y sus relaciones con el entorno, las familias y
otros agentes sociales”366.
Algunos de sus principios más relevantes quedan resumidos a través de los
siguientes puntos: compromiso con el cambio a través de los valores
democráticos de la educación, priorización de los procesos de innovación
relacionados con el debate curricular y la organización democrática de los
centros, integración de las experiencias de los centros en los contextos en que
se llevan a cabo, y por último, interés por debatir y publicar todo tipo de
experiencias.
En conclusión, el Proyecto Atlántida nace como un movimiento abierto a la
participación de todos los agentes educativos, cuya misión es contribuir al
progreso de la educación promoviendo las ideas y los valores propios de una
educación democrática.
ILUSTRACIÓN 19. LOGO PROYECTO ATLÁNTIDA, EDUCACIÓN Y CULTURA DEMOCRÁTICAS367.
366
367
Luengo, op. cit. 2006: 177.
Fuente: www.proyectoatlantida.net
Francisco Javier Pericacho Gómez
156
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.5.3. Conclusiones.
“Se está extendiendo a casi todo el Estado una escuela donde la renovación
pedagógica no está presente. Se confunde la escuela de la modernidad con la escuela
de las TIC y del Inglés… hay que ser bárbaro para convertir como eje central de la
escuela los instrumentos.”368
Todas las iniciativas expuestas se erigen como verdaderos espacios
alternativos de formación permanente y construcción colectiva de conocimiento
para educadores de diferentes ámbitos.
Dentro de estas organizaciones e iniciativas existen diferencias que se
explican a tenor de las distintas realidades, proyecciones históricas, influencias
teóricas y procesos pedagógicos inmersos. Sin embargo, pese a esta pluralidad,
todas son plenamente conscientes de la correlación existente entre escuela y
sociedad, persiguiendo como objetivo común la mejora y transformación de
ambas desde un motor común: la educación.369 Por ello, sintetizando, esta
transformación persigue en líneas generales la consecución de una escuela
crítica,
integral,
activa,
co-educativa,
democrática,
con
potencialidad
transformadora, generadora de sentido y abierta a la participación con el medio.
En definitiva, se observa que los actuales formatos y estructuras organizativas
que impulsan la renovación pedagógica siguen reactualizando y revitalizando los
ideales y aspiraciones que históricamente han acompañado los procesos de
renovación pedagógica. Constituyen, por tanto, herramientas para un análisis
vivo y crítico de la escuela, verdaderos espacios dinámicos generadores de
reflexión, intercambio e investigación para los docentes y educadores que
promueven la elaboración conjunta de conocimiento. Tal como señalaba una
profesora del CEIP Trabenco: “faltan más espacios y foros para reflexionar
conjuntamente”370.
368
José Luis Gordo (Presidente de la Fundación Ángel Llorca), entrevista realizada en febrero de 2013.
Tal como señala José Carlos Tobalina, debemos impulsar medidas que permitan “la comunidad en la
escuela, la escuela en la comunidad”. Entrevista a José Carlos Tobalina (MRP Acción Educativa) realizada
el 15 de enero de 2013.
370
Marisa Víctor Crespo (Profesora de Trabenco), entrevista realizada el 4 de abril de 2013.
369
Francisco Javier Pericacho Gómez
157
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.6. Otros proyectos educativos relevantes en la CAM.
En el siguiente punto se pasan a estudiar dos proyectos de considerable
repercusión en el ámbito de la renovación pedagógica madrileña que, pese a no
haber sido seleccionados en la muestra final, constituyen fuentes esenciales a la
hora de perfeccionar una sólida composición general y completar el estudio. Son
los siguientes: proyecto de las “Ciudades de los Muchachos” y proyecto de las
“Comunidades de aprendizaje”.
Se estudia su ideario pedagógico y los principales antecedentes, influencias y
características educativas que albergan estos proyectos, a través de dos
experiencias concretas insertadas en la CAM vigentes actualmente: La Ciudad
de los Muchachos de Vallecas y el centro escolar (transformado en Comunidad
de aprendizaje) Zofío del distrito de Usera.
Respecto a la experiencia de la Ciudad de los Muchachos de Vallecas, se
analizará desde un enfoque principalmente histórico. Esto se debe a que, si bien
es una experiencia actualmente
en funcionamiento,
el periodo más
representativo de renovación pedagógica y trasformación del discurso y la
práctica educativa se sitúa a lo largo de la segunda mitad del Siglo XX. Más
concretamente, su trabajo de renovación se encuentra íntimamente ligado al
trabajo educativo con menores pertenecientes a colectivos en desventaja social
y, en general, a entornos en situación de exclusión social/marginación social o
riesgo de la misma.
Las particulares señas de identidad que caracterizan esta experiencia y el
explícito reconocimiento histórico (en el marco de la pedagogía y la educación
social) de su labor renovadora desempeñada en este ámbito, ha generado que
se valore como oportuno situarla en un apartado diferente a las experiencias
incluidas en el recorrido histórico realizado en el punto destinado a ello. De esta
forma se desarrolla con más detenimiento y solidez, otorgándola el valor
pedagógico e histórico que en el trabajo con colectivos vulnerables supuso y se
merece. Para su desarrollo se indagará sobre los siguientes puntos: principales
influencias y antecedentes pedagógicos, evolución, estructura, funcionamiento y
Francisco Javier Pericacho Gómez
158
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
objetivos educativos. En definitiva, su nacimiento, consolidación y labor socioeducativa.
La segunda experiencia que se incluye en este punto es el Centro de
Educación Infantil transformado en Comunidad de aprendizaje Zofío. Su elección
se debe a que fue el primer centro escolar de la CAM transformado en
Comunidad de Aprendizaje vigente actualmente. Al no ser un centro de
Educación Primaria, y por tanto, no poder ser incluido en la muestra final de
estudio, se ha valorado como adecuado y necesario incluir el estudio realizado
sobre la misma en este punto.
Tal como se ha señalado con anterioridad, el análisis del marco teórico de la
renovación pedagógica en la CAM no quedaría totalmente completo si no se
incluyera la propuesta teórica de las Comunidades de aprendizaje y se estudiara
brevemente una experiencia concreta que sigue su ideario educativo.
Para su desarrollo se explicitará primeramente, a modo de contexto, la
propuesta pedagógica de las Comunidades de aprendizaje (influencias,
antecedentes, principios pedagógicos, características…) para luego centrar el
estudio en el centro Zofío a través del breve trabajo de campo realizado,
concretamente a través de las observaciones y las entrevistas que se llevaron a
cabo.
Como se puede advertir, el enfoque de investigación empleado para el estudio
de estas dos experiencias mantiene plena coherencia con la el marco temporal
que nos interesa de cada una, su naturaleza y la relación con los objetivos de
investigación. Así, al estudiar principalmente, aunque no exclusivamente, el
pasado de la Ciudad de los Muchachos de Vallecas, se utiliza la revisión de todo
tipo de documentación histórica; por el contrario, para el estudio del presente de
la Comunidad de aprendizaje Zofío, nos servimos de un breve trabajo de campo
realizado en el mismo –observaciones y entrevistas-, sumado al correspondiente
estudio bibliográfico.
Francisco Javier Pericacho Gómez
159
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.6.1. El proyecto educativo de las Ciudades de los Muchachos.
Introducción.
Dentro de un contexto de exclusión social, a principios del Siglo XX surgen
una serie de experiencias denominadas Boys Town (en España pasan a
denominarse Ciudad de los Muchachos). Normalmente motivadas por
instituciones de carácter religioso, fueron iniciativas de carácter socioeducativo
y resocializador que nacieron bajo la pretensión de trabajar con los niños y
jóvenes pertenecientes a las capas más vulnerables de la sociedad.
La experiencia de la Ciudad de los Muchachos de Vallecas es una de las
iniciativas de carácter socio-educativo vigente actualmente más significativas y
longevas del territorio Español (en funcionamiento desde mediados del Siglo
XX), no sólo por los principios educativos que la caracterizaron sino también por
las medidas pedagógicas que se implementaron en el centro.
Bajo la intención de sintetizar el contenido teórico-práctico de esta iniciativa,
manteniendo coherencia con nuestros objetivos de investigación y con el sentido
del apartado donde nos encontramos, en este punto se pretende contestar a los
siguientes interrogantes: ¿dónde se encuentran sus principales influencias y
antecedentes pedagógicos?, ¿en qué momento y contexto histórico se
implementa?, ¿dónde radicaba su justificación, ¿qué objetivos se plantearon?,
¿cómo se desarrolló su nacimiento, consolidación y labor socio-educativa?, y por
último, ¿cuál era su estructura inicial? Por tanto, ante la extensión del tema y
para su mejor profundización, nos centraremos de una forma más detallada en
estos puntos y en un periodo histórico, los primeros años.
Definición.
Las Ciudades de los Muchachos se definen como instituciones estructuradas
en comunidades socio-educativas, cuya prioridad principal es la educación de
niños y adolescentes en situación de exclusión social a través de su formación
académica, laboral y “moral”, labor que se realiza en un contexto generalmente
Francisco Javier Pericacho Gómez
160
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
alejado de los grandes núcleos urbanos371. El objetivo fundamental es, por tanto,
la reinserción socio-educativa de los jóvenes. Para tal fin, la cotidianidad se
encuentra regida por una auto-regulación responsable, participativa y activa de
todos los niños y jóvenes, unos patrones que, al menos en sus orígenes, se
basan en el autogobierno.372
En definitiva, las premisas fundamentales quedan resumidas en tres puntos:
una base filosófica y educativa que concibe que cualquier niño puede salir de su
situación de exclusión, un autogobierno que vertebra la cotidianidad del centro y
una convivencia con un marcado sentido socio-educativo.
Influencias, antecedentes y evolución.
Las principal influencia educativa subyace en las teorías de Rousseau sobre
la bondad natural del ser humano frente a las influencias corruptoras de la
sociedad, ideas reflejadas en su libro “Emilio o de la Educación” (el joven Emilio
es formado en la convivencia con la naturaleza, alejado y resguardado de las
coerciones sociales). Asimismo, se constata una amplia influencia en las ideas
de Dewey sobre la conversión del entorno escolar en una comunidad educativa
sin apenas intervención de los adultos, y en las ideas de Kerschensteiner 373
sobre la formación profesional (el trabajo como fuente que devuelve al hombre a
la comunidad).
En el plano práctico existieron varias iniciativas que influyeron en la
metodología de las Ciudades de los Muchachos, algunas de las más
significativas las encontramos en las “Repúblicas Juveniles” que se extendieron
por el continente europeo y americano (popularizadas por Regina Lago en
371
La asistencia a este tipo de centros puede ser en régimen de internado o como alumnos externos.
Fernández, M. (2009). La educación de los excluidos en la Ciudad de los Muchachos. El ejemplo de
Vallecas. En Fernández, M. y Müllauer-Seichter, W. (Coord.): La integración escolar a debate (pp. 122142). Madrid: Pearson Educación.
373
Röhrs, H. (1993). Georg Kerschensteiner (1852-1932). Perspectivas: Revista trimestral de educación
comparada, nº. 3-4, pp. 855-872.
372
Francisco Javier Pericacho Gómez
161
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
España374), en el Orfanato de Cempuis del profesor francés Paul Robin en
1880375 y en la Colonia Gorki de Makarenko en 1920376.
Las Ciudades de los Muchachos como tal, en inglés Boys Town, adquieren su
mayor difusión con el Sacerdote de la Iglesia Católica Edward Joseph Flanagan
(1886-1948) y su creación de la primera Boys Town en 1926, en Nebraska
(Estados Unidos),377 con niños y jóvenes con edades comprendidas entre los 10
y los 16 años. En esta experiencia, cuya premisa fundamental era fomentar la
responsabilidad entre los muchachos en situación de abandono o exclusión
social por medio del autogobierno378, existían cargos ocupados por los alumnos
que vigilaban el cumplimiento de la normativa, siendo éstos los que ayudaban a
los recién llegados y juzgaban los problemas cotidianos.
Debido a esta iniciativa y en buena medida a través de la exitosa película
titulada “The Boys Town” (en España “Forja de Hombres”), estrenada en 1938
con Spencer Tracy encarnando al Padre Flanagan y Mickey Rooney como chico
con problemas (película premiada con dos Oscar al mejor actor y mejor guion
original), la experiencia se populariza, extendiéndose e implementándose en
varios países. Así, Fernández379 señala que: durante 1945 en Italia se crearon
veinte pueblos de niños entre los que destacan el “Poblado de los Muchachos”
del Padre Rivolta en Chivitavecchia, en 1949 en Argentina se crea por Eva Perón
la “Ciudad Infantil”, en Francia “Les Rayons de Soleil”, en Hungría el “Pueblo de
los Niños”, México... en la actualidad Estados Unidos alberga varias Boys Town
repartidas en 12 áreas por todo el país.
374
Lago, R. (1931). Las Repúblicas juveniles, Revista de Pedagogía, Madrid, s. p.
Cuevas, F.J. op. cit., 2003, pp. 114-117.
376
Trilla, J. (1985). Antón Semiónovich Makarenko: la fuerza de la colectividad. En AA.VV., Pedagogías del
siglo XX (pp. 95-106). Barcelona: Ciss Praxis.
377
Reilly, H. y Warneke, K. (2008). Father Flanagan of boys Town. A man of vision. Crawford: Boys Town
Press.
378
Fernández, M., Op. cit., 2009, p. 126
379
Ibíd., p. 127.
375
Francisco Javier Pericacho Gómez
162
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 20. PELÍCULA “BOYS TOWN”.
En
España
se
fundan
varias
Ciudades
de
los
Muchachos
en
Orense,380Valencia,381Madrid… concretamente en esta última existen dos
experiencias que siguen en funcionamiento: La Ciudad de los Muchachos de
Vallecas y la Ciudad Escuela Muchachos (CEMU, s.f.382).
La Ciudad Escuela Muchachos de Leganés (CEMU), fue fundada en el año
1970 por el arquitecto Alberto Muñiz Sánchez. Es una comunidad concebida por
y para la educación integral de los niños en desventaja y/o conflicto social,
institución por la que han pasado más de tres mil niños y jóvenes.383Una ciudad-
380
Froufe Quintas, S. (1999). Experiencias alternativas singulares. En Ortega Esteban, J. (Coord.).
Educación social especializada (pp. 152-153). Barcelona: Ariel Educación.
381
Payá, M. R. (1950). Una ciudad de los muchachos en Valencia. Bordón Revista de la Sociedad Española
de Pedagogía, Madrid, nº 15, pp. 41-46.
382
CEMU (s.f.). Ciudad escuela muchachos, Leganés. Disponible en: http://www.cemu.es. (fecha de
consulta: 19 de abril de 2012).
383
En la actualidad la ciudadanía infantil y juvenil se diferencia en alumnos externos y residentes. Las vías
de ingreso son dos: bien por petición de los técnicos de servicios sociales que tienen la guarda o tutela de
Francisco Javier Pericacho Gómez
163
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
enseñante que actúa con los mecanismos propios de un núcleo familiar, provista
de ayuntamiento, residencias, colegio, iglesia, zonas verdes, albergue, radio,
zonas recreativas, granja, museos, tiendas, huerto y talleres, cuyo objetivo es el
de restituir en los niños y jóvenes (ciudadanos) lo que alguien, o algo, les había
negado: el medio convivencial apropiado para restaurar los daños de su pasado,
atender su presente y proyectar su futuro384.
3.6.1.1. El ejemplo de Vallecas.
Contexto histórico y social de Vallecas. La Posguerra Española.
El desolador periodo de posguerra español marca una larga etapa de
autarquía económica y grandes carencias, hambre, aislamiento, supresión de
libertades, represión, analfabetismo y falta de servicios sociales. En Madrid se
forman grandes suburbios de obreros fabriles (provenientes de zonas rurales)
huyendo de la miseria del extrarradio y en búsqueda de un empleo, una gran
corriente de movimientos migratorios hacia la capital madrileña.385Uno de
aquellos suburbios y núcleos chabolistas es Puente de Vallecas, barrio situado
en el extremo Sur-Este de Madrid que sufrió circunstancias especialmente
dramáticas durante la Guerra Civil Española debido a sus connotaciones
políticas ligadas a la izquierda.
Los inmigrantes que fueron llegando no disponían de los recursos económicos
suficientes para acceder a una vivienda, por lo que se fueron generando núcleos
de chabolas en condiciones muy precarias, plantadas en muchas ocasiones en
medio del barro sin ninguna condición mínima de habitabilidad386. Poco a poco
se va generando una particular leyenda negra de miseria, delincuencia y
los menores, bien por petición expresa de los padres que por diferentes motivos buscan un recurso
residencial y educativo para sus hijos.
384
CEMU, op. cit., s.f.
385
Alonso-Cortes, M. (1966). Problemas pedagógicos de un suburbio madrileño. Fondo documental
Romero Marín, Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”, Facultad de Educación,
Universidad Complutense de Madrid, s.p.
386
Bueno, R. (1963). La situación educativa en Vallecas. Fondo Documental Romero Marín, Museo de
Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”, Facultad de Educación, Universidad Complutense
de Madrid, p. 8.
Francisco Javier Pericacho Gómez
164
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
marginalidad que invade el imaginario social sobre Vallecas. Algo que, por otra
parte, discurre paralelo a una excepcional dinámica socio-cultural marcada por
la multiplicación de iniciativas organizativas y una inmensa fuerza solidaria de
apoyos de curas obreros, abogados laboralistas y partidos políticos
clandestinos387.
Breve contextualización demográfica de Vallecas.
Entre 1950 y 1960 la población se multiplicó en Vallecas por 2.5, suponiendo
un incremento anual de 17.354 personas, en 1966 sobrepasaba los 300.000
habitantes, con un 38.1% de población activa y un 61.9 % de población
inactiva388.
A principios del siglo XX el porcentaje de analfabetismo era del 56 % y España
ofrecía, junto con Portugal, Italia, Grecia, Rusia y los países de la Europa del
Este, los porcentajes de analfabetismo más elevados del continente europeo389.
Concretamente en Vallecas el analfabetismo era especialmente alto, los niños
eran enviados a trabajar muy pronto (repartir recados, servir de aguadores…).
Años después, los graves problemas de analfabetismo y elevación cultural
que España arrastraba seguían siendo un problema de primer orden. Según
Bueno,390en el curso 1962 existía un 20 % de hombres y un 40% de mujeres que
no sabían leer y escribir, asimismo existía un alto número de población infantil
con edades comprendidas entre los 4 y los 8 años que no se cubría con los
establecimientos educativos disponibles, existiendo siempre niños en espera
para ingresar en los Colegios. Tal como señala Alonso-Cortes,391 la mayoría de
387
Fernández, M. (2007). Vallecas, identidades compartidas, identidades enfrentadas: La ciudad, el pueblo
y el campo, el suburbio y el barrio. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, vol. 62, nº 1, pp. 3383.
388
Alonso-Cortés, M., op. cit., 1966, p. 6.
389
Viñao, A. (2009). La alfabetización en España: un proceso cambiante de un mundo multiforme. En
Moreno Martínez, P. L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas históricas de la educación de personas
adultas, vol. 3, nº 1. Universidad de Salamanca (pp. 5-19). Disponible en:
http://www.usal.es/efora/efora_03/articulos_efora_03/n3_01_vinao.pdf (fecha de consulta: 17 de abril
de 2010).
390
Bueno, R., op. cit., 1963, s.p.
391
Alonso-Cortés, M., op. cit., 1966, p. 36.
Francisco Javier Pericacho Gómez
165
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
los niños abandonaba la escuela al terminar su periodo de escolaridad obligatoria
a los 14 años.
ILUSTRACIÓN 21. VILLA DE VALLECAS.392
Justificación e implantación de la Ciudad de los Muchachos de Vallecas.
En el año 1940 llega a uno de los barrios obreros más deprimidos de Madrid
(Puente de Vallecas) la primera comunidad religiosa de Agustinos Asuncionistas
con el objetivo de atender a la juventud obrera, fundando la Parroquia del Dulce
nombre de María.
La idea de la Ciudad de los Muchachos nace debido a varios años de labor
pastoral y educativa en el suburbio de Vallecas. Así, es en 1947 y dirigido por el
Sacerdote Luis Madina Michelena (en adelante Padre Madina), cuando la
comunidad religiosa, además de continuar con las labores propias de la
Parroquia, dan comienzo al proyecto de la Ciudad de los Muchachos, enclavando
392
Fuente: juliafatela.blogspot.com.es/2011/05/valle-del-kas.html
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
la iniciativa dentro del barrio denominado “Doña Carlota”, perteneciente al
municipio y distrito de Vallecas de Madrid.
A partir de ese año -1947- la comunidad de Agustinos Asuncionistas se
encuentra ante el hecho de la incapacidad de las familias a la hora de atender
las necesidades del niño, los padres trabajaban todo el día y las madres hacían
lo mismo para completar la economía doméstica como asistentas en el centro de
Madrid. Los niños, por tanto, quedaban únicamente al cuidado de las vecinas y
de los hermanos mayores, muchos de los cuales se veían en la obligación de
dejar la escuela. Asimismo, los muchachos comenzaban a desarrollar
actividades y conductas no cívicas, bien buscando en los basureros, bien
organizando bandas…393
Por tanto, tras entender que en estos niños se encontraba el futuro, además
de continuar con las labores de la Parroquia, se abre la Guardería Infantil y la
Escuela de Orientación Profesional durante los años comprendidos entre 1948 y
1953, bajo la pretensión de regenerar a aquellos y al barrio. Así, durante estos
años:

Se inician y perfeccionan talleres de mecánica, carpintería, electricidad,
oficina e imprenta y dibujo industrial.

Se crea la guardería en un pequeño chalet que, debido a la buena
aceptación, se amplía en 1952 construyendo una segunda planta.
Tras esto, tal como detalla Ávila,394 se construye un nuevo pabellón de tres
plantas en el que tenían cabida 350 niños. En este pabellón se encontraba la
capilla, el salón de actos, el cuarto de antiguos alumnos, cuartos para la dirección
y las clases donde recibían enseñanza primaria los niños que habiendo salido
393
Rute, R. (1961). Problemática social y humana de la Ciudad de los Muchachos. Fondo documental
Romero Marín, Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”, Facultad de Educación,
Universidad Complutense de Madrid, s.p.
394
Ávila, I. (1962). La ciudad de los Muchachos. Fondo documental Romero Marín, Museo de Historia de
la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid, p.
10.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de la maternal, no tenían todavía edad para entrar en la escuela Profesional. De
esta forma se consigue que todo el periodo de formación, desde sus primeros
meses hasta los 14 o 16 años, se desarrollara dentro de la Ciudad de los
Muchachos.
En principio la implantación de la Ciudad de los Muchachos parece que
disfrutó de bastante aceptación, tal y como señala Ávila,395 prueba de ello era
que desde hacía tres años se había rechazado a más de 300 chicos que no
tenían plaza.
El programa de estudios que se desarrollaba y los métodos de enseñanza que
se practicaban estaban de acuerdo a la ideología religiosa propia de la
comunidad Asuncionista. Su afán era recoger aquellos muchachos pobres
siguiendo los preceptos cristianos y conseguir su re-educación. La finalidad
principal que se pretendía radicaba en dar cobijo al niño desde su infancia hasta
su llegada al servicio militar, enseñándole una profesión, educándole
intelectualmente e inculcándole los principios de la moral cristiana, en un medio
aislado del ambiente deprimido que le rodeaba396. En definitiva, los objetivos que
se pretendía alcanzar quedan resumidos en tres:
1. Proporcionar al niño o niña una sólida orientación y formación intelectual
y moral.
2. Abstraer al niño del ambiente negativo que le rodeaba y que se entendía
neutralizaría la labor pedagógica.
3. Preparar al niño para la vida.
395
Ibíd., p. 24.
Pérez, Mª.C. (1953). Ciudad de los Muchachos. Fondo documental Romero Marín, Museo de Historia
de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid,
s.p.
396
Francisco Javier Pericacho Gómez
168
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Relación con el Régimen Franquista.
La relación del Régimen Franquista con la Ciudad de los Muchachos no
parece haber sido uniforme, en un principio disfrutó de cierta simpatía, cuestión
que se aprecia en Pérez397 al señalar una dedicatoria en una fotografía
obsequiada al Padre Madina. En ella se leía: “Incansable apóstol de la Parroquia
del Dulce Nombre de María y Director de la Ciudad de los Muchachos con mi
simpatía y gratitud a su obra ejemplar, afectuosamente. Francisco Franco”.
Sin embargo, al avanzar el tiempo, la relación se fue enfriando a medida que
el compromiso con las necesidades y demandas de los vecinos por parte de la
Ciudad de los muchachos se radicaliza. Así, surgen conflictos de una elevada
tensión política como la suspensión en 1972 de la IV Asamblea Cristiana de
Vallecas que pretendía celebrarse en la Ciudad de los Muchachos o el asesinato
de un alumno en una manifestación.
Estructura de la Ciudad de los Muchachos de Vallecas.
A continuación pasamos a mostrar un esbozo histórico-educativo sobre la
estructura básica de esta Institución, centrándonos principalmente en la
Guardería, la Escuela de Orientación Profesional, la interesante iniciativa de
autogobierno participativo y la revista (como principal órgano de difusión y
recaudación económica).
La Guardería.
Se construye en 1950, constituía algo de urgente necesidad ya que los padres
y madres trabajaban todo el día fuera y no podían estar con sus hijos. Comenzó
con 20 niños (en 1962 Ávila398 señala que había 150 niños), a su cargo estaban
las Hijas de la Caridad apoyadas por las Luisas de Marillac. Pasado unos años
y tras las aportaciones económicas de varios madrileños, se transformó en un
edificio de 2 plantas.
397
398
Ibíd, s.p.
Ávila. I., op. cit., 1962, p. 34.
Francisco Javier Pericacho Gómez
169
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Secciones de la Guardería:
1. Las cunas, con niños entre los 15 meses y los 2 años.
2. La maternal, con niños de 2 años a 4 años.
3. Párvula, con niños de 4 a 8 años.
En la misma también se realizaban conferencias religiosas y educativas
enfocadas a la formación de madres. Prácticamente todas las semanas había
algún acto en este sentido, celebrándose también conferencias extraordinarias
con motivo de alguna fiesta (día de la Madre, Navidad, Reyes…).
La Escuela de Orientación Profesional.
Las obras comenzaron en 1947 sobre un terreno de labranza llamado
“Terreno de los Frailes de San Martín”, en el momento previo de construcción el
lugar era un estercolero que se pudo conseguir a precio reducido. 399El periodo
inicial duró 4 años, se construyó primeramente un salón de actos dedicado a
conferencias y representaciones de teatro, con el fin de atraer a los hombres y
por medio de ellos a sus hijos. A través del salón de actos y un bar que se instaló
en él, se consiguió que algunos hombres se acercaran con deseos “de recibir
favores, más que de cambiar de vida y costumbres”400. Tras esto, durante un año
se preparó el ambiente y cuando se finalizó el primer edificio destinado a la
Escuela de Orientación, se consiguió que 80 muchachos se apuntaran para
comenzar los cursos401. De esta forma daba comienzo la Escuela de Orientación
Profesional.
En 1962 el número de matriculados era de 350 niños acogidos gratuitamente
y repartidos en cinco cursos, con 14 profesores y maestros de taller. Las clases
de cultura general se daban por las mañanas y los talleres profesionales se
realizaban por la tarde. La Escuela de Orientación Profesional no dependió de
forma directa de la comunidad Asuncionista desde un principio, en sus
comienzos funcionó bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional que
nombró un director y un cuerpo de profesores y maestros. Tras unos resultados
399
Lugar que al ir cavando para la construcción, se fueron dando cuenta de lo inmejorable del sitio.
Ávila. I., op. cit., 1962, p. 7.
401
Las edades estaban comprendidas entre los 11 y los 18 años. Ibíd, p. 7.
400
Francisco Javier Pericacho Gómez
170
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
entendidos como no satisfactorios (ya que los muchachos acudían de manera
muy irregular) a los dos años la comunidad Asuncionista asumió la dirección de
la Escuela.
El ingreso a los talleres se realizaba a los 12 años y la formación consistía en
3 cursos desarrollados durante 3 o más años402ya que podían repetir algún
curso. Al principio los talleres fueron tres, pero a medida que la cobertura
económica aumentó, se ampliaron a seis. Éstos comprendían el desarrollo
teórico y práctico de varios oficios: ajuste y mecánica, carpintería, electricidad,
imprenta, dibujo industrial y oficinas403.
Los niños, a partir del segundo curso y después de haber pasado por los
diferentes talleres, se quedaban de forma definitiva en aquel en el que mejor
encajaban según sus aptitudes y vocación profesional. Cada aprendiz realizaba
un trabajo de examen, a modo de resumen sobre los conocimientos
incorporados, y una aplicación práctica de todo aquello que había aprendido
durante el curso. Estos trabajos eran posteriormente expuestos. En cuanto a la
labor del maestro de taller, tal como señala Pérez,404 únicamente debía orientar
el trabajo, ya que se entendía que el estímulo lo llevaba cada aprendiz en sí
mismo. Los alumnos más brillantes obtenían, al final de curso, premios en
metálico que oscilaban entre las 200 y las 1000 pesetas, además de tener la
opción de ser incorporados como oficiales en talleres de la Ciudad de los
Muchachos.
Finalizados los tres años y al terminar su formación profesional, los
muchachos podían pasar a ser colocados en talleres de Madrid en calidad de
oficiales de los distintos trabajos. Por otra parte, tal como señala Pérez,405 para
que su formación religiosa no se redujese, seguían manteniendo contacto con la
Institución, a la que podían ir todas las noches en calidad de antiguos alumnos
402
Pérez, Mª. C., op. cit. 1953, s.p.
Rute, R., op. cit., 1961, s.p.
404
Pérez, Mª. C., op. cit., 1953, s.p.
405
Ibíd, s.p.
403
Francisco Javier Pericacho Gómez
171
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
(mediante una asociación propia que se organizó a tal fin), intercambiando
impresiones sobre los problemas surgidos en el trabajo y en su vida privada.
Autogobierno cotidiano.
Existía un procedimiento que regulaba la cotidianidad del centro a través de
un gobierno participativo que fomentaba la responsabilidad diaria. Todos los
alumnos, al comienzo del curso y de forma anual, elegían democráticamente a
aquellos alumnos que pasaban a integrar el denominado “Ayuntamiento” en el
que se repartían diferentes responsabilidades. Este órgano estaba compuesto
por Alcalde, Secretario, Juez, Jefe de Policía, un Policía por curso, Ministro de
Abastecimiento y uno sin cartera cuya misión consistía en sustituir al que faltaba.
Cada uno de los componentes de la Alcaldía tenía su responsabilidad controlada
por el Alcalde, estando éste coordinado desde la Dirección que respondía del
proceso.
Cada tres meses se renovaban todos los cargos sin perjuicio de poder volver
a ser reelegidos sus ocupantes.406Estos cargos venían también a suplir la
deficiencia de personal docente con su presencia en los talleres, así, en el Taller
de Dibujo Industrial estaba el alcalde realizando la parte práctica cuando el
profesor acababa su explicación y se marchaba a otra clase, en Mecanografía
quedaba el Juez…407
La revista.
El 15 de octubre de 1946 sale a la luz la primera revista mensual titulada
“Ciudad de los Muchachos”, impresa en el propio taller de imprenta y editada por
la Comunidad Asuncionista. Fue el primer órgano de difusión y el primer ingreso
económico con el que se contó para la construcción de la Ciudad de los
Muchachos408. Otras fuentes de ingreso se obtenían a través de campañas de
406
A tal efecto se reunían todos los “ciudadanos” en el salón de actos, donde el padre Director leía la
relación completa de todos los candidatos propuestos para los diversos cargos, en las hojas que se
repartían figuraban los cargos con el hueco correspondiente para rellenar
407
Ibíd, s.p.
408
La suscripción mínima en 1960 era de 5 pesetas al mes y la anual de 60, muchos suscriptores
sobrepasaban esa cuota con creces.
Francisco Javier Pericacho Gómez
172
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
radio (donde el Padre Madina explicaba la iniciativa y solicitaba colaboración), la
venta de lotería, suscripciones fijas a la obra, ayudas de la institución de la
Falange “Auxilio Social”, particulares…409
La principal preocupación de la revista era la de informar a sus abonados
sobre la marcha de la Institución, las mejoras efectuadas, novedades, nuevos
materiales, trabajo realizado con los muchachos... En 1953 había 6000
suscriptores, aumentando en 1962 a 18000. En definitiva, la revista perseguía
dos fines: servir de órgano informativo de la Institución y ser vínculo de unión con
los suscriptores. 410
Actualidad de la Ciudad de los Muchachos.
A partir de 1989 y ante las “insalvables dificultades económicas”411, la entidad
religiosa Salesiana se hace cargo del Colegio. No en vano, pese a perder cierta
“radicalidad” la práctica pedagógica, la Ciudad de los Muchachos sigue vigente
actualmente desarrollando una encomiable labor socio-educativa. Así, en el
Curso
académico
2011-2012
asisten
a
sus
aulas
1.350
alumnos
aproximadamente, niños y niñas de 30 nacionalidades que comienzan en
Educación Infantil (9 unidades), Primaria (18 unidades), Secundaria (12
unidades) y pueden acabar realizando un Ciclo de Grado Medio y Superior412.
Conclusiones.
Sintetizando lo desarrollado, bajo la pretensión de educar a la población
infanto-juvenil en situación de exclusión o riesgo social, las Boys Town (tanto
laicas como religiosas) fueron un fenómeno socio-educativo que surgió para dar
respuesta efectiva. Su definición sería la siguiente: comunidades socioeducativas generalmente alejadas de los grandes núcleos urbanos, donde a
través de la formación académica, laboral y “moral” del niño y mediante un
409
Ibíd, s.p.
Rute, R., op. cit., 1961, s.p.
411
Fernández, M., op. cit., 2009, p. 139.
412
Salesianos: Salesianos Ciudad de los Muchachos. Vallecas. Proyecto educativo 2011-2012, s.f.,
Disponible en: http://ciudaddelosmuchachos.com/ciudad.asp (fecha de consulta: 10 de abril de 2012).
410
Francisco Javier Pericacho Gómez
173
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
marcado fomento de la responsabilidad personal y social (alcanzado gracias al
autogobierno participativo de todo el alumnado), se pretende lograr la reinserción
y/o adaptación social.
Dentro de este marco teórico surge la experiencia socio-educativa de la
Ciudad de los Muchachos de Vallecas, iniciativa que se implementó dentro de
uno de los barrios más empobrecidos de Madrid y en uno de los momentos
históricos más duros, la posguerra española. La naturaleza de esta experiencia,
su vigencia y propuesta metodológica renovadora (propia de las Boys Town que
se estaban desarrollando en varias partes del mundo en aquella época), unido a
las características del lugar y del periodo histórico en el que se desarrolló, hacen
de la Ciudad de los Muchachos una iniciativa con un gran valor histórico,
pedagógico y socio-educativo.
Francisco Javier Pericacho Gómez
174
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 22. PUERTA DE LA CIUDAD DE LOS MUCHACHOS. FUENTE: RUTE, R. PROBLEMÁTICA SOCIAL Y
HUMANA DE LA CIUDAD DE LOS MUCHACHOS.413
413
Fuente: Fondo documental Romero Marín, Museo de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé
Cossío”, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid, 1961.
Francisco Javier Pericacho Gómez
175
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.6.2. El proyecto educativo de las Comunidades de aprendizaje (en
adelante CC.AA.).
3.6.2.1. Contextualización teórica.
Antecedentes
Siguiendo a algunos de los autores más relevantes en el estudio de las
CC.AA.414encontramos sus antecedentes más significativos en tres experiencias
situadas en Estados Unidos en el ámbito de la Educación Infantil y Primaria,
estas son: El “Programa de Desarrollo Escolar” (“School Development
Program”), “Éxito para Todos” (“Succes for all”) y las “Escuelas Aceleradas”
(“Accelerated schools”).
a) “Programa de Desarrollo Escolar” (“School Development Program”) de
James Comer.
“We began our work with a theoretical understanding that it was important to involve
parents,
community
members,
teachers,
psychologists,
social
workers
and
monoinstructional staff members (the stakeholders) in the process of school
improvement”415.
Este programa se inició en el año 1968 debido a la demanda de dos escuelas
de educación primaria de New Haven (Connecticut) a la Universidad de Yale.
Las escuelas presentaban niveles considerablemente altos de fracaso escolar
(los más elevados del área), absentismo grave, problemas de actitud y fuerte
desvinculación de las familias con los centros.
414
Jaussi, M. L. y Luna, F. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Transformar en lugar de adaptar.
Cuadernos de Pedagogía, nº 316, pp. 40-41; VV.AA. (2000). Alternativa a 2000 años de educación: Las
comunidades de aprendizaje. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, nº 39, pp. 187-196;
Valls Carol, M. R. (2000). Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico
para la sociedad de la información. Tesis Doctoral. Departamento de Teoría e Historia de la Educación,
Universidad de Barcelona; Elboj, et al. op. cit., 2002; Elboj, C., Espanya, M, Flecha, R., Imbernón, F.,
Puigdellívol, I. y Valls, R. (1998). Comunidades de aprendizaje: Sociedad de la información para todos
(cambios sociales y algunas propuestas educativas). Revista Contextos educativos, nº 1, pp. 53-75; y
Castro, et al., op. cit., 2007.
415
Comer, J. (2009). What I learned in school. Reflections on race, child development and school reform.
San Francisco: John Wiley & Sons, p. 99.
Francisco Javier Pericacho Gómez
176
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Liderado por James Comer, el programa es una iniciativa de acción social que
pretende ayudar a los estudiantes mediante el cambio social y fomentar el
acercamiento entre la escuela y los hogares, requiriendo un trabajo conjunto
entre profesores, personal de la escuela, padres y comunidad. Se entiende que
las condiciones para el éxito o no académico, se encuentran íntimamente
relacionadas con el desarrollo global.
La metodología que se desarrolla en clase cristaliza en la creación de
pequeños grupos (intentando mejorar la relación docente/discente), la
tutorización entre iguales y el aprendizaje cooperativo. En la actualidad cuentan
con más de setecientos centros entre escuelas de primaria y secundaria.
La implementación del programa, según Castro et al.416 se orienta desde tres
principios fundamentales: no culpabilizar para centrar la atención en la resolución
positiva de los problemas y los conflictos, consenso como elemento fundamental
que facilita la toma de decisiones acerca de los niños y jóvenes y que se llevará
a cabo mediante el diálogo y el entendimiento, y por último, colaboración como
característica del trabajo en equipo.
Asimismo, la organización se realiza de acuerdo a los siguientes equipos de
trabajo: equipo de planificación y administración escolar, es el órgano director de
la escuela; equipo de apoyo psicológico, ofrece soporte al profesorado y
alumnado -se preocupa de favorecer las interacciones entre estudiantes y
profesorado y su resolución de conflictos positiva-; y por último, equipo de
familiares, el cual participa de la dirección y gestión del centro y en los
quehaceres diarios de la escuela417.
Como se pone de relieve, el “Programa de Desarrollo Escolar” alberga como
objetivo fundamental la movilización y organización de toda la comunidad de
personas posibles para “apoyar el desarrollo global y conseguir el éxito
académico de todos los y las estudiantes y como paso previo, conseguir que no
abandonen la escuela”418. Una iniciativa, por tanto, que busca el desarrollo
416
Castro et al., op. cit., 2007.
Flecha y Larena, op. cit., 2008.
418
Valls, op. cit., 2000, p. 206.
417
Francisco Javier Pericacho Gómez
177
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
social, personal y académico mediante procesos sinérgicos de participación y
compromiso compartido.
ILUSTRACIÓN 23. “SCHOOL DEVELOPMENT PROGRAM”419.
b) “Escuelas Aceleradas” (“Accelerated Schools”).
Esta iniciativa comienza en 1986 de la mano del profesor de la Universidad
de Stanford y Director del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de la
misma Universidad Henry Levin. En la actualidad cuenta con aproximadamente
mil escuelas repartidas en cuarenta estados de EE.UU.
Su base se encuentra en la transformación de los elementos pedagógicos y
organizativos de los centros educativos, en especial de aquellos que se ubican
en entornos de pobreza y altos niveles de fracaso escolar. Se entiende que
aquellos que peor van en la escuela son quienes necesitan de mayores y
mejores impulsos y no una disminución de nivel. La idea, por tanto, es “acelerar
el proceso, no rebajar las expectativas”420.
Estas escuelas promueven el trabajo sinérgico y cooperativo, así, la
participación de profesorado, alumnado, familias, y de todos los posibles
recursos de la zona, son necesarios y aprovechados. Está dirigida
principalmente a los primeros años de formación, desde la Escuela infantil hasta
419
420
Fuente: www.teachfoundation.org/4
Elboj, et al., op. cit., 2002, p. 67.
Francisco Javier Pericacho Gómez
178
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
los doce años aproximadamente, considerando que los primeros años son
cruciales para garantizar el éxito.
El objetivo, por tanto, es el de enriquecer los planes de estudio de quienes
menos expectativas tienen, acelerando el aprendizaje y aumentando los
umbrales de lo posible. Utilizan métodos y técnicas pedagógicas que
tradicionalmente han sido utilizadas en escuelas elitistas por alumnos
superdotados.
Para la puesta en marcha de este proyecto se necesita de la aprobación del
90% de los participantes (profesorado, alumnado, familias y resto de personas
implicadas). El proceso de cambio y transformación de los centros educativos en
“Escuelas Aceleradas” se estructura en función de tres principios: Unidad en los
objetivos, acuerdo sobre el proyecto y sus principios organizativos y pedagógicos
por parte de todos los agentes que participan en la escuela; autorización con
responsabilidad, se amplía el margen de decisión sobre el proyecto de todas las
personas vinculadas al centro; y por último, construir sobre las potencialidades,
pues todos los esfuerzos invertidos en el desarrollo del proyecto parten del
aprovechamiento de las potencialidades con las que cuenta la escuela y el
entorno. 421
Algunas de las principales características que definen las “Escuelas
Aceleradas”, atendiendo a Flecha y Larena,422 son las siguientes: flexibilidad en
función de la diversidad de contextos y de necesidades; atención a zonas
desfavorecidas, acentuando a quienes están o pueden estar en situación de
exclusión social; facilidad de aplicación, al ser un modelo organizativo, se puede
aplicar a otras edades y niveles académicos; trabajo conjunto y coordinado de
todos los colectivos implicados en la organización y gestión, abandonando las
estructuras jerárquicas de decisión y estructura escolar; y por último, potenciar
en las personas las capacidades para saber decidir y trabajar en equipo a partir
de sus habilidades.
421
422
Castro, et al., op. cit., 2007, p. 44.
Flecha y Larena, op. cit., 2008.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En definitiva, la clave se encuentra en una apuesta clara: todos los estudiantes
son capaces de tener éxito, la participación de todos los agentes implicados
(padres, profesorado, alumnos, administración, colectivos de barrio...) en los
procesos educativos es fundamental. En palabras de su fundador, el objetivo
general de las “Escuelas Aceleradas” es el siguiente: “crear las mejores escuelas
para todos los niños, de manera que cada uno tenga la oportunidad de sobresalir
como miembro creativo, crítico y productivo de nuestra sociedad”423
ILUSTRACIÓN 24. “ACCELERATED SCHOOLS”.424
c) “Éxito escolar para todos” (“Success for all”).
Este programa comenzó en Baltimore (1987), en un esfuerzo compartido entre
la Universidad John Hopkins y el Departamento de Educación. Con el tiempo se
ha extendido a centenares de Escuelas en todo EE.UU. y en la actualidad se ha
desarrollado en países de todo el mundo “Also in the mid-1990s we began to
423
Levin, H. (1995). Aprender en las escuelas aceleradas (Accelerated Schools). En VV.AA. Volver a pensar
la educación. Prácticas y discursos educativos (Congreso internacional de Didáctica), vol II. Madrid:
Paideia-Morata. P. 83.
424
Fuente: www.acceleratedschools.net
Francisco Javier Pericacho Gómez
180
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
work in other countries, first in Canada, later in England and Mexico, and in
adapted forms in Israel and Australia”425. Hay más de 2000 centros en
funcionamiento. El director e impulsor de esta experiencia es el profesor Robert
Slavin.
En sus comienzos el programa “Éxito escolar para todos” tenía como objetivo
que los alumnos supieran leer y escribir pero posteriormente sus actividades se
ampliaron a las demás materias escolares. Se parte de la democracia y
necesidad de igualdad educativa para todos y se encuentra dirigido
especialmente a niños hasta los once años.
Este programa se encuentra encaminado fundamentalmente a prevenir el
fracaso escolar en escuelas con situaciones problemáticas, escuelas con graves
problemas de actitud, asistencia y bajo rendimiento. Así, en el primer centro que
se inició (septiembre de 1987), todos los estudiantes eran afroamericanos y más
de tres cuartas partes estaban acogidos a programas de comida gratuita. Por
tanto, la orientación principal es la de conseguir que todo el alumnado “tenga
firmes raíces cognitivas, intención y confianza en aprender, aprobar cada año,
acabar la formación básica, y no ir a la educación especial o compensatoria”426.
En cuanto a la participación, los padres y agentes comunitarios se implican en
el funcionamiento de la escuela para el éxito del programa, los responsables del
mismo no suelen implementarlo si al menos el 80% del personal docente y no
docente otorga su aprobación y consentimiento.
En lo referente al aprendizaje del alumno, según Castro427 este proyecto de
renovación pedagógica se centra en dos aspectos principales:

El área central del proyecto es el fomento y el desarrollo de los
aprendizajes instrumentales vinculados con la lectura y la escritura.
425
Slavin, R. and Madden, N. (2008). Success for all. Research and reform in elementary education.
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, p. 13.
426
Valls, op. cit., 2000, p. 199 y Elboj, op. cit., 2002, p. 69.
427
Castro, op. cit., 2007.
Francisco Javier Pericacho Gómez
181
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

El proyecto contempla la creación de equipos de apoyo familiar, los cuales
están formados por familiares y tienen el objetivo de dinamizar la
participación de los otros padres en las actividades de la escuela, así
como de sensibilizar sobre la importancia de ayudar a los hijos en los
quehaceres académicos.
Asimismo, el programa se caracteriza por la enorme estructuración que se da
en los contenidos y actividades a través de grupos heterogéneos y cooperativos.
El esquema modelo que se desarrolla en las clases es el siguiente: explicación
del profesor, trabajo en grupo, trabajo individual, trabajo de valoración de grupo
(en la que aparece el trabajo individual), prácticas suplementarias, corrección y
reconocimiento en equipo.428
En conclusión, la idea central que caracteriza a este programa reside en
preparar a todos los alumnos para su participación responsable en una
ciudadanía activa y con garantías de éxito.
ILUSTRACIÓN 25. LOGO. “SUCCESS FOR ALL”429.
Origen de las Comunidades de aprendizaje.
Escuela de personas adultas La Verneda-San Martí.
El origen del proyecto de Comunidades de aprendizaje se sitúa en la escuela
de personas adultas La Verneda-San Martí de Barcelona430. El proyecto surge
428
Flecha y Larena, op. cit., 2008.
Fuente: www.soetalk.com/2011/11/10/success-for-all-and-baltimore-city-schools-among-finalistsfor-second-round-of-i3-funding/
430
Aubert, A. et al., op. cit., 2004.
429
Francisco Javier Pericacho Gómez
182
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
cuando “en 1978 un grupo de vecinos y vecinas del barrio de la Verneda en
Barcelona se atrevió a soñar la escuela que querían para su barrio”431. La
escuela se considera parte de un movimiento más profundo y amplio de
educación de personas adultas.
El centro “se define como un centro plural, participativo, democrático,
integrado en el barrio, gratuito, que trabaja por la igualdad en el campo educativo
y cultural de las personas adultas”432. Allí, por tanto, comenzó una práctica
educativa basada en la participación e implicación profunda de todos los
integrantes, construyendo de forma conjunta el modelo de enseñanza que
pretendían. Según Valls433 los órganos de gestión (que se encuentran
permanentemente abiertos a la participación) son los siguientes:
•
Asamblea: una vez al año con asistencia de todos los participantes,
pudiéndose convocar con carácter excepcional cuando surja algún tipo de
cuestión relevante. Este es el máximo órgano de decisión.
•
Consejo de Centro: realizado cada mes y medio aproximadamente y en el
que participan representantes de cada uno de los grupos, horarios y talleres
que lo desean. Allí se deciden los grandes temas del curso, organización
general de las actividades, gastos especiales, etc. Se realiza cada vez en un
día y horario diferente para facilitar la participación.
•
Coordinación Mensual (COME): se establece una vez al mes, abierto a todos
los participantes. Se estudian temas de organización, formación e ideas para
programar las actividades. Existe una comisión que la prepara y en cada
reunión se escoge la comisión para la siguiente Coordinación mensual.
•
Coordinación Semanal (COSE): es el órgano de gestión directa del día a día.
En él participan profesorado y representantes de las asociaciones. Se
trabajan temas técnicos y de gestión.
431
Elboj, et al., op. cit., 2002, p. 58.
Valls, op. cit., 2000, p. 181.
433
Ibíd.
432
Francisco Javier Pericacho Gómez
183
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
•
Comisión de Actividades: se encarga de la organización y gestión de actos
como salidas, viajes y semanas culturales.
El sistema de participación se basa en dos asociaciones abiertas a la
participación de todos: “Agora” y “Heura”. Éstas participan en todos los órganos
de decisión, gestión de la economía, talleres, contratación de profesorado,
contactos con administración pública y asociaciones del barrio. Su papel es
fundamental para cortar cualquier proceso que tienda a concentrar las
decisiones en manos de profesionales.
El centro tiene como prioridad ir más allá de los contenidos académicos.
Propone sus actividades hacia un aprendizaje integral, desde el que potenciar
las relaciones interpersonales entre sus participantes y entre éstos y su entorno.
Es por ello por lo que desde los órganos de gestión hasta la metodología de las
sesiones, tanto en la formación reglada como en la no reglada, se basan en una
óptica dialógica. 434
En definitiva, como se pone de relieve, las CC.AA. son el resultado de varias
aportaciones: la desarrollada en la Escuela de Personas Adultas La VernedaSan Martí, las experiencias de las “Escuelas Aceleradas” (“Accelerate Schools”),
el “Programa de Desarrollo Escolar” (“School development Program”) y “Éxito
para todos” (“Succes for all”) en EE.UU.
Definiciones de Comunidad de Aprendizaje.
Tras analizar los antecedentes y el origen de las CC.AA. es conveniente
explorar mínimamente las definiciones que de CC.AA. se han dado para su
correcta conceptualización y contextualización teórica. Tal como se observa en
algunos de los autores más destacados en su estudio,435 una CC.AA. sería:
“Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de
un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información
434
Ibíd. p. 39.
Valls, op. cit., 2000; Elboj et al., op. cit., 2002; VV.AA. op. cit., 2006; Castro et al., op. cit., 2007; Ferrer
op. cit., 2005; y Botton, op. cit. 2009.
435
Francisco Javier Pericacho Gómez
184
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación
participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluido el
aula.”436
De manera muy similar Torres437 las define de la siguiente forma:
“Una comunidad humana organizada que constituye y se involucra en un proyecto
educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños jóvenes y adultos,
en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un
diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar
tales debilidades.”438
Por último VV.AA.439 a la pregunta ¿Qué es una Comunidad de Aprendizaje?
responden de la siguiente manera:
“Es una forma de organización y participación social en la que diversos agentes
(alumnado, profesorado, familias, instituciones, asociaciones...) deciden poner en
común sus talentos, recursos, intereses y experiencias para idear e implementar un
esquema de trabajo en el proceso compartido de enseñanza/aprendizaje adecuado a
las necesidades de los alumnos/as y a los recursos de la escuela”. 440
Por otra parte, algunas de las características que se observa en Torres441 a la
hora de establecer una definición y explicación sobre qué es una CC.AA., son
las siguientes: una propuesta educativa comunitaria y solidaria, cuyo ámbito de
concreción es la sociedad local; una experiencia que parte de la premisa de que
toda la comunidad posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje
operando que es necesario articular e implementar; una visión amplia de lo
educativo, en las CC.AA. se abarcan diversos ámbitos de aprendizaje: la familia,
el sistema escolar, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de
comunicación, la iglesia, el trabajo, la biblioteca, el teatro, el circo.... articulando
de este modo la educación formal, no formal e informal, un proyecto que
involucra a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter-generacional
436
Valls, op. cit., 2000, p. 226.
Torres, op. cit., 2001.
438
Ibíd, p. 1.
439
VV.AA., op. cit., 2000.
440
Ibíd, p. 191.
441
Torres, op. cit., 2001.
437
Francisco Javier Pericacho Gómez
185
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
y entre pares; una propuesta que se basa en la premisa de que sólo el esfuerzo
compartido y conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar,
instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos
humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible la
educación para todos y el aprendizaje permanente, se entiende, por tanto, la
necesidad de diálogo entre todos los actores que conforman el contexto
educativo; una experiencia que busca el respeto por lo diverso, al reconocer que
cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y realidades específicas,
lo que determina y exige proyectos educativos y culturales también específicos
y ajustados a cada realidad y contexto; un proyecto que busca mostrar la
importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas de aprendizaje
contextualizados a nivel local, basados en la cooperación, la solidaridad y el
aprendizaje entre todos en esfuerzo sinérgico; y por último, una experiencia que
es modelo de desarrollo y cambio educativo de abajo hacia arriba y de dentro
hacia fuera.
Finalmente, resultado de una línea de investigación desarrollada a lo largo de
varios años que parte de la “intención de investigar, analizar y actuar para
favorecer la igualdad educativa y social a través especialmente de cambios en
los procesos educativos”442, es el CREA (Centro de Investigación Social y
Educativa) de la Universidad de Barcelona quien configuró la idea bajo el nombre
de “Comunidades de aprendizaje”.
442
Valls, op. cit., 2000, p. 221.
Francisco Javier Pericacho Gómez
186
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 26. CREA. UNIVERSIDAD DE BARCELONA443.
Tal como se pone de manifiesto, partiendo de una serie de premisas444 que
apuestan por la permeabilidad de la escuela con la sociedad, una Comunidad de
Aprendizaje es, en definitiva, un proyecto educativo de organización y
participación social en la que diversos agentes tales como alumnado,
profesorado, familia, asociaciones, y toda institución con posibilidad educativa,
443
Fuente: www.ub.edu/web/ub/ca/
La educación no se realiza sólo en el sistema escolar, se desarrolla en la familia, en los medios de
comunicación...; existen muchos escenarios para el aprendizaje y muchas fuentes de la misma (juego,
lectura, experiencia directa, observación...), todos importantes para asegurar aprendizajes significativos
en el marco del aprendizaje permanente; toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes
de enseñanza y aprendizaje, funcionando formal e informalmente a través de la familia, la escuela y el
tejido comunitario (biblioteca, asociaciones...); cada persona y cada agente miembro de la comunidad es
potencialmente educador y educando con capacidad para enseñar y aprender; la comunidad y la escuela
no son dos entidades y contextos separados, las dos deben encontrarse en mutua retroalimentación; el
aprendizaje no tiene edad; la educación de niños, jóvenes y adultos se necesita y complementa
mutuamente, siendo condición esencial para una educación integral; el aprendizaje debe ser significativo,
conectándose con sus intereses, motivaciones, conocimientos y experiencias previas; la cooperación y la
solidaridad como criterio vertebral de funcionamiento, respetar, valorar, promover y aprender de la
diversidad; y por último, la educación y el aprendizaje como responsabilidad conjunta de todos. Torres,
R. Mª (2001). Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el
aprendizaje. Documento presentado en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje”,
Barcelona
Fórum
2004,
5-6
octubre,
2001.
Disponible
en:
www.udlap.mx/rsu/pdf/I/repensandoloeducativodesdeeldesarrollolocal.pdf (fecha de consulta: el 22 de
febrero de 2011).
Por otra parte Ortega, S. y Puigdellivol, I. (2004) y VV.AA., op. cit., 2006; señalan que, para iniciar un
proyecto basado en la participación de la comunidad desde las características de las Comunidades de
aprendizaje, se deben dar tres premisas clave: la importancia de la participación y el convencimiento de
que todas las personas (al margen de su nivel académico) son elementos positivos capaces de reflexionar
sobre la educación; la participación debe partir del diálogo capaz de tener en cuenta todas las opiniones,
donde la validez de éstas recaiga en el mejor argumento y no en el estatus de quienes las formulan; y por
último, el uso de todos los medios de acceso a la información y recursos que se tengan al alcance,
partiendo de ese diálogo igualitario y de la participación de todos. Ortega, S. y Puigdellivol, I. (2004). Incluir
es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. Aula de innovación educativa,
nº 131, pp. 47-50; y VV.AA., op. cit. 2006.
444
Francisco Javier Pericacho Gómez
187
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
deciden combinarse sinérgicamente persiguiendo la colaboración y participación
activa y el desarrollo de un proyecto global de transformación social, cultural y
pedagógico de un centro educativo y de su entorno, para la consecución del
máximo potencial y calidad educativa para todos. Comunidad, por tanto, como
medio y fin inserto en la escuela, y la escuela como medio y fin inserta en la
comunidad.
Principios pedagógicos de las CC.AA.
Los principios pedagógicos fundamentales de las CC.AA., que según algunos
de los autores más destacados en su estudio445 se ponen de relieve, son los
siguientes:
1. Participación democrática:
Creer que todas las personas tienen mucho que aportar al enriquecimiento de
la escuela implica crear una organización y metodología que permita una
participación próspera y fecunda. La escuela, mediante la participación, se
convierte en una comunidad en la que se invierten los esfuerzos del entorno para
la mejora y la transformación de la misma y de la comunidad.
En las CC.AA. la participación democrática es un principio esencial que
atraviesa su naturaleza teórica y práctica. La participación es promocionada en
todos los ámbitos, incluidos los reservados tradicionalmente para el profesional
de la educación. Los diferentes espacios de la escuela pasan a ser de toda
aquella persona que quiere enseñar o aprender, sea profesor, padre 446,
445
Elboj et al., op. cit., 2002; Valls, op. cit., 2000; Ortega y Puigdellivol, op. cit., 2004; y Castro et al., op.
cit., 2007.
446
En cuanto a la participación de la familia en la escuela Kñallinsky afirma que, para que exista una
participación efectiva, es necesario que se cumplan determinados requisitos: formación en temas
participativos de los protagonistas; existencia de un grupo y de una cultura común; información como
llave de la participación; integración del profesional en el medio en el que trabaja; tiempo y actitud en el
profesional y en la comunidad; deseo y voluntad de participar; y por último, adecuación de las estructuras
materiales y edilicias para que la participación pueda tener lugar. Kñallinsky, E. (1999). La participación
educativa: familia y escuela. Las Palmas: Servicio de publicaciones de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria.
Francisco Javier Pericacho Gómez
188
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
voluntario, niño... siendo la tarea y responsabilidad del profesor la de gestionar y
organizar los principios pedagógicos del centro.
El profesorado asume un nuevo rol coordinador, dinámico y dinamizador
respecto de las tareas y los colaboradores que participan en ellas. Todos los
sectores sociales pueden participar y construir sus iniciativas desde los demás,
aprendiendo unos de otros. Responsabilidad del aprendizaje, por tanto,
compartido entre alumnos, padres, profesores, voluntarios y participantes de la
escuela.
2. Centralidad del aprendizaje.
En las CC.AA. todas las personas participantes se preocupan por brindar un
aprendizaje de calidad para todos los alumnos. Lo fundamental es conseguir que
todos desarrollen al máximo sus capacidades aprovechando todos los recursos
que el contexto puede ofrecer, sin que los condicionantes externos limiten las
expectativas. Familiares y comunidad construyen como suyo el centro
ayudándose y ayudando, formándose y formando, siendo el aprendizaje el
centro transversal de todos los procesos. La optimización de los recursos en
todos los espacios de la escuela y, en particular, en los entornos tradicionales de
enseñanza y aprendizaje, permite orientar la finalidad pedagógica del centro
hacia la excelencia educativa.447
El enriquecimiento educativo de todos los procesos intervinientes se impone
como un elemento nuclear en las CC.AA. como superación de las desigualdades
sociales. Para ello es fundamental que existan tantos profesores y agentes
participantes coordinándose como haga falta, que la agrupación del alumnado
sirva para mejorar aprendizajes y no para empeorar (aunque se modifiquen las
estructuras de edad y grupo tradicional) y flexibilidad a la hora de organizar el
tiempo para el mayor y mejor proceso educativo.
447
Castro, et al., op. cit., 2007, p. 47.
Francisco Javier Pericacho Gómez
189
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3. Expectativas altas y positivas.
“Quien está convencido de caerse ya no sube a la bicicleta” 448
En las CC.AA., siendo conscientes de que el concepto que se tiene de las
capacidades del otro influye y determina el éxito o no de la acción educativa que
se ejerza, se parte de una alta expectativa de aprendizaje desde las capacidades
que todos poseen, planteando una pedagogía de máximos en la que se intenta
potenciar las capacidades de todos, tanto individual como colectivamente. Se
trata de que todo el alumnado maximice resultados. La capacidad de la
comunidad a la hora de influenciar la calidad de la educación de los alumnos es
directamente proporcional a las expectativas que se depositan en el aprendizaje
de todos.449
4. Progreso permanente.
Todo el proceso educativo y de transformación en las CC.AA. debe ser
evaluado constantemente por todas las personas participantes. Si partimos de la
premisa de que todo lo que no se evalúa se devalúa, en las CC.AA. se trata de,
a través de la participación, conseguir una evaluación más enriquecedora
obteniendo aprendizaje, tanto de los logros obtenidos como de los fallos
encontrados.
En conclusión, se apuesta por una transformación que va más allá del propio
agente, incidiendo en la transformación de las relaciones y de su entorno
mediante el proceso participativo de todos los implicados en la planificación y la
organización.450
448
Elboj, op. cit., 2002, p. 78.
Ortega y Puigdellivol, op. cit., 2004.
450
Ortega y Puigdellivol, op. cit., 2004.
449
Francisco Javier Pericacho Gómez
190
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 27. CARTEL INFORMATIVO, JORNADAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE451.
Fases de transformación de las CC.AA.
Las etapas que sistematizan la transformación de un centro en CC.AA.,
realizando un esfuerzo de síntesis en base a algunos de los autores más
significativos,452 se establecen en función de seis fases: fase de sensibilización,
fase de toma de decisiones, fase de sueño, fase de selección de prioridades,
fase de planificación, y por último, fase de consolidación del proceso (con las
siguientes sub-fases: de investigación, de formación y de evaluación).
451
Fuente: www.casadetomasa.wordpress.com/2011/03/28/exito-escolar-para-todos-comunidades-deaprendizaje-xxvii-jornadas-de-fapa-rioja/
452
Castro et al., op. cit., 2007; Elboj et al., op. cit., 2002; Valls, op. cit., 2000; VV.AA., op. cit., 2006; Flecha
y Larena, op. cit., 2008; VV.AA. op. cit., 2000; y Barrio, J.L. (2005). La transformación educativa y social en
las comunidades de aprendizaje. Teoría de la educación, vol. 17, pp. 129-156.
Francisco Javier Pericacho Gómez
191
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Fase de sensibilización.
“Esta semana convirtió la escuela en un hervidero, en un conjunto de ir y venir de gente.
Al principio se les oía hablar de -lo difícil que es hacer que mantengan la atención; no
nos hacen caso, no nos atienden- pero al final de la experiencia pudieron decir como
Manoli: -Hemos descubierto valores en algunos niños que considerábamos marginales,
a los que teníamos etiquetados como problemáticos”-453
La duración de esta fase es de un mes aproximadamente (30 horas
formativas) siendo el objetivo principal dar a conocer las líneas generales más
importantes del proyecto de transformación de un centro en CC.AA. Según
Elboj,454 hay una primera reunión de toma de contacto donde se explica y plantea
la situación de la escuela, las oportunidades y problemáticas que se presentan,
el plan de transformación, las implicaciones del proceso y una breve planificación
de la manera de seguir trabajando. Tras esto surgen dos líneas de trabajo: por
una lado sesiones de trabajo, información y debate; por otro, formación general
del claustro.
Respecto a las sesiones de trabajo, información y debate, éstas se realizan
en los horarios y días acordados, sesiones conjuntas de padres, voluntariado y,
en la medida que se puede, de estudiantes. Los temas de trabajo son:
explicación general del proyecto, fases y sistema de aplicación -se insiste en la
base del diálogo por parte de todos, el trabajo no debe convertirse en un juego
de atribución de culpas del pasado-; análisis de la sociedad de la información,
aplicación en la zona y consecuencias positivas; conocimiento del origen del
modelo de CC.AA.; estudio de la transformación del centro en Comunidad de
aprendizaje, explicación de las fases y la organización concreta; situaciones de
desigualdad educativa, resultados de los modelos alternativos; y por último,
sesión específica de análisis de las necesidades de formación, necesidades
formativas que se encuentran vinculadas con los hábitos educativos, los
aprendizajes, los problemas del entorno...
453
454
Rey, G. y Vega, Mª. C. (2002). Fase de sensibilización. Cuadernos de Pedagogía, nº. 316, p. 42.
Elboj et al., op. cit., 2002.
Francisco Javier Pericacho Gómez
192
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En cuanto a la formación general del claustro, es un tipo de formación
organizativa, pedagógica y curricular específica para el claustro a la que pueden
asistir -siendo algo a potenciar- las familias y representantes de la comunidad.
La misma engloba lo siguiente: organización del profesorado y del centro,
prioridades y funcionamiento; atención a la diversidad, necesidades de los
colectivos participantes en la escuela; análisis del currículo; reflexión sobre si los
hijos de los profesores van a esa escuela o no ¿por qué?; valoración de los
horarios y adecuación o no de estos a las necesidades de los alumnos;
observación de responsabilidades compartidas; estudio de la relación con los
padres, el familiar como colaborador y no como competidor; examen de la
función y sentido del voluntariado en un centro educativo; y por último, reflexión
general sobre el rol de profesor como intelectual transformador.
Según Elboj,455 en estas sesiones el objetivo no es el de establecer
propuestas concretas sino el de analizar líneas generales de funcionamiento de
la escuela e identificar fortalezas y debilidades.

Fase de toma de decisiones.
En esa fase el centro se encuentra en plena ebullición y debate sobre el
significado del proyecto, es una fase de interiorización de la formación recibida y
asimilación de las posibilidades o no de este proyecto, es el momento de decidir
voluntariamente.
Atendiendo
a
Flecha
y
Larena456,
esta
fase
dura
aproximadamente un mes y se debe cumplir una serie de requisitos para que el
proyecto se lleve a cabo: acuerdo del 80% o 90% del claustro, el 20% o 10%
restante incluirá tanto los votos negativos como las abstenciones; acuerdo por
parte del equipo directivo; aprobación por el Consejo Escolar; aprobación de la
mayoría de la asamblea de familiares; y por último, apoyo de la administración
correspondiente y nombramiento de una persona asesora que asegure la
relación entre administración, centro educativo y CREA.
455
456
Elboj et al., op. cit., 2002.
Flecha y Larena, op. cit., 2008.
Francisco Javier Pericacho Gómez
193
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Una vez cumplidos estos requisitos a modo de compromisos, las personas
participantes formalizan su participación mediante la firma de un documento y el
centro se compromete a presentar la documentación que desde el centro asesor
se demande.

Fase de sueño.
“La fase de sueño en las Comunidades de Aprendizaje es el motor de arranque de la
utopía, de la ilusión y del encantamiento” 457
Tras la fase de sensibilización y toma de decisiones se llega a la fase de
sueño, ésta suele tener una duración que oscila entre las dos semanas y los tres
meses. En ella se invita a todos los implicados a un proceso de construcción
colectiva de ideal de centro educativo al que se quiere llegar. Tras las actividades
que en este sentido realizan los profesores (mediante reuniones y dinámicas
grupales creativas), las familias, el alumnado y los demás agentes implicados,
se realiza una “fiesta del sueño” en la que se pone en común, en un contexto
lúdico, todas las esperanzas que se han generado.
Por tanto, una vez que se ha soñado el tipo de centro que se quiere
implementar en un proceso voluntario de construcción colectiva, se comienza a
consensuar y diseñar el modelo de esa escuela. Tal como señala Castro et al.458,
esta fase alberga tres etapas: elaboración y organización de actividades para
recoger los sueños de todas las personas directamente vinculadas a la escuela:
familias, profesorado, alumnado y demás agentes del entorno; recogida de los
sueños de los distintos colectivos de la escuela y de su entorno; y por último,
fiesta del sueño donde se pone en común los mismos en un contexto lúdico.
Llegados a este punto, una vez recogidos, clasificados y ordenados los
sueños, los delegados se encargan de formalizar por escrito el sueño común de
las familias459
457
Iturbe, X. y Totorikaguena, K. (2002). Fase de sueño. Cuadernos de Pedagogía, nº 316, pp. 46-48, p. 46.
Castro et. al., op. cit., 2007.
459
Iturbe y Totorikaguena, op. cit., 2002.
458
Francisco Javier Pericacho Gómez
194
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 28. FASE DE SUEÑO. CEIP LA CAROLINA460.

Fase de selección de prioridades.
Según Zudaire y Lavado461 esta fase tiene dos pasos fundamentales: análisis
del contexto y selección de prioridades.
Respecto al análisis del contexto, se pretende conocer qué aspectos de la
realidad son precisos modificar o potenciar, para ello se reflexiona sobre las
fortalezas y debilidades del profesorado, alumnado, familias y entorno, de
manera que, a partir de ese análisis, se puedan vertebrar las acciones más
relevantes para el cambio en la dirección marcada y definida. Este proceso, pese
a ser construido por todos, es liderado por un equipo asesor y responsable que
a través de debates y diferentes actividades lo lleva a cabo. Las propuestas
deben ser reales, claras, prácticas y para ser eficaces, no muy numerosas,
urgentes en relación al sueño formulado y vinculadas al proceso de
transformación.
460
Fuente: www.cdalacolina.blogspot.com.es/
Zudaire, B. y Lavado, J. (2002). Fase de selección de prioridades y organización. Cuadernos de
Pedagogía, nº 316, pp. 50-53.
461
Francisco Javier Pericacho Gómez
195
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En cuanto al proceso de selección de prioridades, se fijan los intereses, se
concretan los aspectos fundamentales (a medio y corto plazo) y se delimitan las
decisiones más importantes para dar respuesta eficaz a los problemas
detectados en el anterior análisis de contexto.

Fase de planificación.
Una vez se ha identificado lo que se quiere (sueño) y se han establecido las
prioridades, se impone planificar cómo llevar a cabo esta pretensión que
convertirá en realidad los proyectos. Consiguientemente, se activa el plan de
transformación.

Fase de consolidación del proceso.
Las fases anteriores se extienden aproximadamente a lo largo de un año
escolar, sin embargo, esta fase y las siguientes - según Elboj et al.-462 serían
más bien orientaciones generales dentro del proceso de consolidación, no tienen
una especificación temporal precisa. Los aspectos esbozados en las siguientes
fases son, por tanto, disposiciones que se aplican de manera permanente y
continuada para la consolidación del proyecto. Una vez realizada esta
aclaratoria, la consolidación del proceso alberga tres sub-fases: investigación,
formación y evaluación.
o Investigación.
Sub-fase denominada de investigación, las comisiones de prioridades
desarrollan su trabajo, organizan su práctica y exploran las posibilidades de
cambios concretos.
o Formación.
Cada Comisión propone una formación específica sobre alguna necesidad
que contemple cubrir (Habilidades Sociales, Educación para la Paz...). Estos
procesos de formación deben ser coordinados por la comisión gestora que es la
encargada de planificar las necesidades de formación.
462
Elboj et al., op. cit., 2002.
Francisco Javier Pericacho Gómez
196
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
o Evaluación.
Por evaluación se entiende la valoración permanente y continua del proceso
de transformación del centro en CC.AA. con el objetivo de tomar decisiones
sobre el proceso para mejorarlo463. En la evaluación participan todas las
personas implicadas en el proyecto y ésta debe ser positiva, es decir, propositiva
y que dé cuenta no sólo de las cuestiones a mejorar, sino de los propósitos ya
alcanzados y valorables para el ánimo en conseguir otros.
Concluyendo, tal como se pone de manifiesto tras la lectura de las fases de
transformación de un centro en CC.AA. se puede advertir la importancia otorgada
a la conformación y el impulso conjunto, dialogado y consensuado de
propuestas; la pretensión de búsqueda de sentido compartido; el empeño por
una continua reciprocidad, retroalimentación y sinergia común; y por último, la
apuesta evidente por la participación de padres, profesores, trabajadores del
centro y alumnos.
ILUSTRACIÓN 29. FASES DE TRANSFORMACIÓN DE LAS CC.AA.
Fase de
sensibilización
Fase de toma
de decisiones
Fase de
sueño
Fase de
selección
prioridades.
Fase de
planificación.
Fase de
consolidación del
proceso.
El aprendizaje dialógico y los grupos interactivos.
Las CC.AA. se fundamentan en un cambio social y cultural del entorno y del
espacio educativo, devolviendo la escuela a la comunidad y la comunidad a la
escuela. Una de las formas para lograrlo es re-estructurando la metodología
desempeñada en el aula.
463
Barrio, op. cit., 2005.
Francisco Javier Pericacho Gómez
197
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
El aprendizaje dialógico.
Tal como señalan Flecha y Larena464: “Las comunidades de aprendizaje se
rigen en la actualidad por los principios del aprendizaje dialógico, aplicado a todo
el proceso educativo, a su aspecto curricular y al organizativo”465. Las bases y la
concepción del aprendizaje dialógico provienen de entender que la realidad es
una construcción humana y los significados dependen fundamentalmente de las
interacciones. Así, los procesos y la elaboración de los diferentes significados en
nuestro proceso vital dependen esencialmente de las interacciones y en el caso
de los discentes, fundamentalmente de las confluencias y relaciones del mismo
con familiares, profesores, voluntarios... en un diálogo igualitario.
Con el aprendizaje dialógico el poder ya no se sitúa en la clase, condición o
lugar de privilegio en el que uno de los agentes se encuentra, sino en los
argumentos. Todas las personas disponen de las mismas posibilidades de
participación en igualdad de condiciones. Así, el papel de profesor adquiere un
rol facilitador de contextos, organizador de conocimientos, potenciador de
posibilidades y orientador/mediador de aprendizajes.
Los principios de aprendizaje dialógico, siguiendo a Aubert et al.466; VV.AA.467;
Valls468 y Duque et al.,469 se basan en siete principios reguladores y condiciones
generales:

Diálogo igualitario.
El diálogo igualitario traslada al contenido (argumentación) el poder y no a
alguno de los agentes implicados. Un diálogo reflexivo que potencia la selección
y procesamiento correcto de la información en la sociedad del conocimiento en
la que vivimos. Así, en el ámbito educativo un diálogo igualitario se da cuando
“todas las personas participantes, ya sean profesionales de la educación,
464
Flecha y Larena, op. cit., 2008.
Ibíd. P. 29.
466
Aubert et al., op. cit., 2004.
467
VV.AA., op. cit., 2006.
468
Valls., op. cit., 2000.
469
Duque, E., Mello, R. y Gabassa, V. (2009). Aprendizaje dialógico, Base teórica de las Comunidades de
Aprendizaje. Aula de innovación educativa, nº 187, pp. 37-41.
465
Francisco Javier Pericacho Gómez
198
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
administradores, familiares o estudiantes, tienen las mismas oportunidades para
intervenir en los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre temas
educativos relevantes”.470

Inteligencia cultural.
Todas las personas son potenciales agentes con iguales capacidades para
participar en un diálogo igualitario. Se promueve un modelo de organización del
aprendizaje en el que se combina la aportación de la comunidad y la escuela,
donde cada estudiante trabaja desde sus habilidades propias. Todos aportan su
propia cultura creando procesos colectivos de construcción en igualdad de
condiciones.
“La visión de la inteligencia cultural promueve un modelo de aprendizaje en el cual, por
un lado cada estudiante aporta su propia cultura y por otro el profesor se sitúa en la
cultura de los alumnos y alumnas, desde una visión positiva de sus capacidades.”471

Transformación.
Entendiendo que las personas somos seres no de adaptación sino de
educación y por tanto de cambio y continua transformación, el aprendizaje
dialógico actúa como instrumento transformador de las relaciones, procesos y
contextos educativos. Cambio necesario en cualquier praxis educativa para
hacer frente a las condiciones de marginación y/o exclusión de diversos sectores
de la población.

Dimensión instrumental.
Aprendizaje instrumental de aquellos instrumentos esenciales que constituyen
la base para acceder al resto de aprendizajes posteriores. Es un componente
esencial que se intensifica “puesto que permite tener en cuenta todas las
dimensiones de la inteligencia humana y favorecer los procesos de transferencia
gracias a las habilidades comunicativas de todos y todas las estudiantes”.472
470
Aubert et al., op. cit., 2004, p. 125.
Valls., op. cit., 2000, p.124.
472
Aubert, et al., op. cit., 2004, p. 130.
471
Francisco Javier Pericacho Gómez
199
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Las condiciones para la dimensión instrumental del aprendizaje dialógico que
se ponen de relieve tras la lectura de Valls473 son las siguientes: creación de un
clima basado en expectativas positivas, distinción dialogada de aquello que se
desea para la mejor formación de los alumnos, y por último, la selección y crítica
de la información como habilidad fundamental en la sociedad de la información.

Solidaridad.
Aprendizaje dialógico como acto de solidaridad transformador e igualitario.
Apertura al otro como elemento y fundamento vertebrador de todo proceso de
aprendizaje dialógico. Aportaciones realizadas en función de un interés general
mediante el cual “se democratizan los diferentes contextos sociales escolares y
se lucha contra la dualización social”474. Aprendizaje dialógico, por tanto, como
constituyente de un espacio solidario y construido colectivamente de acuerdo a
las aportaciones de todos.

Igualdad de diferencias.
Aprendizaje dialógico ante los actuales retos educativos que plantea la
diversidad cultural como orientación hacia la igualdad de las diferencias, donde
todos se desarrollan juntos bajo el derecho a vivir de formas y maneras
diferentes. Se asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades
y se aspira a una pedagogía de máximos, y no de mínimos, que atienda y
transforme las condiciones de desigualdad del contexto. Igualdad de diferencias,
por tanto, como principio de reflexión sobre visiones esencialistas y
simplificadoras de la identidad y configuración del otro (de la “etnización” forzada
que lleva a representaciones distorsionadas).

Creación de sentido.
“Uno de los grandes problemas que se atribuyen a la escuela actual es su falta de
capacidad para lograr que sus miembros se identifiquen con ella” 475.
473
Valls., op. cit., 2000.
Elboj et al., op. cit., 2002, p. 106.
475
Merino, op. cit., 2008, p. 246.
474
Francisco Javier Pericacho Gómez
200
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Creación
de
sentido
como
instrumento
determinante
para
la
“responsabilización de la propia vida ante la misma persona y ante las demás y
eje, individual y compartido, que se proyecta al futuro personal y alrededor del
cual se articulan el conjunto de los aprendizajes”476. Los individuos y los grupos
están en continua relación con las estructuras sociales teniendo la posibilidad de
definirlas, analizarlas y modificarlas: “la acción de las personas (a través de
acuerdos y formas de relacionarse) crea y moldea las estructuras, éstas no son
independientes de los sujetos”477.
GRÁFICO 2. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO.
DIÁLOGO IGUALITARIO
DIMENSIÓN
INSTRUMENTALNTAL
INTELIGENCIA
CULTURAL
APRENDIZAJE
DIALÓGICO
TRANSFOR-MACIÓN
SOLIDARIDAD
CREACIÓN DE
SENTIDO
476
477
IGUALDAD DE
DIFEREN-CIAS
Valls, op. cit., 2000, p. 141.
Botton, op. cit., 2009, p. 10.
Francisco Javier Pericacho Gómez
201
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Los Grupos interactivos.
Con los grupos interactivos se modifican los elementos vertebradores de la
distribución espacial tradicional del aula. Son una organización flexible propia del
aula en la que el grupo se re-estructura en diferentes grupos pequeños de
trabajo, cada uno de los cuales se encuentra tutorizado por una persona
adulta.478 Por tanto, son grupos heterogéneos conformados por 4 o 5 alumnos
con actividades preparadas de aproximadamente 20 minutos de duración y
coordinadas por un adulto que puede ser familiar, profesor, voluntario de la
comunidad...479 Cuanto más heterogéneo y diferente sea el grupo de adultos,
más variada será la interacción y por tanto más rico el aprendizaje y las
realidades que abarcará. Es decir, el aula vuelve la mirada a la comunidad,
abriéndose y desarrollándose en la misma.
Los grupos interactivos, según el CREA,480 presentan los siguientes objetivos:
desarrollar operaciones cognitivas básicas tales como la memoria y la atención;
aprender las reglas prácticas heurísticas para la ejecución de tareas; elaborar y
emplear mecanismos de pensamiento para la resolución de problemas; y por
último, desarrollar procesos de aprendizaje cooperativo y analógico.
En cuanto a su organización, Barrio481 especifica que para el buen desarrollo
y aplicación de los grupos interactivos en el aula, se deben manejar una serie de
aspectos organizativos: pequeño grupo, división del grupo grande de clase en
otros más pequeños; composición de los grupos, serán flexibles y heterogéneos;
distribución de tiempos y alumnos, dependiendo del ciclo en el que se desarrolle
esta metodología, se partirá de criterios diferenciados en relación, por ejemplo,
al tiempo dedicado a cada actividad y número de alumnos en cada grupo
interactivo; contenidos, cada grupo dispone de una secuencia didáctica
autónoma que debe mantener coherencia con el tema principal y relación de
complementariedad con los tratados en otros grupos; y por último,
478
Ferrer., op. cit., 2005.
Elboj et al., op. cit., 2002.
480
CREA (2002). Comunidades de aprendizaje. Documento policopiado. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
481
Barrio., op. cit., 2005.
479
Francisco Javier Pericacho Gómez
202
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
contextualización de las actividades, el profesor al comienzo y al final de la clase
conviene que introduzca el tema general y aporte conclusiones de las actividades
realizadas.
Como se observa, con esta organización del aula la participación no queda
reducida a un solo adulto. No obstante, huelga señalar que el profesor titular de
la asignatura no deja de asumir la responsabilidad de coordinar el positivo
desarrollo de los contenidos (académicos y no académicos). La labor del
profesor es la de velar bajo labores de coordinación el correcto funcionamiento
de los grupos interactivos y el desempeño educativo armónico de cada grupo y
de cada tutor en el mismo. Ferrer482 lo resume de la siguiente manera:
“Mientras la profesora o el profesor de la asignatura realiza tareas de coordinación y
coherencia de la enseñanza en el aula, los tutores y las tutoras dirigen las actividades
concretas de cada grupo interactivo”.483
Tal como se pone de manifiesto, a través de los grupos interactivos se dan
relaciones y aprendizajes basados en la igualdad de diferencias, el
compañerismo y la cooperación, consiguiendo que los alumnos aprendan a ser
más comunicativos, establezcan nuevas redes de interacción y enriquezcan las
relaciones intersubjetivas, aumentando la autoestima y una imagen más positiva
de ellos484. Esta opción metodológica, a tenor de lo desarrollado, refuerza el
aprendizaje de todos sin ningún tipo de discriminación, apoyándose en el
máximo de estímulos y agentes educativos y fomentando la participación
positiva, activa y flexible.
3.6.2.2.
Centros transformados en Comunidad de Aprendizaje. La
experiencia de Zofío.
En este punto se pasa e exponer, detallar y sistematizar brevemente la
información inferida del trabajo de campo realizado sobre un centro transformado
482
Ferrer., op. cit. 2005.
Ibíd., p. 67.
484
Flecha y Larena, op. cit., 2008.
483
Francisco Javier Pericacho Gómez
203
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
en CC.AA. A este fin, el desarrollo se establece a través de los siguientes puntos:
Centro, ubicación y contexto; historia de su transformación; breviario
pedagógico; observaciones (entrada en el campo, objetivos e intereses,
sistematización de datos significativos e interpretación de datos); y por último,
síntesis de la entrevista informal mantenida con un miembro de Asociación de
CC.AA. en Madrid.
El Centro: ubicación y contexto.
La Escuela Infantil Zofío es un centro público dependiente de la CAM, en
funcionamiento desde el año 1967. Abarca toda la etapa de Educación Infantil
desde los tres meses y medio hasta los seis años. Se encuentra situada en el
barrio del Zofío, en la zona Sur de la ciudad de Madrid.
Historia de su transformación.
En el año 2004 se comienza a analizar el Proyecto Curricular y se estudia el
contraste existente entre lo escrito y lo realizado, esto lleva a que se inicie un
trabajo de observación de dos cursos de duración.
Coincidiendo con una cierta etapa de estabilidad, el equipo educativo inicia
una formación ligada a la investigación-acción. Así, su Directora comienza a
mantener contacto con el proyecto de CC.AA. visitando un centro en Barcelona.
Posteriormente distintos miembros del equipo comenzaron a asistir a seminarios,
charlas y coloquios sobre la cuestión. Tras esto, finalmente se decide en Claustro
realizar un curso de CC.AA. contactando con la Asociación de Madrid de CC.AA.
Esta formación inicial se realizó durante el curso 2008/09.
Una vez efectuado dicho curso, las educadoras y el personal del centro
comienzan a realizar lecturas dialógicas de material bibliográfico sobre CC.AA.,
dándose la oportunidad de que una persona del Grupo de Comunidades de
Madrid acompaña el curso, las lecturas y el proceso de transformación del
centro. En septiembre de 2009 se realiza la fase de sensibilización y no es hasta
octubre cuando se decide en el Claustro la definitiva transformación de la
Escuela en CC.AA. A la primera asamblea de familias asistió un 50%
aproximadamente de los padres, se les informó de lo que es una CC.AA., en qué
Francisco Javier Pericacho Gómez
204
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
consiste, qué supone, etc. De esta forma, se decidió por unanimidad la
implementación en el centro del proyecto de CC.AA.
“Su amplia base teórica y los éxitos educativos que consiguen los centros, en
aprendizajes y convivencia, es lo que asegura que el proyecto perdure en el tiempo. El
número de centros crece lentamente, pero crece y los centros que lo son, no dejan el
proyecto”.485
Tras este proceso inicial, se solicitan familiares para la Comisión Gestora,
presentándose nueve personas. La Comisión fue la encargada de preparar la
fase de sueño. Esta fase tuvo lugar en diciembre y se estimó adecuado volver a
reunirse en enero para mantener otra asamblea donde consensuar sueños y
comisiones. La asamblea tuvo lugar finalmente en febrero y surgieron tres
comisiones: relaciones con la administración, infraestructuras y actividades.
En cuanto a la primera comisión (relaciones con la administración), se llevaron
a cabo varias acciones: se envió una carta a los cargos superiores de la CAM
(Área territorial, Servicio de Infantil, Técnico de educación de la Junta Municipal)
y a las asociaciones de vecinos del barrio y la Parroquia contigua al edificio, y se
realizó un escrito por parte de las familias manifestando la vivencia de la
transformación. En cuanto a la segunda comisión (Infraestructuras), se
seleccionó en la fase de sueño como prioridad el patio, así, se escribieron cartas
a la administración para conseguir recursos y se solicitó colaboración a padres y
madres. Por último, en la comisión de actividades (denominada “Comisión de
aprendizajes”), debido a que en la fase de sueño se manifestó por parte de los
padres la ilusión de poder realizar actividades conjuntas en el centro con sus
hijos, se llevaron a cabo las siguientes acciones: se comenzó a realizar talleres
de decoración de la escuela para la Fiesta de San Isidro y se organizaron
excursiones para toda la Comunidad educativa.
Poco a poco se fueron implementando los siguientes cambios generales: se
inicia la realización de lecturas dialógicas con niños de 3 y 4 años; se introducen
los grupos interactivos, participando voluntarios, familiares y personal de
485
Entrevista informal realizada por medio electrónico a miembro del “Equipo de Comunidades de
Aprendizaje de Madrid SEMBLA”, abril de 2011.
Francisco Javier Pericacho Gómez
205
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
servicio; y se comienza a adaptar el Proyecto Pedagógico, el Proyecto Educativo
y el Proyecto Curricular de Centro a la transformación.
Breviario pedagógico.
En Zofío se entiende como algo necesario para la promoción de una
educación integral, la colaboración y participación de todo el entorno social
donde se desarrolla el alumno. Algunos de los puntos principales que
caracterizan el ideario pedagógico de la escuela Zofío son los siguientes:
democrática, se fomentan, reconocen y atienden las opiniones de todos los
miembros de la comunidad educativa; abierta y flexible, se reconoce los cambios
que se suceden en la sociedad y es capaz de adaptarse a los mismos;
comprometida con la Educación Infantil y con la Escuela Pública; igualitaria,
ofrece igualdad de oportunidades, de tal forma que se atiende a todos los niños
y sus necesidades; sistémica, ya que se entiende que la escuela forma parte de
una realidad y esta de una más general; inclusiva; y por último, dinámica, en
continuo movimiento, con lo que se persigue la mejora y la actualización de la
práctica educativa.
En conclusión, Zofío es un centro cuyo principal objetivo radica en alcanzar el
máximo éxito escolar, social y afectivo de los niños. Así, en orden al logro de una
educación integral, se valora e impulsa la colaboración y participación de todo el
entorno social donde se desarrollan los niños486.
Observaciones participantes.
“Hasta que no entramos en el campo, no sabemos qué preguntas hacer ni cómo
hacerlas”487.
Consideraciones metodológicas.
a) Entrada en el campo (permiso de entrada y negociación del acceso).
Construcción de mi rol investigador
486
“Hay una gran proximidad del centro con las familias y con los problemas del barrio”. Entrevista a
Directora de Escuela Infantil Zofío, realizada durante visita en abril de 2011.
487
Taylor y Bogdan, op. cit., 1987, p.32.
Francisco Javier Pericacho Gómez
206
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
b) Objetivos, intereses y preguntas centrales que guiaron el proceso.
c) Desarrollo esquemático general.
d) Sistematización de datos significativos tras las anotaciones
realizadas.
e) Interpretación de datos
a) Entrada en el campo (permiso de entrada y negociación del acceso).
Construcción de mi rol investigador.
Tras contactar con la Directora de Zofío en el curso 2010-2011, accede tanto
a que la realice una entrevista como a que pueda llevar a cabo dos
observaciones al centro en abril. Una vez allí, se realizó la entrevista y se
consensuaron las características de mi rol como investigador. Asimismo se
delimitó el tipo de observación, número a realizar y espacio destinado para ello.
Fueron dos observaciones participantes en un grupo interactivo que se
desarrollaba en un aula con alumnos de 3 años de edad.
b. Objetivos, intereses y preguntas centrales que guiaron el proceso
El objetivo e interés central de las observaciones radicaba en descubrir el
funcionamiento cotidiano de una CC.AA. y vislumbrar los problemas a los que se
enfrentaba tanto internos como externos. Así, la pregunta que guio todo el
proceso de observación fue la siguiente: ¿Cómo se desarrolla la metodología
propia de las CC.AA. en Zofío?
c. Desarrollo esquemático general.
“Observación que permite que el investigador descubra cómo funciona o sucede algo
realmente.”488
El esquema general que se mantuvo a lo largo de los dos días de observación
fue el siguiente:
488
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. P. 149.
Francisco Javier Pericacho Gómez
207
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
•
9:00 Llegada.
•
9.15 Presentación a la directora.
•
9:30 Conversación informal con educadores y directora.
•
10:05-12:00 Participación en grupo interactivo. Niños de 3 años.
Participación dinámica en la actividad, interacción con alumnos.
•
12:00-12:20 Conversación informal con profesores participantes de grupo
interactivo.
•
12:20 Fin de observación.
d. Sistematización de datos significativos tras las anotaciones realizadas.
A continuación se pasa a detallar, en una primera parte, la información más
relevante puesta de relieve tras las anotaciones realizadas en el grupo
interactivo. Posteriormente, se muestra un cuadro esquemático en el que a
través de dos nudos semánticos (consideraciones sobre el proyecto teórico de
CC.AA y consideraciones sobre la cotidianidad del centro) se visibiliza
gráficamente lo desarrollado en el cuaderno de campo sobre las conversaciones
con las profesoras y la Directora de Zofío.
Grupo Interactivo: alumnos con 3 años de edad, grupos de 5 o 6 niños;
mayoría de población inmigrante; participación de dos profesoras, una madre y
yo mismo en los grupos rotativos a los que iban llegando los alumnos; alto grado
de participación de los mismos durante toda actividad; clima de aprendizaje
positivo y de respeto durante la dinámica general; pautas metodológicas
propuestas y coordinadas por la profesora responsable de la clase, establece
principio, fin y coordenadas principales; por último, pequeños conflictos
manejados por la profesora apelando a la responsabilidad, al grupo y al
establecimiento de un orden general.
Respecto a las conversaciones con dos profesoras y la Directora del Centro,
se ponen de relieve algunos puntos importantes: sensación de baja participación
de los padres en los grupos interactivos; impresión de elevado esfuerzo
Francisco Javier Pericacho Gómez
208
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
metodológico, conciencia del esfuerzo que implica llevar a cabo el proyecto de
CC.AA.; percepción de que la metodología que implementan es diferente,
positiva y especial en comparación con las demás; y por último, la Directora
subraya la importancia y utilidad del Centro respecto de los problemas del barrio
y la gran ilusión que se genera.
Francisco Javier Pericacho Gómez
209
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ESQUEMA. NUDOS SEMÁNTICOS INFERIDOS TRAS LAS OBSERVACIONES489.
Directora
Otros
Consideraciones sobre el proyecto
Consideraciones sobre la
teórico de CC.AA.
cotidianidad del centro
- Proyecto estable y teóricamente
- Estabilidad y proximidad
- Varios años
sólido. Necesario frente a la
con las familias.
en el centro
sociedad actual.
- Utilidad en el barrio.
como
Directora.
Fuerte
compromiso
con la Escuela.
Profesor 1.
Profesor 2.
- Proyecto atrayente y necesario,
- Dinámico, aprendizaje
- Profesor
de esfuerzo considerable.
continuo por parte de
nuevo en el
todos.
centro.
- Aprendizaje continuo y
- Profesor con
constante.
más de 5 años
- No opina.
Centro necesario respecto
a la problemática del
barrio.
en el centro.
Fuerte
compromiso
con la Escuela.
e. Interpretación de datos.
El distrito de Usera es una zona con altos niveles de exclusión social. Así, se
advierte en la Escuela Zofío un trabajo constante que intenta articularse,
desarrollarse y apoyarse en el contexto, creando un espacio de sentido
489
Fuente: Elaboración propia a partir de anotaciones realizadas en el cuaderno de campo.
Francisco Javier Pericacho Gómez
210
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
compartido, fomentando la participación mediante los grupos interactivos y
propiciando la relación fecunda entre escuela y comunidad. Asimismo se
observa, según los profesores, la percepción de su escuela como necesaria y
útil en el contexto social inmerso.
Por otro lado se percibe claramente un fuerte compromiso del equipo docente
con el proyecto y con la escuela. Sin embargo, hay que destacar que la
pretensión de participación a través de los grupos interactivos –propia de las
CC.AA.- choca, a veces, con la motivación, predisposición o posibilidades reales
de los padres del alumnado de Zofío, no siendo muchas veces la esperada o
deseada por el profesorado.
Entrevista informal con miembro de Asociación de Comunidades de
Aprendizaje en Madrid.
“Las entrevistas informales son aquellas que buscan obtener información general de
personas conocedoras de su rama; son utilizadas para las investigaciones preliminares
y descriptivas”490.
La presente entrevista informal forma parte de un largo proceso de búsqueda
de contactos relevantes relacionados con las CC.AA. Se enviaron numerosos
correos electrónicos a diversas CC.AA. obteniendo sólo respuesta de Zofío y de
esta persona491. La entrevista fue realizada por medio electrónico. La pregunta
fue la siguiente: ¿Cuál es la realidad actual y el posible transcurso futuro, en tu
opinión, de las CC.AA?
Sistematización de elementos relevantes: el proyecto de CC.AA. es un
proyecto de innovación global con mucha historia de implantación en algunas
comunidades autónomas, la amplia base teórica y los éxitos educativos que
consiguen los centros, en aprendizajes y convivencia, es lo que asegura que el
proyecto perdure en el tiempo; el número de centros crece lentamente y los
centros que lo son, no dejan el proyecto; por último, las CC.AA. como
490
Eyssautier de la Mora, M. (2006). Metodología de la investigación. Desarrollo de la inteligencia. México:
Thomson, p. 222.
491
Desde aquí quiero mostrar mi más sincero agradecimiento a su colaboración y predisposición.
Francisco Javier Pericacho Gómez
211
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
oportunidad de cambio estable, no son una ocurrencia sin fundamento, albergan
una elevada investigación alrededor.
3.7. Contexto, problemática y retos socio-educativos de la Escuela en la
sociedad del Siglo XXI.
“Sólo la crítica que se convierte en praxis escapa a la utopía al tiempo que se encamina
hacia ella”492.
En este punto se pretende esclarecer la naturaleza y características teóricas
principales que contextualizan la sociedad de Siglo XXI y delimitar algunos de
los retos socio-educativos más relevantes que se derivan de la misma. Con este
fin, lo estructuramos en puntos:

Primeramente, a través de diferentes bloques temáticos de análisis que
nos permiten un acercamiento teórico ordenado sobre el contexto
complejo y problemático de las sociedades globalizadas actuales

Posteriormente, a través de la aproximación sobre algunos de los
principales retos educativos que planean sobre la realidad socioeducativa actual desde varias perspectivas
3.7.1. Contexto y problemática social.
3.7.1.1. Introducción.
“La vida en las sociedades actuales está sometida a un acelerado cambio social y
tecnológico así como a una creciente interdependencia global” 493.
El análisis del contexto y la problemática social es esencial en cualquier
estudio sobre educación, adquiriendo una importancia más acusada si estamos
centrando nuestro interés en la renovación pedagógica actual, ya que alberga
492
Palacios, J. (1978). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona: Laia, p. 647.
Bandura, A. (1999). Auto-eficacia: cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao: Desclñee
De Brouwer, p. 11.
493
Francisco Javier Pericacho Gómez
212
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
experiencias
con
una
marcada
propuesta
educativa,
tendente
a
la
transformación social y educativa.
Para el desarrollo del siguiente punto, se seguirá fundamentalmente, aunque
no de manera exclusiva, coordenadas contextualizadas dentro de la sociología.
Se pretenden visualizar algunas de las características fundamentales que
delimitan nuestro tiempo con repercusión educativa. Para este objetivo nos
serviremos fundamentalmente de los análisis y aproximaciones que autores
como Bauman494; Lyon495; Beck496, Ramonet, George, Petrella y Shiva497;
Castells498; Marramao499; Tortosa500; Guiddens, Bauman, Luhmann y Beck501;
Bell502; Sennett503; Tezanos504; Varela y Álvarez-Uria505; Luhmann506; Gimeno
Sacristán507; y Merino508 establecen.
Por tanto, la casuística de factores identificadores de la sociedad actual,
extraída tras la lectura de los diferentes autores mencionados, queda agrupada
en los siguientes bloques: mundo globalizado, sociedades en proceso de
cambio, sociedades de la información, sociedades programadas, sociedades
494
Bauman, Z., op. cit., 2000; Bauman, Z., op. cit., 2005; Bauman, Z., op. cit., 2007a; Bauman, Z. (2007b).
Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Bacelona: Paidós; Bauman, Z. (2011a). Daños
colaterales. Desigualdades sociales en la era global. Madrid: Fondo de Cultura Económica; y Bauman, Z.
(2011b). 44 cartas desde el mundo líquido. Barcelona: Paidós.
495
Lyon, D. (2009). Postmodernidad. Madrid: Alianza Editorial.
496
Beck, U. (2002). La sociedad del riesgo. Madrid: Siglo XXI.
497
Ramonet, I., George, S., Petrella, R. y Shiva, V. (2004). Los desafíos de la globalización. Madrid:
Ediciones Hoac.
498
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información, reestructuración
económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial; Castells, M. (2006). La sociedad red:
una visión global. Madrid: Alianza Editorial.
499
Marramao, G. (2011). La pasión del presente: Breve léxico de la modernidad-mundo. Barcelona: Gedisa.
500
Tortosa, J.Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos.
501
Guiddens, A., Bauman, Z., Luhmann, L. y Beck, U. (1996). Las consecuencias perversas de la modernidad.
Barcelona: Anthropos.
502
Bell, D. (1977). Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid: Alianza Universitaria.
503
Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Barcelona: Anagrama.
504
Tezanos, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades en las sociedades
tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
505
Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la desviación. Madrid:
Fondo de cultura económica.
506
Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona: Paidós.
507
Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
508
Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de intervención.
Santiago de Chile: Editorial Conocimiento.
Francisco Javier Pericacho Gómez
213
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
dialógicas, sociedades de la contradicción, modificación de categorías de
análisis, sociedad y trabajo, globalización y educación, sociedad y exclusión,
sociedad y educación, y por último, diversidad y educación.
3.7.1.2. Desarrollo.
Mundo globalizado
Asistimos a un nuevo re-ordenamiento del mundo, la globalización de todos
los ámbitos que constituyen la actualidad generan nuevas sociedades y por tanto
nuevas realidades. Se advierte un cambio, el paso de la modernidad-nación a la
modernidad-mundo509.
Esta realidad que conforma nuestro tiempo, se delimita desde varios puntos
significativos que la caracterizan: aumento de las migraciones y del fenómeno
del turismo, crisis económica, desaparición de barreras comerciales, desregulación
laboral,
crisis
económica,
inestabilidad
socio-política,
diversidad/homogeneidad cultural, destrucción del medio ambiente... En este
sentido, Tortosa510 afirma que “desde finales del siglo XIX el mundo forma un
único sistema con muy escasas zonas del planeta fuera del flujo de mercancías,
símbolos, armas y decisiones”,511 describiendo un mundo contemporáneo donde
la globalización puede identificarse desde cuatro subsistemas analíticos:
1. Económico. Mercado de capitales a nivel mundial, multinacionales, desregulación del sistema financiero, pérdida del comercio local y
descentralización entre otras.
2. Cultural. Uniformización y aparición de una cultura planetaria.
3 y 4. Político y militar. Variación de conflicto Este-Oeste a Norte-Sur.
509
Marramao, op. cit., 2011.
Tortosa, op. cit. 1992.
511
Ibíd., p. 17.
510
Francisco Javier Pericacho Gómez
214
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
La nueva jerarquía de los Estados, cada vez se concentra menos en el poderío
militar por el control de las materias primas y más en la capacidad por dominar
los cambios tecnológicos y los canales de información. La mundialización
económica genera un divorcio entre el interés de la empresa privada y el de la
comunidad, una ruptura del valor de la solidaridad y, en definitiva, una disolución
y disparidad entre la lógica del máximo beneficio (al mínimo coste) y el gobierno
colectivo y democrático512.
Presenciamos un mundo bajo intensos procesos globalizadores en los que el
Estado pierde competencias, no controlando los flujos de intercambio de dinero,
información y/o mercancías y cediendo paulatinamente a las grandes esferas
económicas el protagonismo. Una economía cada vez más desconectada y
ajena a las diferentes problemáticas sociales. Un mundo, por tanto, interconectado e inter-dependiente en el que se hace necesaria una reflexión global,
“la interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos capitales de
nuestra época, que ya están actuando y que marcarán con su impronta el siglo
XXI”513.
Sociedades en proceso de cambio.
“Cambio en el orden de las cosas. El mundo al que comenzamos a pertenecer,
hombres y naciones, es sólo una figura parecida al mundo que nos era familiar” 514.
A esta realidad volátil, cambiante y flexible, Bauman la denomina “capitalismo
líquido”515. Una fase superior del capitalismo, la cual crea olvido, desarraigo y un
estado de incertidumbre, desasosiego, decepción, angustia e inseguridad
permanente516. Un mundo complejo, veloz y multiforme donde las certezas y
representaciones pasadas que definían al individuo se están modificando o
desapareciendo. Según el mismo autor, la liquidez, por tanto, se presenta como
512
Ramonet, I., George, S., Petrella, R. y Shiva, V., op. cit., 2004.
UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana, p. 54.
514
Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz, p. 11.
515
Bauman, op. cit., 2000,2005, 2007a, 2007b, 2011a, 2011b.
516
Bauman, op. cit., 2005, 2007b; y Lipovetsky, op. cit., 2008.
513
Francisco Javier Pericacho Gómez
215
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
un término adecuado para denominar la actual fase de la Modernidad, una etapa
en la que la antigua estabilidad de los soportes se ha diluido, un nuevo orden
definido y estructurado esencialmente en términos económicos donde se da un
profundo cambio (impuesto) a la condición humana. El peso y la responsabilidad
del fracaso se sitúa fundamentalmente sobre el individuo. La cuestión humana
comienza a pasar a un segundo plano, siendo descentrado y desplazado su
valor, “una vez más parece que las riendas del futuro no están en manos de
nadie”517.
Asistimos a la celebración de lo liviano, lo pequeño, lo transportable y lo
efímero, construido valorativamente en términos de mejora y evolución. El poder
es “cada vez más móvil, escurridizo, cambiante, evasivo y fugitivo” 518. Una
sociedad en definitiva, donde la fragilidad, la transitoriedad y la precariedad de
los lazos y vínculos humanos son características definitorias y radiales.
Las actuales sociedades post-industriales han modificado sustancialmente las
matrices básicas de la modernidad: crisis de las instituciones sociales,
aceptación del riesgo, discurso único, flexibilización laboral, depauperación de
las condiciones de vida de las clases subordinadas, individualización, mayor
dominación de estructuras económicas, pérdida de derechos sociales…Las
representaciones sociales y las dinámicas socio-culturales están mudando en
otras completamente diferentes519. En esta línea, autores como Beck,520
Castells521 y Guiddens et. al.,522 analizan las sociedades actuales bajo conceptos
que como el de riesgo e indeterminación, se imponen como nudos semánticos
desde los que re-interpretar la realidad social.
Se percibe una sociedad en proceso de individualización con plena
repercusión en el ciudadano, a través de una desvinculación de los patrones
517
Lyon, op. cit., 2009, p. 163.
Bauman, op. cit., 2000, p. 19.
519
Beck, op. cit., 2002.
520
Ibíd.
521
Castells, op. cit., 1995.
522
Guiddens, et al., op. cit., 1996.
518
Francisco Javier Pericacho Gómez
216
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
sociales propios de las sociedades industriales pasadas. Mundialización e
individualización, por tanto, en continua contradicción.
Asimismo, asistimos en esta realidad a una tecnificación de la cultura y una
nítida saturación de información.523Una revolución tecnológica de enormes
proporciones en la que la información entendida como mercancía ha adquirido
una importancia decisiva y determinante, donde saber seleccionar, tratar e
interpretar se impone como algo vertebral.
Sociedades de la información.
En relación a ésta revolución tecnológica que estamos asistiendo, Castells524
señala cómo se ha logrado la aparición de un modo de desarrollo informacional,
transformando las dimensiones esenciales de la vida humana, desafiando a la
sociedad a un cambio y redefinición estructural, reestructurando el sistema
económico capitalista y transformando las relaciones entre producción, sociedad
y espacio. En este sentido, perfila tres características definitorias que delimitan
el contorno de este nuevo sistema de información y comunicación:
•
Capacidad auto-expansiva de procesamiento y de comunicación, en términos
de complejidad, volumen y velocidad.
•
Capacidad para recombinar, centrada en la digitalización y en la
comunicación recurrente.
•
Flexibilidad de distribución, a través de redes interactivas y digitalizadas525.
523
Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la cultura planetaria.
Barcelona: Anagrama.
524
Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información, reestructuración
económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial.
525
Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial.
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217
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Sociedades programadas.
Touraine526 utiliza el concepto de “sociedad programada” atendiendo a la
naturaleza del modo de producción y de organización económica. Para este
autor, la característica fundamental de nuestras sociedades es la pérdida del
valor del esfuerzo por la acumulación y obtención de beneficios a partir del
trabajo directamente productivo. Así, señala que las sociedades postindustrialistas no se han liberado de la preocupación por la producción, por el
contrario, están más movilizadas por el crecimiento económico que cualquier
otro tipo de sociedad. La diferencia de las sociedades programadas es que el
crecimiento depende, mucho más directamente que antes, del conocimiento y
de la capacidad de la sociedad para crear actividad. Según el mismo autor, ya
no cabe hablar únicamente de explotación económica sino de nuevas formas de
dominación social:
•
Forma de la integración social: se induce a los agentes sociales a participar
en el trabajo y en el consumo como pautas de comportamiento adecuado.
•
Forma de la manipulación cultural: las condiciones de crecimiento se sitúan
también en la acción sobre las necesidades y las actitudes, no sólo en la
producción.
•
Forma de orientación hacia el poder: sociedades orientadas hacia el poder y
el control, la dominación se ejerce por grandes organizaciones que son
políticas y económicas.
526
Salcedo, S. y Sanchís, E. (1993). La sociedad post-industrial. ¿Reforma o utopía? En García Ferrando, M.
(Coord.), Pensar nuestra sociedad. Fundamentos de sociología (pp. 493- 541). Valencia: Tirant lo Blanch.
Francisco Javier Pericacho Gómez
218
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Sociedades dialógicas.
“Es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo
de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo” 527.
Las sociedades se encuentran -cada vez con más intensidad- bajo patrones y
esquemas funcionales que implican procesos dialógicos. Día a día se observa
cómo el diálogo penetra más reveladoramente y se asienta bajo un rol más
protagónico tanto en los ámbitos públicos como privados. Los antiguos valores y
esquemas de acción propios de las sociedades modernas han mudado en otros
donde el diálogo -modernidad dialógica- se impone como un ejercicio necesario.
Sociedades complejas, multiformes y heterogéneas que posibilitan nuevos
escenarios donde el diálogo entre grupos culturales diferentes, sociedades... se
presenta como un ejercicio de ciudadanía cotidiano.
Sociedades de la contradicción.
Centrado en el ámbito de las repercusiones culturales que las sociedades
globalizadas conllevan, Bell528 desde un prisma analítico divide la sociedad en
tres ámbitos, a la hora de explicar las contradicciones culturales que se generan:
•
Estructura tecno-económica.
•
Orden político.
•
Cultura.
El autor asegura que estos tres ámbitos no son congruentes entre sí,
mantienen diferentes ritmos de cambio, legitiman distintos tipos de conducta y
siguen normas enfrentadas, siendo estas discordancias las responsables de las
diversas contradicciones que se dan dentro de la sociedad. En este sentido, la
estructura tecno-económica estaría regida por la eficiencia, el orden político
orientado en pos de la igualdad y la cultura quedaría encaminada hacia la
527
528
Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, p. 28.
Bell, op. cit., 1977.
Francisco Javier Pericacho Gómez
219
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
autorrealización. De ahí que llega a afirmar que el capitalismo está carente de
moral o ética trascendente, existiendo una fuerte brecha entre las normas de la
cultura y las normas de la estructura social, y una fuerte contradicción dentro de
la misma estructura social. Por un lado, se requiere un individuo que trabaje y
sea, en el sentido amplio de la palabra, un agente de organización, por otro lado
y desde los mismos ámbitos, se promueve el placer, la despreocupación y el
goce presente sin perspectivas de planificación a futuro529.
Modificación de categorías de análisis
Las categorías para analizar la sociedad occidental están transformándose de
forma simultánea y paralelamente a ésta. Algunos de los ejes que definen al
mundo se encuentran en pleno cambio y/o extinción. Los continuos procesos de
construcción simbólica que, encadenados, definen al individuo y la comunidad,
están siendo desdibujados y re-elaborados desde otros fundamentos.
En este sentido Luhmann530, en relación a su propuesta de transformación,
complejización y modificación de las categorías de análisis desde las que
observar y re-pensar la sociedad contemporánea, nos invita a abandonar
antiguos hábitos y tradiciones de pensamiento que no contemplan nuevos
elementos como el de riesgo y complejidad.
Debemos entender las relaciones humanas como algo dialéctico, multifactorial
y contradictorio a la vez; se impone un pensamiento en movimiento fuera de
fórmulas estables y establecidas, intentando eliminar cualquier forma de
unificación de la totalización531. Desde esta idea, Guèdez532 sostiene que “las
529
“Lo que hallo hoy sorprendente es la radical separación entre la estructura social (el orden técnicoeconómico) y la cultura. La primera está regida por un principio económico definido en términos de
eficiencia y racionalidad funcional, la organización de la producción por el ordenamiento de las cosas,
incluyendo a los hombres entre las cosas. La segunda es pródiga, promiscua, dominada por un humor
anti-racional, anti-intelectual, en el que el yo es considerado la piedra de toque de los juicios culturales”.
Ibíd, p. 48.
530
Luhmann, op. cit., 1990.
531
Beaulieu, A. (2003). Gilles Deleuze y su herencia filosófica. Madrid: Campo de ideas.
532
Guédez, V. (2005). La diversidad y la inclusión. Implicaciones para la cultura y la educación. En Arellano
Duque, A. (Coord.) La educación en tiempos débiles e inciertos (pp. 205-234). Barcelona: Anthropos.
Francisco Javier Pericacho Gómez
220
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
complejidades y paradojas exigen nuevos enfoques perceptivos y perspectivos,
más que confrontaciones y resistencias”533.
Sociedad y trabajo.
El mundo del trabajo es un eslabón central en la configuración del individuo
en occidente, centrándonos en sus procesos, cabe mencionar las ideas de
Sennett534. Éste pensador analiza cómo se ha transformado radicalmente la
concepción del trabajo en una sociedad occidental donde el trabajo definía al
individuo transversalmente, constituyendo su identidad.
En la actualidad se puede apreciar como el trabajador se enfrenta, no a una
rutina estable o a unas normas predecibles de vínculo con una determinada
empresa, sino a un mercado laboral flexible, dinámico, transitorio, continuamente
re-ajustable y bajo permanentes proyectos de corto plazo que erosionan su
sentido de comunidad, vínculo y compromiso, “¿cómo perseguir metas a largo
plazo en una economía entregada al corto plazo?, ¿Cómo sostener la lealtad y
el compromiso recíproco en instituciones que están en continua desintegración
o reorganización?” 535.
Globalización y educación.
“La escuela no puede existir de espaldas a la vida” 536
A la escuela en la actualidad, además de las demandas tradicionales
procedentes de la transmisión, producción y gestión del conocimiento, se le
plantean nuevas necesidades educativas generadas por los nuevos procesos
socio-políticos que hemos desarrollado y por una sociedad cada vez más
diversa.
533
Ibíd, p. 211.
Sennet, op. cit., 2000.
535
Ibíd, p. 10.
536
Martinez Bonafé, op. cit., 1994, p. 60.
534
Francisco Javier Pericacho Gómez
221
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Siguiendo a Merino537, las consecuencias que la globalización genera en la
educación hacen necesario ofrecer respuestas claras tanto de la sociedad en
general como de la escuela en particular a tres problemas fundamentales: a la
diversidad cultural en un mismo lugar físico y en una misma realidad social; a los
nuevos conflictos entre grupos culturales diferentes y nuevos focos de
marginación/exclusión; y por último, a las nuevas exigencias en el aprendizaje
que demandan de la escuela una reconversión de su cultura organizativa y del
aprendizaje.
Sociedad y exclusión.
“Muchos de los nuevos problemas sociales, las tensiones, los conflictos y las
disfuncionalidades de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como
más insufribles y negativas por muchas personas, en la medida que en las sociedades
actuales aún se mantiene bastante fresca la memoria colectiva sobre el mayor grado
de ajuste social y buena funcionalidad económica que se alcanzó durante la etapa del
consenso social de los años cincuenta, sesenta y primera parte de los setenta. Las
conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán a hacer menos
asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se
sientan como más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración
social a los que su crisis está conduciendo” 538.
Las actuales coordenadas económicas que orientan y modelan la sociedad
generan las condiciones necesarias para el aumento de la desigualdad social y
la reducción de oportunidades y derechos, logrando, tal como señala Bauman,539
daños colaterales en los sectores sociales más empobrecidos.
En este sentido, atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva
realidad política, social y económica globalizada acarrea en las capas más
vulnerables de la sociedad, destacan los planteamientos de Varela y Álvarez540.
Éstos advierten cómo se ha logrado que en las capas de población en situación
537
Merino, op. cit., 2009.
Tezanos, op. cit., 2001, p. 116.
539
Bauman, op. cit., 2011a.
540
Varela y Álvarez, op. cit., 1989.
538
Francisco Javier Pericacho Gómez
222
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de marginación y/o exclusión social, las consecuencias sean aún más
devastadoras y su lectura más dramática. Sostienen que, ante la veneración del
mercado donde el sistema productivo no se encuentra al servicio de la sociedad,
la amenaza de un irrefrenable vacío social es latente. De ahí que presenciemos
una disminución de “los niveles de supervivencia de las clases y de los sectores
excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador- de un frente de
nuevas y crecientes formas de conflictividad y de desorden social”541.
Sociedad y educación.
La práctica socio-educativa es diversa como lo es la realidad de la sociedad.
La complejidad y multi-causalidad de los hechos sociales (llena de matices y
particularidades, siempre en constante transformación) espera de la educación
orientaciones plurales y adaptadas. Por ello, ante el actual escenario de
globalización social, un terreno posibilitador para la acción educativa implica
mantener una postura pedagógica que contemple la praxis socio-educativa
desde la interconexión y el trabajo conjunto.
Respecto a las consecuencias que los procesos globalizadores comportan a
la educación, tal como señala Gimeno542, se dan una serie de puntos que
merecen ser considerados, se citan sólo algunos:
•
Camino paralelo de la globalización económica con las políticas neoliberales,
disminuyendo la inversión en educación y deteriorando el sistema público
educativo.
•
Prioridades semejantes entre las políticas educativas de los diferentes países
al responder a demandas semejantes.
541
542
Ibíd, p. 160.
Gimeno, op. cit., 2001.
Francisco Javier Pericacho Gómez
223
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
•
Reparto desigual de las ventajas e inconvenientes de la globalización,
recrudecimiento de la desigualdad. Necesidad de re-elaborar los criterios de
igualdad desde categorías más amplias y políticas también globalizadas.
•
Globalización cultural protagónica (frente a la económica, política…).
Realidad que debe manejarse y comprenderse para considerar una
pedagogía crítica que la asuma.
•
Efecto en los contenidos y en la legitimidad de uno de los fines de la
educación más visibles, la transmisión-recreación del conocimiento y de la
cultura en general. Necesidad de otra forma de entender la universalidad
como apoyatura para un currículum común no localista.
•
Reflexión sobre las identidades personales en un contexto en el que las
referencias mudan y se complejizan de forma veloz.
Diversidad y Educación.
Estos actuales procesos globalizadores que conforman las sociedades nos
obligan a introducirnos en una nueva forma de vida y mentalidad, delimitando un
terreno de diversidad y complejidad que es necesario reconocer. En tal sentido,
anticipando el siguiente bloque de estudio (retos socioeducativos que se
plantean), Merino543 establece siete necesidades planteadas a la escuela
definidas operativamente: aprender a vivir en una sociedad mundializada, asumir
que se puede pensar globalmente y actuar “glocálmente”, entender que vivimos
en una sociedad condenada a que las diferencias étnicas y culturales convivan
y busquen fórmulas de organización social, educarse para la diversidad y no para
la uniformidad, aplicar los principios de la equidad social y económica, formarse
para un consumo responsable y crítico frente al control de la información, y por
último, educarse permanentemente a lo largo de la vida para una sociedad
interconectada como exigencia y resultado de la globalización.
543
Merino, op. cit., 2009.
Francisco Javier Pericacho Gómez
224
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.7.1.3. Conclusiones.
“Dentro de esta complejidad del mundo, aprender a vivir juntos es uno de los retos de
la educación en la actualidad”544.
La educación como proceso integrador, activo y dinámico, debe superar ante
la dinámica actual, los reduccionismos históricos a los que ha sido circunscrita.
La educación es un proceso integral en el que deben confluir y retroalimentarse
las coordenadas individuales y sociales, un “proceso y producto personal y social
de individualización y socialización que se origina y desarrolla a lo largo de la
vida”545.
A tenor de la realidad actual, la escuela no puede permanecer pasiva e inmóvil
frente a un contexto al que se debe y en mayor medida se fundamenta. Debe
esforzarse, a través de un replanteamiento metodológico y teórico, por un cambio
que ofrezca respuestas adaptadas, sólidas y de calidad. Re-fundarse, reconstituirse y encontrarse desde experiencias que, bajo planteamientos
alternativos y transformadores, llevan tiempo ofreciendo una respuesta sólida y
generando otras realidades. En consecuencia, ante la complejidad de las
sociedades actuales que hemos desarrollado, la escuela debe abrirse a la
sociedad actual desde una identidad diferente en función de nuevos
planteamientos, necesidades educativas y retos, potenciando escuelas donde
“la democracia se renueve, reinvente y refresque”546.
Así pues, se pone de manifiesto la necesaria implicación y encuentro entre
comunidad y escuela, “esto es lo que está en juego en la educación de hoy en
tanto que proceso compartido entre la escuela, la familia y la comunidad” 547. La
participación real de la comunidad en la escuela es esencial, ésta no puede
quedar anclada en las demandas propias de la revolución industrial, puesto que
544
VV.AA. (2007). Entramados. La experiencia de una Comunidad de aprendizaje. Barcelona: Grao, p. 15.
Merino, op. cit., 2009, p. 42.
546
Martínez Rodríguez, J.B. (2010). El currículum como espacio de participación. La democracia escolar
¿es posible? En Gimeno Sacristán, J. (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid:
Morata, p. 162.
547
Kñallinsky, E., op. cit., 1999, p. 9.
545
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
la sociedad ha cambiado y las necesidades educativas que los individuos y
grupos humanos demandan también.
El aprendizaje depende cada vez más de la correlación entre lo que ocurre
fuera y dentro del aula, del conocimiento tácito y del explícito. La superación de
las desigualdades educativas y sociales pasa necesariamente por la acción
conjunta entre comunidad y escuela, una “participación igualitaria de familiares,
profesorado y alumnado, así como de otros agentes de la comunidad
educativa”548.
Tal como señalan algunas investigaciones (Escudero549, Sarasson550 y
Viñao551) la metodología escolar actual sigue siendo profundamente similar a la
mantenida en el pasado, sosteniendo patrones marcadamente parecidos. La
búsqueda de gramáticas escolares552 innovadoras así como de experiencias e
ideas alternativas de ser y hacer escuela, se impone como urgente y necesario
a tenor de la realidad actual que configura nuestro tiempo, en orden a “la
interminable búsqueda de una escuela mejor”553.
En resumen, las características analizadas que delimitan la sociedad actual,
parecen exigir una nueva concepción de la escuela554, una escuela adaptada al
nuevo escenario problemático, más activa, dialógica, democrática en sus
estructuras y con capacidad de ganar sentido tras su apertura al medio que la
alberga. En definitiva, capaz de sintonizar y dar respuesta a las demandas de un
contexto complejo y diverso como el actual.
548
Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. y Valls, R., op. cit., 2004, p. 26.
Escudero, J. M. (2002). El conocimiento acumulado. Cuadernos de Pedagogía, nº 319, pp. 22-26.
550
Sarasson, S.B. (2003). El predecible fracaso de la reforma educativa. Barcelona: Octaedro.
551
Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid:
Morata.
552
Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The grammar of schooling: Why has it been so hard to change? American
Educational Research Journal, vol. 31, 3, pp. 453-480.
553
Domínguez, G. (2003). En busca de una escuela posible. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, vol. 17, nº 3, p. 30.
554
Parcerisa, A. (2001). ¿Es posible una nueva escuela? Propuesta de tres cuestiones de debate para
abordar la transformación. Aula de innovación educativa, nº 107, pp. 69-74.
549
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226
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.7.2. Retos socio-educativos.
3.7.2.1. Introducción
“En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron
afrontar un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de
aguas contemporánea. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación
semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de
información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las
próximas generaciones para vivir en semejante mundo”555.
A tenor de este contexto multiforme, complejo, cambiante y multivariable, se
imponen unos retos determinados respecto a la escuela, desafíos que
primeramente debemos identificar. En coherencia, en este punto se van a
analizar los diferentes retos socio-educativos desde varias perspectivas y
ámbitos. En primer lugar, se explican seis problemáticas socio-económicas
globales expresadas como desafíos educativos. A continuación, se analizan las
propuestas educativas procedentes de la UNESCO y las aportaciones de AnderEgg556 y Morin557 al respecto. Por último, se presentan las conclusiones finales.
Asimismo, completando el desarrollo teórico, nos serviremos de los análisis y
aproximaciones de los siguientes autores: García y Alba558; Morin et al.559;
Hernández, Martínez, Martínez y Monroy560; UNESCO561; Delval562; y por último,
Frabboni563.
555
Bauman, op. cit., 2007a, p. 46.
Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos
del futuro inmediato. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.
557
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
558
García, F. F. y Alba, N. (2008). ¿Puede la escuela del Siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del
Siglo XXI? Scripta Nova, Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, vol. XII, nº 270. Disponible en:
http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm (fecha de consulta: 23 de marzo de 2012).
559
Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E. (2000). Observatorio de
análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización. Cuadernos de la Fundación M. Botín. Madrid:
Fundación Marcelino Botín; Morin, op. cit., 2001.
560
Hernández, F., Martínez, P., Martínez, M., y Monroy, F. (2009). Aprendizaje y competencias: una nueva
mirada. REOP, vol. 20, nº 3, pp. 312-319.
561
UNESCO (1990). Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000. Madrid: Narcea; y UNESCO, op. cit.,
1996.
562
Delval, J. (1990). Los fines de la educación. Madrid: Siglo XXI.
563
Frabboni, F. (1998b). El libro de la pedagogía y la didáctica: I- La educación. Madrid: Editorial Popular.
556
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
3.7.2.2. Desarrollo.
“Nuestra esperanza sigue siendo un horizonte abierto”564.
La realidad está cambiando continuamente, la óptica con la que
acostumbramos a analizar y reflexionar sobre la realidad educativa, y en su
conjunto, sobre el mundo que nos rodea, debe variar, “la reorganización en curso
da lugar a una nueva complejidad con la que orientar el análisis de los nuevos
fenómenos y tendencias”565.
Siguiendo a Morin et al.,566 destacamos seis problemáticas socio-económicas
a modo de desafíos educativos, las cuales son:

Victoria de un nuevo escenario económico y sobre este, de la sociedad de
consumo. Nueva economía que ha quebrado los principios de seguridad
social colectiva y solidaria para sustituirla por principios de atomización
individualista, dependiente del valor del capital poseído.

Subordinación de la tecnología a los intereses del capital. Instrumentos
puestos al servicio de intereses privados en detrimento de los colectivos.
Visión productivista y financiera de la ciencia y la tecnología.

Primacía del capital como parámetro regulador del valor.

Reducción de la persona a recurso humano. Criterios de utilidad,
empleabilidad y rendimiento como criterio de existencia.

Mercantilización de toda expresión y experiencia humana. La excesiva
tecnologización de la condición humana ha logrado que la práctica totalidad
de las mismas queden reducidas a objeto de intercambio y a la lógica tecnomercantil.
564
Lara (2004). La escuela como compromiso. Madrid: Editorial Popular, p. 236.
Morin, et al., op. cit., 2000, p. 13.
566
Ibíd.
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Descrédito de lo público y rechazo de los bienes comunes. Descrédito de la
“res pública” y de los bienes y servicios comunes en favor de una exaltación
del individualismo.
De acuerdo al informe remitido a la UNESCO567 por la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, frente a los
desafíos que plantea el futuro, la educación se contempla como “un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social“568. En este sentido, se establecen 4 aprendizajes
fundamentales como pilares esenciales del conocimiento en el transcurso de la
vida de una persona:

Aprender a conocer, adquisición de los instrumentos de comprensión,
aprender a comprender el mundo.

Aprender a hacer, aprendizaje de puesta en práctica de conocimientos.

Aprender a vivir juntos, aprendizaje en la participación, la cooperación y la
resolución de conflictos de forma pacífica y no violenta.

Aprender a ser, desarrollo global de la persona.
Un número cada vez más amplio de profesorado y alumnado manifiesta día a
día las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a
lo que intentan enseñar y aprender en las escuelas569. La escuela es una
institución esencial en la educación de la nueva ciudadanía, pero la complejidad
actual de la sociedad conlleva la problematización de la misma.
Las múltiples y nuevas demandas que experimenta la escuela constituyen
desafíos pedagógicos de envergadura, retos inéditos que enfrenta la educación
en la actualidad. En este sentido, Ander-Egg570 detalla los siguientes:
567
UNESCO, op. cit., 1996.
Ibíd, p. 13.
569
Coll, C. (en prensa). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares: En R.A.
Marchesi, J. C. Tedesco y Coll, C. (Coords.), Reformas educativas y calidad de la educación. Madrid: OEISantillana. Disponible en: http://www.ub.edu/grintie (fecha de consulta: 26 de marzo de 2012)
570
Ander-Egg, op. cit., 2001.
568
Francisco Javier Pericacho Gómez
229
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

La formación de profesores y maestros.

Renovación docente.

Nuevas responsabilidades y problemas que deben afrontar los docentes.

Nuevos desafíos de la educación. Contenidos del siglo XIX con profesores
del Siglo XX y alumnos del Siglo XXI.

Necesidad de un uso razonado, equilibrado y creativo de las nuevas
tecnologías.

Búsqueda de una escuela para todos y una educación personalizada.

Nuevas y mejores formas de administrar la educación.
Las funciones tradicionales de la escuela han ido modificándose a lo largo del
tiempo, constituyendo nuevos objetivos y finalidades a tenor de las demandas
que se la solicitaba. En la actualidad “el aprendizaje se está produciendo en
contextos tan diferentes que están rompiendo las fronteras de lo que
tradicionalmente se han considerado los espacios del aprendizaje”571. La
sociedad se enfrenta, como vemos, a nuevos retos. Así, Hernández et al.,572
señalan: lograr que los estudiantes adquieran una formación integral y un
aprendizaje conceptualizado como algo que tiene lugar a lo largo de la vida.
Cada vez se hace más palpable la necesidad de una nueva escuela, nuevos
saberes, un nuevo enfoque de aprendizaje permanente. Un lugar donde se haga
posible aprender a aprender, adaptarse a los cambios sociales, productivos,
económicos y tecnológicos y participar transformando la realidad en la que se
está inmerso. En coherencia con esta idea y para finalizar este apartado,
apuntamos los representativos siete saberes esenciales para la educación del
futuro que propone Morin573:

Estudio profundo y holístico del conocimiento humano.
571
Hernández et al, op. cit., 2009, p. 313.
Ibíd.
573
Morin, op. cit., 2001.
572
Francisco Javier Pericacho Gómez
230
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Capacidad para aprehender los objetos dentro de su conjunto, contexto y
complejidad.

Enseñar la condición humana como ser físico, biológico, psíquico, cultural,
social e histórico.

Enseñar la identidad terrenal, el carácter planetario del género humano y su
realidad.

Afrontar las incertidumbres, saber esperar lo inesperado.

Enseñar la comprensión mutua entre los seres humanos.

La ética del género humano. Condición humana consistente en ser a la vez
individuo, sociedad y especie.
3.7.2.3. Conclusiones
En los albores del Siglo XXI, asistimos a una sociedad de una elevada
complejidad, una transformación estructural que “origina cambios en la
economía, la tecnología y la sociedad y producen un nuevo escenario y, por
tanto, nuevos planteamientos en la formación y en el aprendizaje”574.
Observamos cómo la educación se encuentra frente a dificultades que debe
contemplar con urgencia de una forma nueva, flexible y plural, tanto ampliando
sus coordenadas de actuación para encarar atinadamente el escenario socioeconómico, político y cultural existente, reflejado en el punto anterior, como
repensando “las formas, las modalidades, los contenidos y la propia organización
de los sistemas de educación (con respecto, desde luego, a las realidades
actuales, pero también en función de los ideales, esperanzas y esfuerzos que
concurren a configurar el porvenir)”575.
Las posibilidades educativas que brinda el desarrollo humano son ilimitadas,
la educación protagoniza un papel principal y revelador en la configuración del
574
575
Hernández, et al., op. cit., 2009, p. 314.
UNESCO, op. cit., 1990, p. 15.
Francisco Javier Pericacho Gómez
231
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
orden social y en la humanización del hombre, pudiendo propiciar la sumisión, la
apatía intelectual y la indiferencia cultural o bien la maduración y el espíritu crítico
(facilitando instrumentos para entender y transformar la realidad), la inventiva y
la curiosidad intelectual y cultural. De este manera, iniciar pasos sólidos y
fecundos en la segunda postura implica necesariamente comenzar a ofrecer una
educación integrada “que parta de problemas y no de materias”576 estancas y
desconectadas del contexto.
El proceso democratizador de la escuela “es posible sólo si ésta sabe implicar
en su órbita educativa a otros agentes del sistema formativo: familia,
asociaciones, mundo laboral”577. Consecuentemente con lo desarrollado, la
escuela no debe tender a encerrarse sobre sí misma, alejándose cada vez más
de la realidad social que la otorga sentido y fundamenta. Los retos que enfrenta
la educación, urge rescatarlos del olvido desde compromisos prácticos y
transformadores, ya que son complejos y de enorme relevancia los que se
plantean sobre este siglo, afectando a los más diversos ámbitos de la vida.
Tal como señaló Dewey578, la escuela es una institución en la cual, al igual
que el resto de instituciones humanas, se da una cierta predisposición a
funcionar con inercia sin cambiar las estructuras, sin tener en cuenta las
exigencias presentes. Actualmente su función esencial para la educación del
hombre no puede realizarse adecuadamente sin una nueva re-configuración de
sus planteamientos teóricos y desarrollos prácticos.
Dado que la sociedad se ha problematizado, la escuela debe re-orientar sus
funciones clásicas. A la tarea de alfabetización tradicional de la escuela, se la
añaden hoy innumerables funciones: educar en las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, educar para una ciudadanía responsable, educar
en el medio ambiente, educación para la no violencia, educar en nuevos ámbitos
laborales, educar frente a nuevas problemáticas sociales… La no consecución
576
Delval, op. cit., 1990, p. 101.
Frabboni, op. cit., 1998b, p. 164.
578
Dewey, J. (1918). Las escuelas del mañana. Luzuriaga, L. (Trad.). Madrid: Librería de los Sucesores de
Hernando.
577
Francisco Javier Pericacho Gómez
232
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de unas habilidades y destrezas mínimas, incrementa la posibilidad de dejar
obsoleta la acción educadora de la escuela como institución que pretende
impulsar el desarrollo integral de los alumnos.
De acuerdo a García y Alba579, el desajuste entre escuela y sociedad tiene
que ver, al menos, con dos factores clave: la organización disciplinar tradicional
de los contenidos escolares, que no facilita el tratamiento de los problemas
sociales de nuestras sociedades; y las metodologías de trabajo, esencialmente
de transferencia y repetitivas, que no ayudan a formar al alumnado en las nuevas
competencias demandadas por la sociedad actual, como son la capacidad para
seleccionar y procesar la información, la capacidad para gestionar los problemas
de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.
Consecuentemente, se observa cómo, a tenor de lo expuesto, en el continuo
esfuerzo por ofrecer la mejor respuesta educativa posible, la educación del siglo
XXI parece reclamar una nueva escuela alejada de las características
tradicionales con las que sigue funcionando580. Una escuela capaz de dar
respuesta efectiva a las conocidas competencias que en el marco de la Unión
Europea se formulan:
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
579
580
García, F.F. y Alba, N., op. cit., 2008.
Ibíd.
Francisco Javier Pericacho Gómez
233
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En definitiva, vinculando contexto social y retos educativos de acuerdo a la
temática que nos ocupa, cabe señalar a modo de resumen a este apartado lo
siguiente:

Los nuevos retos que la sociedad del Siglo XXI plantea, necesitan de una
escuela capaz de fomentar un pensamiento complejo, abierta al contexto
y capaz de abordar con éxito los nuevos problemas sociales, culturales,
económicos, ambientales, éticos… “Hay que buscar constantemente
nuevas soluciones, nuevas medidas…” 581

Esta nueva escuela debe facilitar escenarios educativos más activos
donde se posibilite en los alumnos, no la respuesta mecánica a
problemas, sino el ejercicio dinámico, crítico e integral de todas sus
capacidades y potencialidades.

Se debe favorecer el desarrollo de las competencias básicas que, una vez
finalizada la enseñanza obligatoria, permitan al niño seguir madurando en
su auto-realización personal, ejercer una ciudadanía activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida.
581
Entrevista a Rosa María Baz (Directora CEIP La Navata) y Mª Carmen Rodríguez (Jefa Estudios CEIP La
Navata), realizada el 26 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
234
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4. EXPERIENCIAS EN
LA COMUNIDAD DE
MADRID.
Francisco Javier Pericacho Gómez
235
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
236
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.1. Introducción.
A continuación se presentan y exponen las once escuelas de educación
primaria que conforman la muestra final de estudio, estas son: Ágora, Carlos
Cano, Estudio, Lourdes, Mariana Pineda, Micael, Miguel Hernández, Navata,
Palomeras, Príncipe de Asturias y Trabenco.
Cada uno de los centros se define por una serie de principios educativos y
múltiples aspectos pedagógicos que generan su identidad y los hacen
singulares: su organización interna, su tipo de vinculación con el medio, su
modelo de participación y de convivencia, su concepto de educación… Con
objeto de sistematizar esta información se expone la misma agrupada en tres
puntos: localización, breve contextualización histórica, y por último, breviario de
ideas pedagógicas esenciales. Asimismo se aclara que, para el orden de
exposición, se seguirá un criterio alfabético.
4.2. Experiencias.
4.2.1. Colegio Ágora582.
Localización.
Colegio concertado situado en la calle del Marqués de Portugalete, nº 17,
Madrid. Cubre todas las etapas educativas desde Infantil (3 años) hasta 2º de
Bachillerato.
Breve contextualización histórica.
El Colegio Ágora nace en 1975 como una alternativa de experiencia escolar
laica. Abrió sus puertas a niños que, en muchos casos, no tenían cabida en las
escuelas "normales" por sus discapacidades psíquicas, físicas o por
inadaptaciones sociales.
582
Información obtenida a través de las observaciones, las entrevistas realizadas y en:
http://www.colegioagora.es/. Agradezco desde aquí la predisposición y colaboración del centro.
Francisco Javier Pericacho Gómez
237
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Sus impulsores583pretendieron lograr una escuela integradora, viva, dinámica
y abierta que trabajase en la necesidad de educar a los alumnos para la
comunicación y convivencia democrática, donde todos tuvieran derecho a ser
respetados en su individualidad.
“A pesar de los mucho años (desde 1975) que este Proyecto Educativo lleva en
funcionamiento, nos parece que tanto en su planteamiento educativo de origen como
en sus objetivos, metodología y organización, sigue siendo una experiencia de
renovación pedagógica”.584
Hay una serie de fechas fundamentales que jalonan su historia: 1980 el
Colegio pasó a ser de José A. Rodríguez, tras cuatro años cede su propiedad a
los padres que en 1984 se habían constituido en cooperativa; 1986 se concierta
con el Ministerio de Educación y Ciencia hasta el curso 90/91, año en el que
pasa a ser nuevamente privado; 1996 el Consejo Rector de la Cooperativa
solicita nuevo concierto, siendo concedido para los niveles de Primaria y E.S.O;
1999 por
diferentes cuestiones económicas, la titularidad del colegio se
convierte en Sociedad Limitada, ello permite hacer frente a una ampliación de
capital que desahoga las cuentas, manteniendo el carácter no lucrativo de sus
propietarios; por último, en el año 2000 se concierta también el nivel de Infantil,
quedando exclusivamente el Bachillerato como opción privada sin concertar.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
El Colegio Ágora es un centro pequeño en el cual existe un ambiente de
confianza, aceptación y respeto, permitiendo el diálogo, la expresión personal y
la autonomía de los alumnos. Se entiende al alumno como co-protagonista de
su proceso educativo.
En Ágora la educación se contempla como un proceso de desarrollo de las
capacidades de cada alumno. Así, algunas de las principales señas de identidad
del Colegio son las siguientes: educación en valores democráticos y pluralistas;
acercamiento al conocimiento global, rehuyendo compartimentar éste en
materias estancas; colaboración y participación de todos los estamentos de la
583
584
Beatriz Ojeda, Conchita Sanuy, Lis Cortés y José A. Rodríguez.
Entrevista a Mª Carmen Aparicio (Orientadora CEIP Ágora). Realizada el 11 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
238
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
comunidad escolar en el proceso educativo de los alumnos; abierto al cambio; y
por último, constancia en su actitud de renovación y mejora.
Por otra parte hay una serie de finalidades educativas que orientan el centro:
incentivar el descubrimiento; desarrollar la capacidad expresiva, comprensiva y
crítica; autonomía en el pensamiento y en la actuación; procesar positiva y
activamente los conflictos; transmitir los valores de la tolerancia, la empatía, la
importancia del esfuerzo y el respeto a uno mismo, al otro y al entorno; potenciar
la autoestima; desarrollar
sus propias capacidades a partir de cualquier
situación; participación en los objetivos a alcanzar; y por último, sociabilidad,
colaborando de forma activa en el contexto.
Desde el equipo docente se impulsa la creación de un clima en la clase que
fomenta la espontaneidad, la curiosidad, el interés por las cosas y la motivación
por el trabajo. Esto genera el contexto necesario para que los profesores
proporcionen en cada momento las condiciones más adecuadas para la
evolución individual de los alumnos, respetando el ritmo madurativo de cada uno.
Su actitud respecto a éste no le sitúa como el dueño del saber, se entiende que
profesor y alumno se encuentran en distintas etapas del conocimiento y en la
dinámica de aprendizaje se da un intercambio mutuo de saberes donde todos
aprenden. Asimismo, el profesor se muestra accesible, abierto al intercambio y
dispuesto a escuchar y atender las demandas relacionadas con los afectos.
Una de las señas pedagógicas más significativas del centro es la integración
educativa de niños con determinadas necesidades educativas especiales,
permanentes o transitivas. Así, el Colegio pretende conseguir la total
normalización de los alumnos de integración, entendiendo que la integración se
presenta, además, como un valor educativo añadido para el resto de alumnos.
En conclusión, asumiendo como principio didáctico el “aprendizaje
significativo”, algunos de los aspectos metodológicos más importantes quedan
resumidos en los siguientes puntos: individualizado, creativo, integrador, crítico,
investigador, activo, y por último, participativo. En palabras de su orientadora:
Francisco Javier Pericacho Gómez
239
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“Desde el origen, el trabajo en equipo ha sido y continúa siendo un pilar importante
para la construcción de este Proyecto. Partiendo de esta premisa se va construyendo
día a día una metodología de trabajo basada en hacer al niño protagonista de su
aprendizaje. Una metodología abierta, de participación, de investigación, de
motivación, de búsqueda que permita el tratamiento individualizado (atención a la
diversidad) y respetuoso con los ritmos madurativos. Para poder llevar a cabo dicha
metodología se trabaja en crear una organización que permita todos los encuentros
planificados de todo el profesorado con el apoyo por parte del Departamento de
Orientación y Apoyo e información y comunicación con las familias”.
585
4.2.2. CEIP Carlos Cano586.
Localización.
El CEIP Carlos Cano es un centro público situado en Avenida de Nuevo
Versalles s/n. Pertenece al Barrio de Loranca, en el municipio de Fuenlabrada
(ciudad situada en el cinturón sur de Madrid). El diseño del centro es de línea
tres para un total de veintisiete unidades, sin embargo, desde su inicio la línea
ha sido absolutamente irregular.
Breve contextualización histórica
El Colegio Carlos Cano es un centro muy reciente, siendo el último colegio
que se comenzó a construir en la zona. Inició sus actividades durante el curso
2006-2007. Nace de las inquietudes sociales y pedagógicas de un grupo de tres
profesores que decidieron implementar un proyecto educativo diferente, teniendo
como influencia clara el ideario pedagógico de experiencias ya consolidadas en
la CAM como el CEIP Trabenco o el CEIP Palomeras.
585
Entrevista a Mª Carmen Aparicio (Orientadora CEIP Ágora). Realizada el 11 de febrero de 2013.
Este punto ha sido desarrollado de acuerdo a las observaciones, las entrevistas realizadas y diferente
documentación (Memoria del año 2010, Proyecto de Dirección, Programación general anual de 20092010…) facilitada por el Colegio. Agradezco desde aquí a todos los docentes que pude conocer, su ayuda,
predisposición y colaboración; y muy especialmente a su Director y a su Jefa de Estudios.
586
Francisco Javier Pericacho Gómez
240
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
“Nosotros tenemos muy claro, pero llevado a la práctica, que un ser humano es un
conjunto de dimensiones, somos historia y procuramos que todas esas dimensiones se
tengan en cuenta”587
El Centro parte de una línea metodológica común, el “trabajo por proyectos”.
Así, algunos de los puntos que caracterizan este tipo de trabajo en el centro son
los siguientes: los temas surgen de las propuestas e intereses, no se “provocan”;
parte de un enfoque globalizador abierto que provoca aprendizajes significativos,
se tiene en cuenta lo que ya saben los niños y niñas y lo que quieren saber; la
programación inicial es provisional, variando en su desarrollo –precisa un diseño
abierto que se adapta a la evolución de los acontecimientos-; los tiempos
previstos, a corto y largo plazo, son flexibles y aproximados; los errores se
valoran positivamente como pasos necesarios de todo aprendizaje y no como
aspectos negativos a eliminar; no existe una preocupación por cubrir todos los
contenidos en cada proyecto, sino por desarrollar las capacidades necesarias
para provocar aprendizajes autónomos; por último, priman los procesos sobre
los resultados, cuestión que se refleja en la evaluación, no se valora únicamente
el resultado final, sino todo el proceso -inicio, desarrollo y final del proyecto-.
Respecto a las principales señas de identidad del centro, quedan resumidas
en los siguientes tres puntos:

El centro considera imprescindible crear unas líneas de trabajo comunes,
para que no haya un cambio brusco entre la etapa de Educación Infantil y
la de Educación Primaria. Para ello, en todos los niveles existen los
“momentos significativos”, como lo es la asamblea. Esta es incorporada
como eje central en todas las aulas, es parte de la rutina escolar,
permitiendo situar al grupo y favorecer la participación y la comunicación
de todos los miembros según unas pautas y normas compartidas. Como
lugar de encuentro e intercambio diario, ofrece la oportunidad de
organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo, reflexionar y
587
Entrevista al Director del CEIP Carlos Cano. Realizada el 18 de enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
241
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
analizar las actividades, resolver las dificultades y encauzar los conflictos,
facilitándole al maestro el espacio físico y temporal para presentarles a
los niños las actividades y los materiales. Por tanto, la asamblea es un
elemento fundamental que constituye un instrumento básico en el
aprendizaje.

No utilización de libro de texto como material curricular único de trabajo.
Tendencia general a la progresiva eliminación del libro de texto como
material curricular exclusivo. Así, en todas las clases hay una “Biblioteca
de aula” con todo tipo de textos: periódicos, revistas, enciclopedias, libros
que traen de casa e informaciones obtenidas en Internet.

Otro aspecto fundamental del centro es la existencia de una cooperativa
escolar, tanto para Educación Infantil como para Educación Primaria. Con
esta organización se defiende la idea de socialización del material escolar.
Por otra parte, el centro lleva a cabo dos proyectos que implican
poderosamente la participación de las familias: el “Proyecto de Desayuno
Saludable” y el de la “Biblioteca Viajera”. En líneas generales el primero consiste
en que cada niño de educación Infantil “invita” a desayunar durante una semana
a todos sus compañeros de clase, por lo que cada familia adquiere determinados
productos establecidos por el centro y los lleva al aula, donde tiene lugar el
desayuno. En Primaria las familias ya no aportan el desayuno para el grupo, pero
se mantiene el hábito de que los niños lleven productos saludables para el recreo
con un calendario semanal fijo, bajo la supervisión de los maestros. Con respecto
a la “Biblioteca Viajera”, los niños se llevan a casa un libro de una determinada
colección y comparten su lectura con su familia, lo que hace que éstas sean
partícipes directas del proceso educativo de sus hijos. El tiempo que se establece
para cada lectura varía en función de la edad de los niños y del tipo de texto.
De acuerdo a las características pedagógicas del centro, el rol del profesor
no es el de un mero transmisor de conocimiento, es un canalizador de
propuestas, organizador de intereses y enriquecedor de puntos de vista. Se
pretende que los maestros encuentren la motivación suficiente para dar lo mejor
de sí mismos como profesionales y como personas, haciendo suyo el centro y
Francisco Javier Pericacho Gómez
242
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
planteando libremente propuestas de actuación y de mejora que son escuchadas
y analizadas. Se entiende que su práctica profesional no se estanca, sino que se
desarrolla y enriquece en el trabajo compartido con los compañeros
La idea central desde su creación ha sido consolidar un centro educativo
participativo y abierto a su entorno, con una concepción de escuela abierta,
plural, tolerante, respetuosa y flexible, donde la educación en valores y la
autonomía son una constante. Una escuela donde la Comunidad Educativa
puede participar para construir en común “una escuela para todos”. Por tanto, el
centro pretende crear un espacio donde los alumnos puedan desarrollar todas
sus capacidades en un ambiente de seguridad y libertad; donde cada uno,
sintiéndose parte del conjunto, perciba que es una persona única y que como tal,
recibe la atención que necesita.
En definitiva, en el centro se presta una atención relevante al mundo de los
afectos y las emociones de todos sus miembros, en la convicción de que nadie
puede aprender nada significativo para su vida si no se siente valorado, querido
y con libertad para expresar y compartir sus emociones. Las familias no se
sienten meras usuarias de un servicio público, su participación efectiva las hace
copartícipes de la responsabilidad educativa con los maestros. El centro se
muestra con un claro impulso de apertura al exterior588, es un espacio abierto al
barrio, sensible a sus propuestas y a sus necesidades, donde se colabora con
sus entidades y asociaciones.
588
“Con el barrio, con los estudiantes, con la Universidad, con otros colegios, no podemos ser una isla en
el mundo”. Entrevista a Jefa Estudios del CEIP Carlos Cano, realizada el 18 de enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
243
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.3. Colegio Estudio589.
Localización.
El Colegio Estudio es un centro de caracter privado que cubre todas las etapas
educativas desde Infantil hasta bachillerato. Se encuentra situado en la calle
Jimena Menéndez Pidal, nº 11 (Madrid). Dispone de una serie de instalaciones
repartidas en dos edificios: Edificio original, de Fernando Higueras (1966), y un
nuevo edificio de Jerónimo Junquera y Liliana Obal (2001).
Breve contextualización histórica
El Colegio Estudio nace en un periodo convulso en la historia reciente de
España, la posguerra. Así, influidos por el ideario pedagógico de dos
significativas instituciones: La Institución Libre de Enseñanza (ILE) y el InstitutoEscuela, un grupo de antiguos profesores y alumnos del Instituto-Escuela,
impulsados por estas experiencias y bajo una clara voluntad de renovación de la
enseñanza en España, crearon el Colegio Estudio.
El centro fue fundado y dirigido por tres mujeres: Ángeles Gasset, Jimena
Menéndez Pidal y Carmen García del Diestro. Las tres habían pasado por el
Instituto-Escuela bajo la tutela de María de Maeztu y María Goyri y habían vivido
y aprendido en unos años de efervescencia socio-educativa, apertura al exterior
y entusiasmo por renovar la educación española.
“En un momento determinado en el que este país está en una circunstancia política
determinada, y entonces…, sobre todo creo que Jimena -tiene un hijo Diego Catalán-,
decide que como no le gusta ningún tipo de educación que en ese momento está
planteada, bueno pues… en compañía de estas dos mujeres, digamos que deciden
589
Información elaborada a partir de las observaciones y entrevistas realizadas. Asimismo de la siguiente
bibliografía y recursos: García del Diestro, C. (2013). Apuntes del Colegio “Estudio”, Revista Cabás, nº 9,
pp. 116-126; VV.AA. (2009). El Colegio “Estudio”: Una aventura pedagógica en la España de la posguerra.
Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales/Fundación Estudio; página web del centro
(http://www.colegio-estudio.com/web/guest;jsessionid=E91990A9C9F838E79F4E99F94645FC63);
VV.AA. (2009). Boletín actividades, Curso 2008/2009. Revista editada por la Fundación Estudio, nº 15; y
Gallego, E., op. cit., 2008. Agradezco desde aquí la absoluta predisposición y colaboración de todas las
personas que pude conocer, especialmente de Guadalupe Lorente.
Francisco Javier Pericacho Gómez
244
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
fundar y hacer un colegio con una idea clara, muy vanguardista en ese momento a nivel
pedagógico”.590
Hay una serie de fechas que conforman su historia: 1940, el Colegio comenzó
en un pequeño chalet de la calle Oquendo en Madrid; 1941, crece el Colegio y
se alquila un nuevo local para bachillerato, un hotel situado en el número 96 de
la calle de General Mola; 1950, se trasladan al edificio de calle Miguel Ángel 8,
gracias a la vinculación de Jimena con el "International Institute for Girls in
Spain"; 1968, se trasladan todos los cursos escolares al edificio actual en
Valdemarín; 1972, se crea la Fundación Amigos del Colegio "Estudio", y por
último,1994, se crea la Fundación Estudio, la actividad del mismo queda
integrada directamente en la Fundación que la dirige y coordina.
“Yo creo que la renovación pedagógica de este colegio es un poco histórica, es decir,
por el momento en que se funda Estudio es un momento histórico difícil. Estas tres
señoras que eran absolutamente iluminadas, pues… recogen todo lo que la Institución
Libre de Enseñanza había, de alguna manera, materializado en el Instituto Escuela y
siguen con estas ideas en un momento pues… social y político muy difícil en España,
es decir, educar niños y niñas y no hacer una educación yo creo que superficial, sino
que yo creo que esa es la magia de esta escuela, que transmiten el interés por la
cultura”591.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
El Colegio Estudio perpetúa el ideario pedagógico, métodos y técnicas de la
Institución Libre de Enseñanza y del Instituto-Escuela. Propicia un modelo
pedagógico de convivencia plural, tolerante, solidario, y de formación integral de
la persona en un contexto de libertad responsable (una formación integral en
todos los ámbitos: ético, estético, físico, intelectual y científico).
Hay una serie de puntos generales que caracterizan su ideario: pedagogía
activa, responsabilidad colectiva y un aprendizaje impregnado del sentido ético,
590
Entrevista a Guadalupe Lorente (Delegada del Departamento de Innovación del Colegio Estudio),
realizada el 14 de enero de 2013.
591
Entrevista a Mª Isabel Hidalgo (Docente en Colegio Estudio y delegada de sección de 3º, 4º y 5º de
primaria) realizada el 21 de enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
245
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
sensibilidad, búsqueda de valores y respeto a los demás y al entorno. Se
pretende despertar la curiosidad por el entorno natural y social y generar un
sentido elevado de la tolerancia hacia los demás. Por otra parte, se otorga una
especial importancia a favorecer la formación continua de los docentes, así,
todas las semanas se reúnen para formarse (curso de biblioteca, herramientas
digitales…).
En cuanto a las principales señas de identidad que definen su dinámica
pedagógica práctica, se ponen de relieve los siguientes puntos: coeducación;
continua formación del profesorado; inclusión de actividades exteriores e
interiores que estimulan la creatividad y abren horizontes (parte importante de la
formación del alumno se considera el aprendizaje fuera del aula y especialmente
las excursiones y visitas); importancia concedida a la Educación Física; trabajo
a través de temas troncales anuales592 (donde se trabajan de forma flexible todos
los contenidos593); ausencia de libros de texto como material de trabajo único
(generalmente los libros de texto se utilizan sólo como consulta); uso de
cuadernos y ficheros de trabajo (el trabajo diario se archiva cuidadosamente, se
encuaderna al final del curso, se sigue consultando en años posteriores y acaba
representando para el alumno la plasmación concreta de su progreso);
interdisciplinariedad de las materias; gran importancia concedida a las clases de
música y trabajo manual, que se desarrollan prácticamente a lo largo de toda la
etapa escolar, como parte esencial de la formación del alumno; y por último,
evaluación continua, en la cual se valoran actitudes, no sólo contenidos, cada
profesor realiza un informe para la evaluación de los alumnos.
“Yo creo que la verdadera renovación es intentar que todo lo que los niños aprenden
tenga sentido. Si no tiene sentido… los contenidos ahora mismo en el siglo en que
vivimos no tienen ningún peso, yo creo que tienen un peso muy pequeño. Nosotros
dotamos a los niños de herramientas, de instrumentos, de ilusión, de sentido… yo creo
592
“Esos temas troncales están adaptados a la edad del niño, permiten trabajar al profesorado
globalmente e interdisciplinarmente.” Entrevista a Guadalupe Lorente (Delegada del Departamento de
Innovación del Colegio Estudio), realizada el 14 de enero de 2013.
593
Temas troncales anuales: 8 años (estaciones), 9 años (no vivo solo) y 10 años (ríos). Entrevista a
Guadalupe Lorente (Delegada del Departamento de Innovación del Colegio Estudio), realizada el 14 de
enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
246
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
que esa es nuestra labor, si no lo conseguimos… ojalá lo consiguiéramos siempre…
“594
4.2.4. Colegio Lourdes595.
Localización.
El Colegio Lourdes es un Centro Concertado en todas las etapas educativas
(desde Infantil a Bachillerato). Pertenece a FUHEM (Fundación Hogar del
Empleado). Está ubicado en Madrid, cerca de la Casa de Campo, junto a los
barrios de Aluche y Batán, calle San Roberto, nº 8 (Secundaria y Bachiller) y San
Juan de Mata, s/n (Escuela Infantil y Primaria).
Breve contextualización histórica
El Colegio pertenece, tanto orgánicamente como estructuralmente, a la
FUHEM (Fundación Hogar del Empleado). La FUHEM es una institución de
carácter laico independiente de todo grupo político, económico o religioso, que
desarrolla y promueve un proyecto educativo basado en la innovación, el rigor
académico, el desarrollo integral de la persona y la promoción de los valores.
FUHEM persigue desarrollar y promover cuantas iniciativas a su alcance
tiendan a fomentar la dimensión pública de la sociedad civil en la que se inserta,
e inscribe en dicho ámbito su actividad en el campo de la educación, careciendo
de fin alguno de lucro. La FUHEM concibe el Colegio Lourdes y el resto de sus
centros educativos596 como un servicio a la sociedad y al entorno donde están
ubicados, y participa de la concepción de la educación como un importante
elemento compensador de desigualdades sociales.
594
Entrevista a Mª Isabel Hidalgo (Docente en Colegio Estudio y delegada de sección de 3º, 4º y 5º de
primaria), realizada el 21 de enero de 2013.
595
Información elaborada a partir de las observaciones, entrevistas realizadas y el estudio de los siguientes
documentos y recursos: Plan General de Centro Curso 2012-2013, página web del centro, Groves, op. cit.,
2009 y Proyecto Educativo (2010) facilitado por su Director. Agradezco desde aquí su predisposición y
colaboración.
596
Actualmente hay cinco colegios: Ciudad Educativa Municipal Hipatia, Colegio Montserrat 1, Colegio
Montserrat 2, Colegio Santa Cristina y Colegio Lourdes.
Francisco Javier Pericacho Gómez
247
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
La actividad educativa de FUHEM se inicia en 1948 con una Escuela de
Capacitación Profesional. En las décadas de los cincuenta y sesenta se abren
Colegios, bajo la fórmula de Patronatos y Secciones Filiales de instituto 597. Con
una finalidad social y sin ánimo de lucro, FUHEM pretendía colaborar en la
escolarización de la población, llevando la enseñanza a los barrios periféricos de
Madrid habitados por familias con escasos recursos económicos.
Durante los años 70, con la Ley General de Educación, el Estado afronta
necesidades en la escolarización, así, los centros de la FUHEM emprenden una
profunda renovación pedagógica de carácter progresista en todos sus centros,
caracterizada por una metodología activa, abierta, pluralista, crítica con la
realidad socio-política, democrática y participativa de sus centros escolares. Así,
entre los años 1965 y 1966 se construyó el Colegio Lourdes en la calle San
Roberto. El edificio fue obra de los arquitectos Eduardo Mangada y Emiliano
Fernández Gutiérrez (su diseño fue muy vanguardista, llegando a ser premiado
a nivel arquitectónico). En él se albergaron todos los cursos de Bachillerato y
posteriormente los dos últimos cursos de EGB. Entre los años 1969 y 1970 se
construyó el edificio para Escuela Infantil y Primaria en la calle San Juan de Mata,
obra del arquitecto Saiz de Oiza.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
La labor que se realiza en el Colegio Lourdes y en todos los centros escolares
pertenecientes a FUHEM se rige por los principios educativos emanados de
FUHEM, los cuales aportan las orientaciones y líneas pedagógicas generales.
Estas pautas son las siguientes: educación concebida como servicio público que
facilita la compensación de desigualdades sociales; educación como un medio
para fomentar la convivencia democrática; compromiso con un modelo de
sociedad que valore la interculturalidad; no confesional y respetuoso con la
diversidad de prácticas y creencias religiosas; perfil educativo propio,
597
Durante los años setenta funcionaban en la FUHEM siete colegios de educación básica, nueve colegios
secundarios y un colegio parvulario. Los colegios de educación básica fueron fundados durante los años
1964-1966, los colegios secundarios comenzaron durante el curso escolar 1959-1960 y finalizan en 19631964 (Groves, op. cit., 2009).
Francisco Javier Pericacho Gómez
248
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
fundamentado en una pedagogía activa; y por último, gestión democrática y
participativa de los centros.
“La seña fundamental de los colegios de la fundación - hay más - tiene que ver con
algunas compartidas con otros, como el aprendizaje activo, el trabajo por proyectos, el
respeto al alumnado, como ahora mismo yo creo que la inclusión educativa… Pero la
verdadera seña de identidad -yo creo- o la más potente, tiene que ver con que FUHEM
es una institución que tiene un área educativa y un área eco-social, esa área eco-social
es una especie de escuela de pensamiento, de pensamiento sobre temas políticos,
sociales, económicos, ecológicos fundamentalmente y quizás la seña de identidad de
FUHEM es que el profesorado de FUHEM y el proyecto educativo de FUHEM está
muy comprometido con una educación crítica de crítica social, incluso de
transformación de la realidad”598
Por tanto, en coherencia con el ideario de la FUHEM expuesto, la actuación
educativa del Colegio Lourdes se desarrolla a partir de los siguientes principios
metodológicos: apuesta por una pedagogía activa, donde se potencia la
participación del alumno y se pretende superar el espacio-aula como único lugar
de aprendizaje; se considera la atención a la diversidad de los alumnos como eje
de la intervención educativa; se atribuye al profesor el papel de orientar el trabajo
del alumno, favorecer la capacidad de aprender por sí mismo y regular su propio
aprendizaje, motivar su interés y enseñarle a razonar sugiriendo dudas y puntos
de vista diversos; se considera el trabajo cooperativo en el aula como una forma
de lograr aprendizajes eficaces, respetando las individualidades y los diferentes
ritmos de desarrollo y aprendizaje; se considera que el proceso educativo debe
producirse en un clima donde sea compatible el gusto por el aprendizaje con el
esfuerzo necesario para lograrlo; y por último, se incide en la importancia de
establecer mecanismos de evaluación que sirvan de instrumento para el
seguimiento y valoración, tanto del aprendizaje como de la enseñanza, y
permitan tener un referente para la mejora de la actividad de los centros.
598
Entrevista a Víctor Manuel Rodríguez (Director Área Educativa FUHEM), realizada el 12 de junio de
2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
249
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.5. CEIP Mariana Pineda599.
Localización.
El CEIP Mariana Pineda es un centro público de línea dos, situado en la
Avenida de las Ciudades s/n Getafe (Madrid). Concretamente entre el barrio de
Juan de la Cierva y las numerosas urbanizaciones de Getafe Norte, recibiendo
alumnado de ambas zonas.
Breve contextualización histórica
El centro inició su funcionamiento durante el curso 1982-83 con veinticuatro
aulas, veinticinco profesores y una ratio media de treinta y siete alumnos por
aula. A pesar de la movilidad inicial de la plantilla, se ha mantenido un núcleo de
profesorado que ha permitido el asentamiento de un “estilo” particular de centro.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
En el centro existe una gran sensibilidad e interés por promover la
participación de las familias en el ámbito escolar600, en su triple vertiente:
institucional (Consejo escolar, Comisiones de Consejo Escolar, AMPAS);
pedagógica (Asambleas informativas de aula o ciclo, entrevistas personales,
colaboración en talleres); y formativa (Jornadas informativas sobre el proyecto
de centro, leyes de educación…, seminarios sobre temas puntuales,
Conferencias de interés general, escuela de padres y madres…). Se considera
la labor educativa como una tarea conjunta entre la familia y el centro,
entendiendo al centro como una entidad en la que las dos etapas, Infantil y
Primaria, participan en los mismos proyectos601: “Es un centro donde yo pienso
599
Información elaborada a partir de las observaciones y entrevistas realizadas, asimismo de la página
web de Centro (www.educa.madrid.org/cp.marianapineda.getafe) y el Proyecto Educativo de Centro
facilitado por el Director. Agradezco desde aquí su colaboración y predisposición.
600
“Las familias colaboran muy bien, enseguida, en los proyectos planteamos, los acogen, los desarrollan,
los amplían, esto es una cosa muy importante, lo que es el tema de la comunidad educativa”. Entrevista
a Sonia Montero (Jefa de Estudios CEIP Mariana Pineda), realizada el 13 de noviembre de 2012.
601
Un ejemplo de la participación de los padres en el centro se encuentra por ejemplo en el área de
plástica que se organiza por talleres. Los padres entran en el aula como si fuesen un profesor más, pero
las actividades están diseñadas y coordinadas por los profesores.
Francisco Javier Pericacho Gómez
250
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
que los padres tiene bastante participación, se intenta favorecer la participación
de los padres, tenemos un AMPA bastante potente y preocupado”602.
Algunos de los principios pedagógicos más representativos que fundamentan
el proyecto educativo son los siguientes: los métodos de enseñanza son
flexibles, abiertos a las nuevas situaciones que presenta la vida del alumnado;
se tienen en cuanta los diferentes recursos tecnológicos que motivan al
aprendizaje y permiten una enseñanza más diversificada; se considera
importante el aprendizaje entre iguales y la metodología cooperativa; se potencia
en el alumnado la capacidad de comprender y expresarse creativamente en
distintas formas de expresión: verbal, escrita, musical, corporal, audiovisual…;
se fomenta el espíritu de trabajo como superación personal, estimulando el gusto
por lo bien hecho, valorando los procesos y la participación por encima de la
competitividad; respeto por las distintas capacidades y destrezas a la hora de
evaluar (centro especialmente sensibilizado con un planteamiento de educación
en la diversidad, lo que conlleva adaptaciones curriculares, distribución de
espacios, agrupaciones diversas, flexibilidad de horarios, coordinación de
tutorías y equipos de apoyo); proyección más allá de la actividad intelectual del
aula, uso formativo del tiempo libre, práctica del deporte, actividad musical, baile,
teatro…; fomento de la formación del espíritu analítico y crítico, la coherencia
personal y la sensibilidad hacia los asuntos sociales, tomando como partida la
experiencia directa en la dinámica del aula y del centro; concepto de educación
como un proceso compensador de las desigualdades personales y sociales
(económico, cultural…); y por último, estímulo en los niños del sentido de la
responsabilidad603.
“Una de las ideas en la que nos basamos (por lo menos un gran número de docentes)
es la idea del constructivismo (cómo el aprendizaje tiene que ser significativo, que
aunque parezca mentira, todavía nos estamos moviendo ahí…), que el aprendizaje sea
significativo, que se construya verdaderamente el aprendizaje. Estamos también
intentando ir hacia la escuela activa, en el sentido de Dewey de saber hacer, no quedar
sólo en la parte teórica sino cómo podemos aprender para trasladarlo a la realidad
602
603
Entrevista a J. Manuel Martí (Director CEIP Mariana Pineda), realizada el 13 de noviembre de 2012.
Proyecto Educativo de Centro.
Francisco Javier Pericacho Gómez
251
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
práctica de la vida. También una cosa muy importante que desde el centro se valora,
es el tema de los valores, trabajamos mucho desde los valores, construir una sociedad
más justa, más equilibrada”604.
4.2.6. Escuela Libre Micael605.
Localización.
La Escuela Libre Micael es un centro privado de educación infantil, primaria,
secundaria y bachillerato que trabaja con la metodología Waldorf. Se encuentra
situado en la Vía de Servicio de la Carretera de La Coruña, km. 21,3 dentro del
municipio de Las Rozas (Madrid).
Breve contextualización histórica
La Escuela Libre Micael abre sus puertas en 1979 de la mano de su actual
Director Antonio Malagón. Es el primer centro escolar en España en implantar la
Pedagogía Waldorf creada por Rudolf Steiner (metodología que actualmente se
aplica en más de 2000 centros educativos de carácter público y privado
repartidos en más de 70 países). Primeramente se abrió el Jardín de Infancia
con ocho niños, más tarde, en 1987 y ya con 80 alumnos en el Jardín, se abrieron
las tres primeras clases de Educación Primaria. Posteriormente, ya en el marco
de la LOGSE, la escuela amplió su oferta de estudios a enseñanza secundaria y
bachillerato. De este modo, año a año la escuela ha ido creciendo en
instalaciones y alumnos, hasta llegar a la situación actual con clases de
educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato.
604
Entrevista a Sonia Montero (Jefa de Estudios CEIP Mariana Pineda), realizada el 13 de noviembre de
2012.
605
Información elaborada a partir de las observaciones y entrevistas realizadas, asimismo de la página
web del centro, VV.AA. Pedagogía Waldorf: catálogo para la exposición con ocasión de la 44º reunión de
la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO celebrada del 3 al 8 de octubre de 1994 en
Ginebra (Suiza) y diverso material facilitado por Director de Escuela Libre Micael. Agradezco desde aquí,
con afecto, la total predisposición y ayuda de Antonio Malagón (su Director).
Francisco Javier Pericacho Gómez
252
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
La Pedagogía Waldorf fue creada al calor del movimiento de la Escuela Nueva
de finales del Siglo XIX y comienzos del Siglo XX, constituyendo una aportación
notable a la renovación pedagógica avalada por una larga trayectoria histórica.
Algunas de las principales señas de identidad del colegio son las siguientes: se
añade un segundo idioma además del inglés a los contenidos exigidos por el
Ministerio de Educación; las asignaturas que requieren mayor intensidad
cognitiva se imparten a primera hora de la mañana durante dos horas, el resto
de horas lectivas se dedica a asignaturas consideradas de especialidades, tales
como: educación plástica y visual, idiomas, educación artística, educación
física…; se trabaja una única asignatura durante 4 semanas, en orden a fomentar
una mayor inmersión en los contenidos de la asignatura; elevada importancia
otorgada a la educación musical y al teatro; ausencia de libro de texto como
material único de trabajo, son los propios alumnos quienes construyen su propio
material de trabajo fomentando la búsqueda selectiva de información; y por
último, la evaluación es continua, realizándose de forma diaria. Tal como señala
su Director: “Estas son las ideas principales, cómo observar, descubrir esas
potencias, esas capacidades que tiene cada muchacho”606.
En definitiva, en la Escuela Libre Micael se combinan armónicamente las
actividades intelectuales, artísticas y prácticas, apostando por la creatividad del
maestro, la participación democrática, la educación integral, la colaboración
escuela-familia y la innovación educativa607; tratando, en todo momento, de
armonizar la educación escolar con la familiar.
“Acompañar los biorritmos, los procesos biológicos que el niño tiene a lo largo del día
desde que despierta hasta que se va cansando, entonces, distribuir las materias en
606
Entrevista a Antonio Malagón (Fundador Escuela Libre Micael y Presidente Asociación Centros
Educativos Waldorf España), realizada el 12 de diciembre de 2012
607
Malagón, A. (2012). La Pedagogía Waldorf: la Escuela Libre Micael. Ponencia impartida en el II
Seminario Pedagógico “Los movimientos sociales, renovación pedagógica y prácticas de educación
alternativa”, Coordinado por la Profesora Doña Sara Ramos Zamora, celebrado el en la Facultad de
Educación de la Universidad Complutense de Madrid los días 29 y 30 de mayo de 2012.
Francisco Javier Pericacho Gómez
253
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
función de su proceso natural, vivencial del niño a lo largo del día, para aprovechar
mejor los aprendizajes”608
4.2.7. CEIP Miguel Hernández609.
Localización.
El CEIP Miguel Hernández es un centro público que se encuentra situado en
Getafe (Madrid), concretamente en la Av. Reyes Católicos 35.
El centro tiene dieciocho aulas repartidas en dos recintos separados por un
Centro de Salud. En uno se encuentran los pabellones de educación infantil y
educación primaria en sus dos primeros ciclos; el otro recinto dispone de tres
pabellones: uno para el tercer ciclo de educación primaria, otro para oficinas y
aulas comunes (biblioteca, laboratorio, salón de usos múltiples) y un tercero
dedicado exclusivamente para el servicio de Comedor.
Breve contextualización histórica
El CEIP Miguel Hernández es el resultado de la fusión con dos Colegios: con
el Emilia Pardo Bazán en el 1990, y con el Rafael Pazos Prías en1995.
Por el CEIP Miguel Hernández han pasado muchas personas comprometidas
con los Movimientos de Renovación Pedagógica, constituyendo una herencia
cultural y pedagógica particular: “Ya sea Escuela Abierta en el caso de Julio, ya
sea el MCEP en el caso de José y de otra gente…”610, “gente muy inquieta a
nivel pedagógico”.611
608
Entrevista a Antonio Malagón (Fundador Escuela Libre Micael y Presidente Asociación Centros
Educativos Waldorf España), realizada el 12 de diciembre de 2012.
609
Información elaborada a partir de las entrevistas y observaciones realizadas, asimismo de la página
web y del Proyecto Educativo de Centro facilitado por su Directora y Jefe de Estudios, agradezco desde
aquí su predisposición y ayuda.
610
Entrevista a Alfredo Fernández (Jefe Estudios CEIP Miguel Hernández), realizada el 11 de febrero de
2013.
611
Ibíd.
Francisco Javier Pericacho Gómez
254
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
El centro se entiende como una comunidad activa y abierta donde se debe
favorecer el desarrollo de la autonomía personal. Algunas de las principales
señas de identidad quedan resumidas a través de los siguientes puntos:
atmósfera acogedora, se procura que exista un ambiente agradable, tanto en los
espacios en los que se desarrollan las actividades como en las diferentes
relaciones humanas, marcadas por el respeto mutuo; actitud realista, donde la
actividad educativa parte de la realidad concreta en la que se vive; centro
motivador, las actividades de sensibilización ocupan un lugar preferente en el
proceso de aprendizaje, potenciando, por tanto, actividades extraescolares,
culturales, medio-ambientales y lúdicas; y por último, apertura al medio, a la
colaboración de sus distintos miembros y del entorno próximo.
“Yo sí considero que es una experiencia de renovación pedagógica, más que por
nuestra forma, en comparación con otro tipo de escuelas públicas, o del conocimiento
que tengo yo de otros colegios públicos. Sí es de renovación sobre todo por la apertura
a las familias y al entorno y por la metodología y la forma de trabajo en el centro. Y digo
que es de renovación pedagógica porque si tu comparas con otras experiencias de
otros colegios, en ese sentido sí se puede llamar de renovación”. 612
En cuanto a los principios metodológicos que orientan la cotidianidad práctica
del centro, algunos de los más característicos son los siguientes: aprendizaje
entendido como un proceso, donde cada uno va construyendo de forma personal
y
única
sus
propias
ideas,
estableciendo
relaciones
entre
ellas
y
transformándolas a través de la confrontación de la nueva información que
recibe; fomento del aprendizaje cooperativo, para ello las distintas actividades
que se desarrollan en el ámbito escolar dan protagonismo al alumnado,
diversifican la enseñanza, fomentan la interacción entre iguales para el
aprendizaje, la comunicación y la cooperación en grupos; y por último, uso de la
asamblea como instrumento y elemento organizativo eficaz para el aprendizaje
social y el desarrollo de la autonomía moral.
612
Entrevista a Ana Isabel Serrano (Directora CEIP Miguel Hernández). Realizada el 11 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
255
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Respecto a la asamblea, ésta constituye un órgano y espacio educativo al que
se le otorga gran valor en el centro, a través de la misma se logran tres puntos
fundamentales: se analizan las problemáticas suscitadas en las relaciones
interpersonales y conflictos con el fin de valorar las posibles propuestas
encaminadas a resolver estas situaciones; se valoran en conjunto el trabajo
realizado con el profesorado especialista para que el tutor disponga de los
elementos necesarios para realizar una correcta coordinación a todos los niveles
pedagógicos; y por último, se deciden propuestas de actuación para mejorar la
convivencia y el proceso de aprendizaje y de participación en toda la comunidad
escolar613. Por tanto, la asamblea como órgano y contexto de aprendizaje
permite analizar la vida del aula entre todos, tomar decisiones, asumir
responsabilidades, establecer normas y juzgar y ser juzgado por el grupo.
En conclusión, recapitulando, algunas de las principales características
innovadoras que la diferencia del modelo de escuela tradicional, se pueden
encontrar en los siguientes puntos: apertura al entorno (la escuela en la
comunidad y la comunidad en la escuela); participación de las familias;
metodología constructivista; afecto y cuidado en las relaciones (comunicación
cercana
entre
profesores,
alumnos…);
funcionamiento
económico
por
cooperativa (cuya gestión es compartida entre familias, equipo directivo y
profesorado); investigación en el aula; diversidad de materiales (no hay libro de
texto como material único de trabajo); inclusión de la opinión de los niños a través
de la junta de alumnos; consejo escolar paritario donde hay el mismo número de
profesorado que de familias; fichas elaboradas por el tutor; y por último,
metodología de trabajo por proyectos614.
613
Proyecto Educativo de Centro, CEIP Miguel Hernández.
Síntesis extraída de la entrevista a Ana Isabel Serrano (Directora CEIP Miguel Hernández) y Alfredo
Fernández (Jefe Estudios CEIP Miguel Hernández), realizada el 11 de febrero de 2013.
614
Francisco Javier Pericacho Gómez
256
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.8. CEIP La Navata615.
Localización.
El CEIP La Navata es un colegio público de línea dos emplazado en La
Navata, zona residencial dentro del término municipal de Galapagar (CAM),
concretamente en la calle Estanque, nº 8.
Breve contextualización histórica
En 1994 un grupo de profesores que compartían un ideario educativo y
pedagógico similar, presentan un proyecto pedagógico al Ministerio de
Educación y Ciencia. Con ello se daba respuesta a la propuesta del Ministerio
de intentar mejorar la calidad de la enseñanza. Tras ser aprobado, se ha ido
desarrollando un centro con unas señas de identidad propias en las que la
participación de profesorado, familia y alumnado es una constante metodológica.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
En el CEIP La Navata se fomenta el pleno desarrollo de las capacidades de
los alumnos, una educación integral en conocimientos, destrezas y valores en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Una de los puntos
fundamentales que caracterizan su práctica educativa se encuentra en los
Proyectos de trabajo, realizándose en todos los cursos un proyecto común616.
Estos Proyectos los elige el claustro de profesores, siendo los temas de trabajo
que permiten relacionar lo nuevo con lo ya trabajado por parte de los alumnos,
despertando el interés y potenciando la colaboración y la autonomía personal:
“En definitiva, aquí no se sigue el dictado de los libros de texto. Ocasionalmente
se puede hacer uso de este tipo de manuales, pero de la misma manera que se
utilizan otros materiales”617.
615
Información elaborada a partir de las observaciones y entrevistas realizadas, asimismo de la obra de
Feito, R., op. cit., 2006, y la página web y el Proyecto Curricular de Centro facilitado por su Directora y Jefa
de Estudios. Agradezco desde aquí su predisposición y ayuda.
616
Algunos de los proyectos que se han realizado son los siguientes: curso 2010/11 "Aquí sí que hay
química”; curso 2009/10 "Amigamérica"; curso 2008/09 "Una, dola, tela, catola,… juegos y danzas sin
trola”; y curso 2007/08 "Damas, caballeros, castillos, y pillos”.
617
Feito, R., op. cit., 2006, p. 1148.
Francisco Javier Pericacho Gómez
257
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En cuanto a los principios metodológicos fundamentales que orientan la
dinámica del centro, quedan resumidos en los siguientes puntos: principio de
globalización -principalmente en las primeras etapas educativas-; aprendizaje
significativo; participación activa de los alumnos - “participan en todo el proceso,
y eso además lleva a que la organización del cole también es en función de
eso”618-; curiosidad intelectual; favorecimiento
de la interacción y la
comunicación; impulso de las relaciones saludables con el entorno; creación de
un ambiente positivo, afectivo y de seguridad; aprendizaje entendido como un
proceso de construcción personal y social del conocimiento interactivo y abierto;
y por último, estímulo de la reflexión crítica.
Para finalizar es obligado destacar la gran importancia que se otorga en el
centro a la asamblea de clase. A través de la misma se permite fomentar
actitudes y valores que posibilitan la convivencia democrática, promover el
debate y la capacidad de argumentar posiciones diferentes. Asimismo, se
favorece la creación de un clima enriquecedor donde las individualidades son
reconocidas a la vez que se genera un sentimiento positivo de grupo.
“Desde mi punto de vista, lo fundamental de este cole, es que nuestro centro de
atención son los niños y las niñas, entonces todo gira alrededor de esa prioridad.
Cuando digo los principios, las prioridades que decíamos antes… la atención a la
diversidad, la participación de la comunidad educativa -porque cuando decimos los
niños y las niñas también decimos las familias, de todas las personas que integran la
comunidad educativa- un modelo de convivencia determinado, un modelo de resolución
de conflictos, una atención al medio ambiente, al entorno en general… Pero todos estos
principios no tienen mucho sentido en sí mismos, porque entendemos claramente,
como decía la LOGSE, que el alumno y la alumna son los protagonistas de su proceso
de enseñanza y aprendizaje, esto es lo fundamental” 619.
618
Entrevista a Rosa María Baz (Directora CEIP La Navata) y Mª Carmen Rodríguez (Jefa Estudios CEIP La
Navata). Realizadas el 26 de febrero de 2013.
619
Entrevista a Rosa María Baz (Directora CEIP La Navata) y Mª Carmen Rodríguez (Jefa Estudios CEIP La
Navata), realizada el 26 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.9. CEIP Palomeras Bajas620.
Localización.
El CEIP Palomeras Bajas es un centro público situado en Puente de Vallecas
(Madrid), concretamente en el barrio de Palomeras Bajas, calle Felipe de Diego,
nº 6.
Breve contextualización histórica
El CEIP Palomeras Bajas tiene su origen en un proyecto de escuela pública
del año 1969. De forma genérica se basaba en tres principios generales:
investigación pedagógica orientada hacia la enseñanza individualizada, trabajo
en equipo, y por último, relación directa con el barrio y con los padres para lograr
una progresiva participación de éstos en la dinámica escolar.
El centro se inicia al margen de la administración pública, con el apoyo de un
patronato creado a tal efecto. Se buscaba dar respuesta a las necesidades del
barrio y a las inquietudes pedagógicas y sociales del equipo de personas
implicadas que lo ponen en marcha. El CEIP Palomeras Bajas sostiene una larga
historia llena de esfuerzo y compromiso por parte de los implicados, manteniendo
siempre, en líneas generales, los principios que inspiraron su creación: “Es un
colegio que ha tenido mucha vinculación tradicionalmente con el MCEP, ahí
estaba Paco Lara y algunos de los representantes más activos del MCEP” 621.
Su recorrido histórico muestra algunos años fundamentales: 1969 puesta en
marcha del centro; 1971 en virtud de la Ley de 1970, el colegio se transforma
administrativamente y pasa a ser Colegio Nacional; 1977 se agrega un aulario
de ocho clases, pasando de cuatro a diez unidades; 1983 se suprimen las aulas
prefabricadas y se construye un nuevo aulario con cuatro; 1991 se construye un
tercer edificio para albergar el comedor y diversos talleres; 2003 la
620
Información elaborada a partir de las entrevistas y observaciones realizadas, asimismo de la página
web, del Proyecto Educativo de Centro del año 2009 y de Lara, op. cit., 2004. Agradezco desde aquí la
predisposición y colaboración de Ana Recover (profesora) y Lourdes Val (Directora).
621
Entrevista a José Luis Gordo (Presidente de la Fundación Ángel LLorca), realizada el 20 de febrero de
2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
259
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
administración decide ampliar el colegio a dos líneas; y por último, 2010 año en
el que se celebra el cuarenta aniversario.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
En una mirada general, algunos de los principios
metodológicos más
significativos que orientan el centro quedan resumidos en los siguientes puntos:
uso de una metodología activa y constructivista; importancia de la afectividad y
la seguridad -desde el adulto, el grupo, la organización del aula y del centro, la
relación familia-escuela, y la seguridad física-; aprendizaje significativo; enfoque
globalizador que parte de los intereses y pretende desarrollar todas las
capacidades -motrices, afectivas, intelectuales, sociales…-; y por último, el
diseño de propuestas que favorecen la participación de las familias. No obstante,
hay que señalar que este último punto constituye una de las características
principales y seña de identidad del centro. Así, el elevado grado de participación
de las familias genera las condiciones para que se cree una escuela entendida
como comunidad educativa.
Una mirada más concreta descubre tres pilares metodológicos fundamentales
del CEIP Palomeras Bajas: El uso de la asamblea, el plan de trabajo y la
cooperativa. En primer lugar, la asamblea es uno los principales instrumentos
metodológicos de los que se sirve el centro, destacando de forma notable por el
valor pedagógico otorgado a la misma: “Todas las semanas hay una asamblea
los lunes a primera hora, hacemos coincidir que sea a la misma hora en todas la
aulas”622. Los tipos de asambleas son los siguientes: asamblea general, se
celebra al comienzo y al final del curso, en ella participan los padres y profesores,
decidiendo sobre cuestiones relevantes acerca del colegio; asamblea de
profesores, está formada por todos los profesores del claustro, asumiendo de
manera colegiada la gestión del centro a través de comisiones; asamblea de
padres y madres, asamblea de todas las familias del centro, normalmente
convocada desde la AMPA; asambleas de clase, se celebran en cada clase la
primera hora del lunes, se decide sobre actividades a realizar y se resuelven
622
Lourdes Val (Directora del CEIP Palomeras), entrevista realizada el 8 de abril de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
260
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
conflictos emanados de la convivencia; y por último, junta de alumnos, donde
semanalmente dos representantes de cada clase se reúnen para aportar las
propuestas de la asamblea de clase y se toman decisiones sobre cuestiones que
afectan a todos los alumnos del centro.
En segundo lugar se encuentra el plan de trabajo: tal como señala su
Directora: es “un plan de compromiso y auto-control de los alumnos”623donde
pueden gestionarse de forma autónoma ellos mismos sus tareas. En otras
palabras, son planes donde quedan reflejados las tareas y los compromisos
asumidos de trabajo por parte de los alumnos: “Puede ser un compromiso de
distinta índole, esta semana voy a hacer mejor las tareas o esta semana no voy
a molestar o esta semana voy a colaborar más en el aula…“624 Cuando acaba la
quincena los alumnos tienen que dar cuenta de ese plan de trabajo.
Dependiendo de la edad del alumno la autonomía es mayor o menor, así, en el
tercer ciclo los planes son quincenales, en el segundo ciclo es semanal y en el
primer ciclo es semanal pero con una revisión diaria más seguida. Finalmente,
estos planes de trabajo son revisados con el profesor durante el último día del
plan de trabajo.
Por último se encuentra la cooperativa de padres: el material se compra con
el dinero que aportan los propios padres al comienzo del curso. De esta forma,
aparte de servir de ahorro económico para las familias, se genera las condiciones
para aprender de forma colectiva a respetar “lo común, lo que es de todos, lo
público, a ser consciente de lo que se va gastando del buen o mal uso” 625.
“El material es común, la idea que tenemos es que el material que se utiliza tiene que
ser común, los libros de consulta, los lapiceros, todo lo que usamos está en el aula y
es de todos, hacemos uso de ello en la medida que lo vamos necesitando” 626.
623
Lourdes Val (Directora CEIP Palomeras Bajas), entrevista realizada el 8 de abril de 2013.
Ibíd.
625
Ibíd.
626
Ibíd.
624
Francisco Javier Pericacho Gómez
261
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.10. CEIP Príncipe de Asturias627.
Localización.
El CEIP Príncipe de Asturias es un centro público situado en el Campus de la
Universidad Autónoma de Madrid (UAM), concretamente en la calle Kant,
número 2. Pertenece, por tanto, al distrito de Fuencarral - El Pardo.
Breve contextualización histórica
A partir de un proyecto de Naciones Unidas que consistía en crear centros
educativos dentro de los Campus Universitarios como un servicio destinado a los
trabajadores de estas instituciones, en 1977 nace el Colegio. La Universidad
Autónoma de Madrid cedió los terrenos y el Ministerio de Educación y Ciencia
construyó el colegio.
Durante los primeros años funcionó como una Junta de Promoción Educativa
formada por representantes del Ministerio de Educación, de la U.A.M., de padres
y de profesores. Por una Orden Ministerial de 1986 se dejó sin efecto el régimen
especial establecido en 1980 y pasó a ser un centro público de régimen ordinario.
Paralelamente se extinguió la Junta de Promoción Educativa y tanto la provisión
de profesorado como la admisión de alumnos pasaron a regirse por las normas
generales de todos los centros escolares públicos. Por tanto, a partir de este
momento los edificios del colegio pasaron a ser de titularidad municipal.
“Para mí ha sido una experiencia de renovación pedagógico continua, porque el
Colegio Público Príncipe de Asturias me ha dado la posibilidad y yo creo que se la hado
a todos los maestros, de experimentar y de innovar en todos los ámbitos de la
educación. Nos ha proporcionado los recurso materiales y hemos tenido el apoyo de
unos padres, muy exigentes por un lado, pero forofos de la educación, preocupados,
interesados, participativos, que han sido nuestro apoyo y en muchos casos como te
decía antes, nuestros cómplices”.628
627
Información elaborada a partir de las entrevistas y observaciones realizadas, asimismo de la página
web y el Proyecto Educativo del Centro facilitado por su Directora, agradezco desde aquí su predisposición
y colaboración.
628
Entrevista a Mª Dolores Gutiérrez (Directora CEIP Príncipe de Asturias) realizada el 10 de enero de
2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
262
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
Algunos de los principios pedagógicos básicos que orientan el centro quedan
resumidos a través de los siguientes puntos: integración de la escuela en el
medio y en la realidad en la que está inmersa, consiguiendo una institución viva
abierta a sus necesidades y demandas; clima acogedor, estimulante y
confortable,
tanto
en
sus
aspectos físicos
como
en
las
relaciones
interpersonales; sensible a los intereses de sus miembros, fomentando sus
inquietudes y el afán de superación; participación activa y democrática de todos
los miembros de la comunidad educativa, estimulando la libertad de expresión y
la toma de acuerdos de forma democrática y consensuada; formación integral,
tanto en el ámbito intelectual como físico y afectivo-social; integración de todos
sus miembros en un proyecto común, a través del desarrollo de actitudes de
respeto a la diversidad y colaboración; metodología de trabajo activa,
participativa y globalizadora – se favorece el trabajo en equipo, temas acordes
a los intereses y nivel de desarrollo de los alumnos, se parte de experiencias que
aprovechen los recursos del entorno cercano-; y por último, capaz de crear un
marco adecuado para la evaluación y la autoevaluación continua de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Finalmente, huelga señalar que el trabajo que se realiza en este centro se
desarrolla a través de planes y proyectos, es decir, no hay libro de texto único,
hay bibliotecas de aula, los maestros elaboran sus propios materiales. Esta es
una de las características más representativas del CEIP Príncipe de Asturias
que, en coherencia con los principios anteriores, permite cristalizar su pretensión
de una metodología viva y flexible que dinamiza su cotidianidad práctica:
“Los discentes eligen sus propios temas, entonces, a partir de su elección, el maestro
es el que se encarga de elaborar un plan para guiar a los alumnos a través de diferentes
cuestiones, preguntas y demás, a los contenidos que estaban previstos según el
currículo oficial y el proyecto curricular de centro”.629
629
Entrevista a Javier Herrero (Profesor y Secretario del CEIP Príncipe de Asturias), realizada el 10 de enero
de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
263
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4.2.11. CEIP Trabenco630.
Localización.
El CEIP Trabenco es un centro público situado en Leganés (Madrid),
concretamente en el barrio del Carrascal, Avenida de Alemania, nº 18.
Breve contextualización histórica
El Colegio nace en 1972 en los bajos de una cooperativa de viviendas, dando
respuesta a la falta de colegios públicos para escolarizar a los niños de este
barrio de Leganés. Surge a través de la iniciativa de un colectivo de trabajadores
al llegar a un acuerdo con el Ministerio de Educación y Ciencia por el que la
Cooperativa cedía sus locales y el Ministerio les ofrecía la posibilidad de
seleccionar al profesorado, siempre que fuese personal funcionario o interino.
“TRABajadores EN COmunidad” es el nombre que da origen al término
Trabenco631.
Se pretendía desarrollar un modelo educativo donde la escuela se
constituyera como una comunidad participativa y activa, cuyos protagonistas
fueran los alumnos, los profesores y las familias. Así, tras avalar el proyecto, la
administración le otorga la titularidad de colegio público y en 1984 el colegio se
traslada al edificio actual -construido por la administración y con la colaboración
de las familias-.
“Trabenco se ha ido haciendo un poco a través de la gente que aquí estábamos,
siempre en esa línea de investigación, investigación-acción, luego pues… bebemos de
Freinet, de Freire… referentes muy importantes… hay quien también ha bebido mucho
de Summerhill…es muy amplio…”632
630
Información elaborada a partir de las observaciones y entrevistas realizadas, asimismo de la página
web del centro, Proyecto Educativo de Centro, Carbonell, op.cit., 1979; Feito, y Soler, op. cit., 2011;
Pumares, op. cit., 2001; Pumares, op. cit., 2008; Trabenco, op. cit., 1976; y Trabenco, Cooperativa, op. cit.,
1980. Agradezco desde aquí la predisposición y colaboración de su Directora y de los profesores que pude
conocer.
631
Pumares, op. cit., 2001.
632
Marisa Víctor Crespo (Profesora Trabenco) entrevista realizada el 4 de abril de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
264
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Tras experimentar a finales de la década de los noventa una crisis motivada
por diferentes causas (renovación de personal, paso del primer ciclo de ESO a
los institutos, reducida asunción del proyecto por parte de las familias, falta de
conocimiento del proyecto por parte del profesorado que llegaba al centro,
escasa actualización del proyecto educativo…), un nuevo equipo de docentes
apoyados por las familias decide comprometerse con el proyecto educativo de
Trabenco. Esto será en el curso 2000-01 y en el marco de la LOGSE.633 Con el
tiempo, comienza a recuperarse el centro, aumenta el número de alumnos y se
reactiva y asimila el proyecto educativo por parte de toda la comunidad
educativa.
Ideas esenciales, breviario pedagógico.
El CEIP Trabenco es un referente histórico fundamental en Madrid para todos
los colectivos preocupados y ocupados en la renovación pedagógica de la
escuela.
“Es un poco paradójico que proyectos que beben de toda la fundamentación de
principios del Siglo XX, de la Institución Libre de Enseñanza, de la Escuela Nueva…
que esos son sobre todo referentes, puntos de partida, pues es un poco paradójico que
estemos hablando de renovación cuando nuestros referentes son esos… y luego por
otro lado, este centro tiene 40 años. ¿Qué ocurre? que esos planteamientos a día de
hoy son revolucionarios y cada vez más porque los retrocesos son mayores, esto por
un lado, y luego por otro, yo creo que este es un proyecto renovador porque es un
proyecto que está en permanente revisión, es decir, que nos repensamos como
docentes, como comunidad educativa de manera permanente, entonces de ahí surge
una renovación…”634
Los objetivos de Trabenco se orientan a conseguir una formación integral de
los alumnos, un constante desarrollo profesional de los maestros y un desarrollo
socio-cultural del barrio en el que se inserta el centro. Algunos de sus principios
de identidad quedan resumidos a través de los siguientes puntos: libre expresión
633
Durante el presente año (curso académico 2012-2013) está llevándose a cabo la celebración del 40º
Aniversario de Trabenco. Desde aquí se les felicita por su larga trayectoria y modélico trabajo de
renovación pedagógica.
634
Entrevista conjunta a la Dirección del CEIP Trabenco, realizada el 4 de abril de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
265
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
y creatividad, la libertad de opinión y el debate constructivo preside la dinámica
del centro; actitud crítica, donde todos los alumnos deben estar en situación - al
término de su estancia en el centro- de observar, analizar y actuar sobre su
contexto; responsabilidad y solidaridad, priorizando la educación en valores,
siendo la libertad un valor a trabajar cotidianamente; valoración de la diversidad
y la complejidad social, la diversidad cultural como hecho; aprender
investigando, innovación e investigación presente en el aula y en la escuela,
priorizando metodologías que procuren la búsqueda y la indagación sobre
hipótesis…; y por último, gestión democrática y participativa del centro por todos
los miembros de la comunidad educativa.
“Trabenco dispone de una estructura organizativa que permite la participación directa
donde familias y profesorado -en distintos niveles de responsabilidad- comparten y se
responsabilizan del proyecto”635.
Asimismo, las principales directrices prácticas que definen el trabajo
metodológico de Trabenco vienen caracterizadas por los siguientes puntos:
educar en la diversidad, adoptando un modelo de currículo abierto y flexible; los
agrupamientos, buscando la interdependencia positiva, la autonomía y la toma
de decisiones…; la asamblea de aula, eje organizador de la actividad del aula
que favorece la resolución de conflictos, la distribución de responsabilidades y el
análisis cotidiano de la convivencia y marcha del grupo; las salidas con sentido
pedagógico,
actividades
igualmente
importantes
que
las
actividades
desarrolladas dentro del aula; las actividades de carácter general, fiesta de
bienvenida, semana solidaria, carnaval, confección de la revista, etc.;
aprendizaje de la lectura y la escritura, a partir textos y situaciones reales y
significativas; literatura, descubrimiento del placer del lenguaje escrito a través
de la literatura, vivido de forma personal y colectiva mediante la lectura diaria
que se realiza durante los primeros momentos de la mañana, y colectiva, a través
de homenajes, visitas de autores, festivales de literatura…-; no centralidad en el
libro de texto como material único de trabajo, uso como material de consulta junto
a otros recursos para obtener información sobre los temas que se trabajan:
635
Entrevista conjunta a Dirección CEIP Trabenco, realizada el 4 de abril de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
266
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
enciclopedias, revistas, vídeos...; talleres inter-niveles, espacios para desarrollar
la creatividad y la experimentación que se desarrollan en todos los ciclos, son
grupos reducidos formados por niños de ambos niveles para fomentar la
interrelación y cooperación entre todos los alumnos; uso de rincones como
recurso metodológico fundamental en Educación Infantil y Educación Primaria,
a partir de ellos se organiza y se desarrolla el trabajo y el juego en el aula con la
colaboración de las familias; proyectos de trabajo, donde los alumnos participan
en su propio proceso de aprendizaje tomando decisiones sobre el tema, las
incógnitas a resolver, los recursos a utilizar, etc.; y por último, el uso de las
nuevas tecnologías como herramienta de aprendizaje cotidiano que el alumnado
debe conocer ante un mundo donde estas tienen presencia en todos los ámbitos
y a todos los niveles.
“Todo el mundo tiene voz, entendemos que el niño aquí tiene que ser sujeto de su
propio aprendizaje, tener las riendas, y desde ahí la función de los profesores es una
función de orientar, de acompañar, para nada penalizadora, y siempre partimos de que
los niños hagan preguntas, de que los niños investiguen… el niño como protagonista
de su proceso de aprendizaje. Damos mucha importancia a la educación en
valores…”636
Por otro lado y para finalizar, tal como se pone de manifiesto en las
observaciones, el CEIP Trabenco dispone de una amplia participación de las
familias, “una estructura organizativa que permite la participación directa”,637
donde familias y profesorado en distintos niveles de responsabilidad comparten
y se responsabilizan del proyecto638.
En conclusión, refrendamos las palabras de Feito y Soler cuando señala que:
“Trabenco es un centro de emprendedores. Lejos de trabajar con materiales
curriculares prefabricados -sea en forma de textos, de fichas o de material
636
Entrevista conjunta a Dirección CEIP Trabenco, realizada el 4 de abril de 2013.
Ibíd.
638
Feito y Soler, op. cit., 2011; Pumares, op. cit., 2001; Trabenco, Cooperativa, op. cit., 1980; y Trabenco,
op. cit., 1976.
637
Francisco Javier Pericacho Gómez
267
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
estandarizado bajado de la red- las inquietudes intelectuales -que son infinitas- de niños
y niñas son el punto de partida.”639
639
Feito y Soler, op. cit., 2011, p. 156.
Francisco Javier Pericacho Gómez
268
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
5. RESULTADOS DE
INVESTIGACIÓN.
Francisco Javier Pericacho Gómez
269
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
270
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
5.1. Análisis de contenido de los proyectos educativos.
En este punto se pasa a exponer de forma esquemática, resumida y gráfica
la información más significativa extraída de los proyectos educativos de los
centros escolares estudiados. Esto se realiza a través de las siguientes
categorías: didáctica, rol docente, rol discente y centro escolar.
Bajo la intención de inferir aspectos pedagógicos comunes, las características
que se vierten en cada categoría no versan sobre ninguna experiencia en
concreto. Son características que se presentan de forma significativa en la
mayoría de los proyectos educativos analizados. Por tanto, no toda la
información vertida en cada categoría se manifiesta en todos los proyectos, son
cuestiones altamente recurrentes en la mayoría, no comunes en la totalidad.
-
Categoría: Didáctica.
Didáctica
-
Trabajo por proyectos de forma no homogénea en su desarrollo.
-
Procesos de reflexión-acción sobre la realidad.
-
Participación y responsabilidad de los alumnos en la dinámica del aula.
-
Método científico en el acercamiento a diferentes materias.
-
Uso alternativo del libro de texto junto a otros materiales: biblioteca de
aula, cuadernos de trabajo…no exclusividad del libro de texto.
-
Aprendizaje significativo, estudio sobre problemáticas con sentido y
utilidad para los alumnos, partiendo de intereses y dudas previas.
-
Investigación del ambiente cercano.
-
Amplio protagonismo del alumnado en su proceso de enseñanza y
aprendizaje. Aprendizaje activo y participativo, el alumno aporta
soluciones a los problemas planteados.
-
Colaboración entre alumnos.
Francisco Javier Pericacho Gómez
271
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Desarrollo intelectual, físico, afectivo, moral, social, cultural y artístico
del alumnado.
-
Estructura de horarios relativamente flexible, no excesivamente rígida.
-
Uso simultaneo del trabajo individual y grupal.
-
Participación de padres y madres en la dinámica de los centros.
-
Escaso uso de la “clase magistral” por parte del docente.
-
El aula como contexto físico no alberga la totalidad de actividades
escolares.
-
Amplia oferta de salidas fuera del centro con finalidad didáctica.
-
Estímulo de la lectura: prensa, biblioteca…
-
Evaluación continua, didáctica y cercana con alumnado y padres.
-
Aprendizaje entendido como proceso.
-
Uso de conflictos cotidianos como material de trabajo educativo diario.
-
Uso de la asamblea.
Francisco Javier Pericacho Gómez
272
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Categoría: Rol docente.
Rol docente
-
Relación fluida y positiva con padres.
-
Facilitador de conocimientos.
-
Agente de cambio.
-
Uso de diferentes estrategias de aprendizaje, una de ellas la clase
magistral.
-
Receptivo a la colaboración y participación de toda la comunidad
educativa.
-
Agente con elevado grado de auto-crítica, búsqueda constante de
estrategias y materiales diversos e innovadores.
-
Sujeto de formación permanente.
-
Preocupado y ocupado en proporcionar una educación integral al
alumno: afectividad, razonamiento lógico, sensibilidad artística,
desarrollo físico, actitud crítica…
-
Permeable a la evaluación por parte de compañeros y autoevaluación
personal.
-
Fomenta la responsabilidad en los alumnos.
-
Uso justificado de metodologías activas y globalizadoras en el aula.
Francisco Javier Pericacho Gómez
273
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Categoría: Rol discente.
Rol discente
-
Ser único, diferenciado, sujeto de derechos y obligaciones.
-
Necesidades y capacidades afectivas, físicas e intelectuales a
desarrollar.
-
Inmerso en el contexto natural, social y cultural, con posibilidad de
actuar sobre él.
-
Protagonista de su proceso de aprendizaje.
-
Sujeto en el que se pretende desarrollar su desarrollo y autonomía
personal.
-
Responsabilidad personal sobre sus actos y corresponsabilidad en las
tareas colectivas
-
Sujeto de afectos, especial importancia a la autoestima, la participación
y el desarrollo positivo y equilibrado.
-
Estimulado
intelectualmente,
motivado
a
aprender,
emprender
proyectos e investigar.
-
Aporta soluciones a los problemas planteados.
-
Fomento de una educación integral: afectividad, razonamiento lógico,
sensibilidad artística, desarrollo físico, actitud crítica…
-
Capacidad para aplicar todos los conocimientos adquiridos en orden a
resolver de forma autónoma y creativa diferentes problemas.
.
Francisco Javier Pericacho Gómez
274
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Categoría: Centro escolar.
Centro escolar.
-
Escuela entendida como comunidad educativa y de aprendizaje.
-
Elevado grado de gestión democrática e intención democratizadora en
sus estructuras internas y externas.
-
Escuela como institución activa, abierta, integradora y preocupada por
el contexto.
-
Inmersa en el contexto natural, cultural y social y con capacidad para
incidir en él.
-
Elevado grado de participación interna y externa (alumnado,
profesorado, padres, agentes sociales) en la asunción de cargos,
funciones y responsabilidades en la cotidianidad del centro.
-
Preocupación por construir un ambiente agradable y acogedor con toda
la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres…).
-
Búsqueda de repercusión personal y social (alumnado, padres y
comunidad).
-
Receptivo a la colaboración y participación con padres y alumnos.
-
Flexible a la adaptación curricular, considerando la diversidad en el
centro como un elemento enriquecedor.
-
Extensa y sólida justificación pedagógica de su proyecto educativo.
-
Preocupación por la formación permanente de su cuerpo docente.
-
Pretensión de coherencia entre la escuela que se quiere y la práctica
educativa que se desarrolla en las aulas.
Francisco Javier Pericacho Gómez
275
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
5.2. Entrevistas.
En este punto se pasa a exponer de forma resumida y sintética la información
más significativa inferida de los tres tipos de entrevistas realizadas. Así, se
sistematiza y agrupa la información más relevante para nuestros objetivos de
investigación atendiendo a las preguntas formuladas. Al igual que se señalaba
en el análisis de contenido, puesto que no toda la información vertida en cada
punto ha sido manifestada por la totalidad de los entrevistados, la información
que se muestra es altamente recurrente en la mayoría, no común en la totalidad.
Primer modelo de entrevista.
Realizado
a
expertos,
referentes
significativos
y/o
personalidades
ampliamente conocedoras de la renovación pedagógica en la CAM.
1. Señale las escuelas de educación primaria que considere más
significativas y emblemáticas de renovación pedagógica (públicas o
privadas dentro la CAM) vigentes en la actualidad.
Las escuelas que más se repetían y en las que existía un considerable mayor
consenso son las siguientes: Ágora, Carlos Cano, Estudio, Lourdes, Mariana
Pineda, Micael, Miguel Hernández, Navata, Palomeras, Príncipe de Asturias y
Trabenco. Por tanto, como se puede observar se señalaron con un elevado
grado de unanimidad las once escuelas seleccionadas en la muestra final de la
investigación. No obstante, bien es cierto que algunos de los centros de la
muestra final no fueron mencionados por algún entrevistado y/o existió cierta
discrepancia.
2. En su opinión ¿cuáles son los principales pedagogos, ideas y/o
experiencias educativas (históricas y/o actuales) que han influido e
influyen pedagógicamente en estas escuelas que señala?
Los pedagogos que más se repitieron fueron los siguientes: Decroly,
Montessori, Tolstói, Pestalozzi, Dewey, Neill, Freire, Freinet, Ferrer i Guardia,
Steiner y Giner de los Rios. Respecto a los movimientos y experiencias que más
se señalaron fueron las siguientes: La Institución Libre de enseñanza (ILE), los
Francisco Javier Pericacho Gómez
276
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
MRPs (Rosa Sensat, Escuela Abierta, Acción Educativa, MCEP…), las ideas
educativas progresistas que se impulsaron durante la II República Española y el
Movimiento Internacional de la Escuela Nueva.
Pese a la clara influencia de estas experiencias y pedagogos manifestada, un
amplio número de entrevistados expresaba el sentido abierto, pragmático,
amplio y ecléctico de ello. Prueba de ello se observa claramente en la entrevista
al profesor Rafael Feito cuando, en referencia al CEIP La Navata, afirmaba lo
siguiente:
“Son autores que están en la mente de los profesores, que están ahí, pero las
entrevistas que hice a los profesores, en las conversaciones informales, nunca vi que
hubiese una referencia a tal autor, es decir, nos incluimos en tal línea o en tal otra”. 640
Igualmente, el profesor Isidro Moreno, manifestaba lo siguiente: “Hay un
poco de todo, por ejemplo… bueno en general toda una corriente de
renovación pedagógica en España empezando por la Escuela Nueva, la
Institución Libre de Enseñanza…”641
Se dieron aportaciones muy significativas que mostraban en primera
persona un detallado desarrollo teórico de este punto. En este sentido y
debido a su relevancia, se pasa a exponer una transcripción extensa de la
entrevista realizada a José Domínguez, una de las figuras más reconocidas y
experimentadas de los MRPs (MRP Escuela Abierta):
“No conozco ni Estudio ni Ágora. La Escuela Libre Micael (Waldorf) procede de una
tradición diferente a la de las otras. Las demás citadas en la muestra de estudio tienen
un origen remoto en las Alternativas para la Enseñanza elaboradas y difundidas en
el bienio 1974-1976, en las Escuelas de Verano (1977-1982) y en los Movimientos de
Renovación Pedagógica que generaron. En la Escola d´estíu de la Fundación Rosa
Sensat se matricularon 7.986 educadores. En 1982 se organizaron en España 52
Escuelas de Verano con un total de 26.893 matriculados. En estas Escuelas se
gestaron los Movimientos de Renovación Pedagógica y las escuelas de la muestra.
En la década de los ochenta influyeron en las escuelas de la muestra otros factores
importantes: a) el conocimiento progresivo por parte del profesorado más progresista
640
641
Entrevista a Rafael Feito, realizada el 24 de enero de 2013.
Entrevista a Isidro Moreno (profesor UCM), realizada el 13 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
277
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
del Movimiento de las Escuelas Nuevas y de sus creadores: John Dewey, Decroly,
Freinet, Montessori, W. H. Kilpatrick y otros; b) las nuevas revistas de pedagogía, entre
las que sobresale Cuadernos de Pedagogía; c) las reformas educativas que se iniciaron
con la LODE y culminaron en la LOGSE con todos los debates que originaron; d) la
creación de los Centros de Profesores; e) la nueva generación de pedagogos
españoles que han influido con sus obras y artículos en el cambio de mentalidad de un
sector importante del profesorado; f) la traducción masiva de las obras más relevantes
de los pedagogos actuales de los países de nuestro entorno cultural llevado a cabo por
las Editoriales: Morata, AKAL, Santillana, Narcea, Octaedro y otras muchas.
La Escuela Libre Micael (Waldorf) tiene su origen en el pedagogo austriaco Rudolf
Steiner (1861-1925). Sus principios holísticos se derivan de lo que él llamaba
Antroposofía. Actualmente hay unas 750 escuelas Waldorf repartidas por todo el
mundo. Steiner fue considerado un vidente auténtico, un místico, que estaba
convencido de que hay una realidad espiritual, suprasensorial (arquetípica,
transpersonal, transcendente) que nos parece “oculta”, porque no hemos desarrollado
nuestra habilidad latente o dormida para percibirla.
Pero en las Alternativas para la Enseñanza, que están en el origen remoto de las
escuelas de la muestra, influyeron otras experiencias, además del Movimiento de las
Escuelas Nuevas, que tal vez no conozcan muy bien los actuales profesores de las
mismas, pero que sí conocían los autores de las Alternativas, especialmente la Junta
Directiva del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid: Eloy Terrón, Pamela
O`Malley, Mariano Pérez Galán, Luís Gómez Llorente, Valeriano Bozal.” 642
3. ¿Cuáles son las principales características pedagógicas de estas
escuelas, aquellas características renovadoras que las diferencia del
modelo de escuela tradicional?
Las entrevistas mostraban la importancia de una pedagogía centrada en el
niño, el alumno como referencia final. El centro del proceso de enseñanza y
aprendizaje se sitúa en el alumno, no en el profesor.
“Toda esta gente que hace un intento por renovar, es gente que comparte la idea de lo
que es educación, entendiendo educación como un proceso de aprendizaje en el que
se respeta profundamente al niño y a la niña, como sujeto protagonista en ese proceso
de aprendizaje y se le ayuda, tratando de estorbar lo menos posible y dejando
desarrollar en él una visión crítica de él mismo y de su entorno. Yo creo que esta visión
642
Entrevista realizada a José Domínguez (MRP Escuela Abierta), recibida en marzo de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
278
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
la comparte todo el mundo, de hecho, en cualquiera de estos centros -si vas- en todos
se ve un gran respeto, a diferencia de la escuela tradicional en las que se ve un gran
respeto por el maestro o la maestra, en estas escuelas se ve un gran respeto por el
niño y la niña. Esto es un punto importante, el centro del proceso no es quien enseña
sino quien aprende, luego hay matices, de carácter más político, más social...”643
Asimismo, en referencia al centro, se señalaban los siguientes puntos:
fomento del trabajo en equipo; estímulo de la convivencia y la gestión
democrática y compartida del centro; promoción de la participación de toda la
comunidad educativa (familias, profesorado, alumnos…); y por último, centros
con proyección en el contexto, el centro como comunidad educadora permeable
al medio.
“La escuela no sólo como centro facilitador de aprendizajes -que es desde luego su
misión- sino como centro de encuentro de la comunidad que la habita o que la circunda,
por lo tanto, además de hacer una pedagogía del aprendizaje más instrumental o
funcional o de desarrollo con la primera infancia, o con infancia o con la adolescencia,
hacen una labor tremenda a nivel social, es decir, crean comunidad, a mí me parece
que eso es una característica esencial de la renovación pedagógica”.
644
Por último, en referencia a cuestiones generales, se evidenciaban una serie
de características: profesorado altamente comprometido con el proyecto
educativo, metodologías activas (fomentando el desarrollo de competencias y
destrezas básicas y el aprendizaje significativo), y por último, formación integral
de los alumnos (que contempla una visión global del alumno en todos los
ámbitos: intelectual, afectivo, físico, cultural, social…). En este punto hay que
volver a destacar las experimentadas palabras de José Domínguez (MRP
Escuela Abierta):
“Todas las escuelas de la muestra comparten unas características pedagógicas
comunes, aunque luego cada escuela las matiza de acuerdo con su medio, sus
necesidades y posibilidades, las necesidades y posibilidades de sus alumnos y de las
familias de éstos y de acuerdo con los equipos de profesores que la Administración
educativa les permite. La mayoría de esas escuelas mantiene una reunión mensual
643
644
Entrevista a José Carlos Tobalina (MRP Acción Educativa), realizada el 15 de enero de 2013.
Ibíd.
Francisco Javier Pericacho Gómez
279
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
desde hace ocho años a la que yo asisto habitualmente. Las principales características
pedagógicas comunes que se observan son las siguientes:
a) Su concepción de la educación se deriva del derecho individual de todos los seres
humanos a una educación básica de calidad y al éxito educativo personal posible para
cada uno. Por educación básica de calidad entienden aquella que pretende como
finalidad central el pleno desarrollo de la personalidad de cada alumno, es decir, el
desarrollo integral y armónico de todos los potenciales psicoevolutivos de conocimiento
y de acción de los alumnos. Si se pregunta de manera adecuada a los profesores/as
todos manifiestan que se sienten identificados con el Art. 27, 1 y 2 de nuestra
Constitución y con los tres programas educativos básicos que establecen:
A.1.Pleno desarrollo de la personalidad humana.
A.2. Respeto a los principios democráticos de convivencia.
A.3. Respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales.
Resumiendo: son escuelas basadas en el pacto educativo constitucional.
b) Todas las escuelas seleccionadas tienen una concepción fuerte de la Escuela Pública,
es decir, de la escuela de todo el pueblo: la escuela de todos/as, para todos/as y con
todos/as, sin discriminaciones de sexo, de raza, de clases sociales, de opciones
ideológicas, políticas o religiosas, es decir, una escuela pública que sea una auténtica
escuela popular.
Las principales características que atribuyen a la escuela pública son las siguientes: la
escuela pública debe garantizar a todos una educación básica de calidad, es decir,
holística o integral (que busca el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, o
lo que es lo mismo, de todos los potenciales biopsicológicos
evolutivos de
conocimiento y de acción) y universal (que busca una educación deseable y posible
para todo ser humano); una escuela integradora o inclusiva; una escuela laica o
aconfesional; una escuela gratuita; una escuela democrática; una escuela científica;
una escuela creativa e investigadora; una escuela integradora del trabajo manual y del
trabajo intelectual; una escuela enraizada en su medio rural o urbano.
c) Todas se esfuerzan por garantizar el protagonismo de los alumnos en su
autoaprendizaje, fomentando el trabajo en pequeños grupos interactivos, investigando
juntos y realizando proyectos cognitivos, productivos, convivenciales y mixtos.
d) Todas fomentan el trabajo en equipo de profesores y alumnos y, cuando pueden,
incorporan a los padres.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
e) Todas promueven una convivencia democrática en las aulas y en el centro,
democratizando las relaciones de comunicación didáctica entre profesores/as y
alumnos/as.
f)
Todas se esfuerzan en democratizar los currículos oficiales y adaptarlos a las
necesidades y capacidades de los alumnos, aprovechando los resquicios que dejan
abiertos las normativas vigentes.
g) Todas promueven de modo sistemático la participación de los padres y madres en las
deliberaciones y decisiones sobre los temas relevantes: pedagógicos, didácticos,
curriculares, convivenciales y económicos”645.
4. ¿Encuentra similitudes y/o diferencias pedagógicas entre ellas? ¿cuáles?
En este punto no existió unanimidad por parte de los entrevistados, una parte
de ellos señalaba unos principios pedagógicos comunes en todas pero
diferenciaba los centros atendiendo a su titularidad pública y/o privada. Otros en
cambio sí señalaban diferencias pedagógicas en la Escuela Libre Micael
(Pedagogía Waldorf), principalmente en referencia a la naturaleza de sus
postulados e ideario pedagógico. Respecto al resto de centros no se indicaban
grandes diferencias.
En general quedaba claro la proyección práctica de unos principios y un
ideario educativo común en todos los centros, a pesar de la lógica idiosincrasia
y singularidad pedagógica de cada centro.
5. En el contexto de la CAM ¿Cuál cree que es la situación actual de la
renovación pedagógica y, más concretamente, de la renovación
pedagógica de la escuela? Dificultades, posibilidades, futuro…
En primer lugar, un gran número de centros públicos coincidía en manifestar
el malestar por la ausencia de estabilidad docente en las escuelas: “Cuesta sobre
todo estabilizar los equipos, y también cuesta mantener una dinámica constante,
la gente también se cansa, pasa sus crisis, sus etapas…”646 Asimismo se
llamaba la atención sobre el desconocimiento del proyecto de renovación
pedagógica que se estaba desarrollando en estos centros (en este caso en los
645
646
Entrevista realizada a José Domínguez (MRP Escuela Abierta) recibida en marzo de 2013.
Entrevista a Julio Rogero (MRPs Escuela Abierta), realizada el 22 de enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
281
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
de titularidad pública) por parte de los nuevos docentes que se incorporaban:
“Hay centros que tienen cierta estabilidad, lo que pasa es que muchas veces la
gente que se incorpora pues…no va con una idea clara sobre el proyecto que
existe…647”
Paralelamente se ponía de manifiesto el problema de la insuficiente formación
inicial y permanente del profesorado en materia de renovación pedagógica: “No
es una formación que apasione a la gente por innovar, por buscar, por aprender,
por formarse, por preguntarse, por adquirir un compromiso ético y político con la
educación y sobre todo con lo público…648”
En cuanto a la administración, se expresan las dificultades de algunos centros
con la misma: entorpecimiento de prácticas, escasa voluntad política en la
actualidad con la renovación pedagógica, y en definitiva, sensación general de
no promover procesos educativos ligados a la transformación democrática de la
escuela.
“La realidad es descorazonadora… primero porque no existe una intención política, no
solamente de que esto no ocurra, sino de que esto se permita… yo no me quejo, a
ver… virgencita que nos dejen como están… no pido que favorezcan, digo sólo que no
la persigan… Porque estos centros, estas experiencias, primero se han realizado casi
siempre a espaldas de la administración. De una administración que además no ha
hecho más que poner zancadillas, poner impedimentos.
Soy consciente de que todos los centros educativos que han sido públicos, han sido de
alguna forma extorsionados, entorpecidos o perseguidos en tanto que sus prácticas
educativas se apartaban de las orientaciones generales, y además no hay que hacer
mucha diferencia entre que gobierne uno de los partidos o su alternativa, su única
alternativa en el momento actual, hemos pasado por los dos y la situación con matices,
desde luego… con matices interesantes en algunos casos… pero no es tan distante,
no es tan grande”649.
Era común que se evidenciara el interés prácticamente exclusivo por parte de
la administración en el uso de las TIC y el aprendizaje de un segundo idioma
647
Ibíd.
Ibíd.
649
Entrevista a Luis Pumares (profesor UCM) realizada el 21 de febrero de 2013
648
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
(inglés), sin importar cómo se desarrollan y establecen educativamente estos
procesos y relegando a un segundo plano otros aspectos, igualmente
importantes pero menos “modernos”. Confusión actual entre modernización y
renovación pedagógica en un sentido amplio, profundo y elevado. En este
sentido, son significativas las palabras del Presidente de la Fundación Ángel
Llorca:
“Estamos en el tradicionalismo pedagógico de la letra con sangre entra, con la
diferencia que antes lo hacíamos con cartillas y sobre una pizarra verde con la que
pintábamos con una tiza y ahora lo hacemos con las pizarras digitales.” 650
Asimismo se señalaba la extensión de un modelo escolar excesivamente
tradicional y competitivo. Gran valor otorgado a las editoriales y el libro de texto
en detrimento de la función creativa del maestro.
En otro orden de cosas se constataba el escaso relevo generacional de los
integrantes de los MRPs, poco optimismo con el futuro. Se observaba la
necesidad de repensar su función en la actualidad y propagar las ideas. Sin
embargo se manifestaba cierto optimismo al entender que históricamente
siempre han surgido nuevas respuestas y movimientos que han buscado la
democratización de la institución escolar: “Estoy convencido que en el medio
plazo van a surgir muchísimos más colectivos de profesores, de padres… y una
mayor sensibilidad de la sociedad hacia la educación”.651
Igualmente era recurrente que se señalara la falta de más plataformas y
movimientos de redes de escuelas que realicen proyectos comunes, que
sensibilicen a la opinión pública en general. Cualquier práctica de renovación
pedagógica debe difundirse más.
Por último, generalmente se manifestaba preocupación a medio y corto plazo
en materia de política educativa en relación a la futura implementación de la
LOMCE y las escasas posibilidades que, entendían, ofrece a la renovación
pedagógica de la escuela.
650
651
Entrevista a José Luis Gordo (Presidente Fundación Ángel Llorca), realizada el 20 de febrero de 2013.
Entrevista a Julio Rogero (MRP Escuela Abierta), realizada en enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Segundo modelo de entrevista.
Realizado a expertos sobre renovación pedagógica a nivel estatal.
1. Señale las escuelas de educación primaria que considere más
significativas y emblemáticas de renovación pedagógica (públicas o
privadas dentro del territorio Español) vigentes en la actualidad, haga
especial referencia al contexto de la CAM.
Algunas de las escuelas que surgieron fueron: Trabenco (CAM), Palomeras
(CAM), La Navata (CAM), escuelas CEPEPC (Cataluña), El Castell de Almoines
(Comunidad Valenciana), Paideia (Extremadura), O`peluro (Galicia), Amara Berri
(País Vasco) y Langile Ikastola (País Vasco).
2. En su opinión ¿cuáles son los principales pedagogos, ideas y/o
experiencias educativas (históricas y/o actuales) que han influido e
influyen pedagógicamente en estas escuelas que señala?
Los pedagogos que más se repitieron fueron los siguientes: Dewey, Piaget,
Freinet, Freire, Illich, Ferrer i Guardia, Montessori, Neill, Decroly y Milani.
Respecto a los movimientos y experiencias que más se señalaron fueron las
siguientes: La Institución Libre de enseñanza (ILE), Los MRPs (MCEP, Rosa
Sensat, Acción Educativa...) y el Movimiento Internacional de la Escuela Nueva.
“Pestalozzi, Ovide Decroly, Célestin Freinet, María Montessori, Adolfo Ferriére, John
Dewey, ILE (Institución Libre de Enseñanza: Francisco Giner de los Ríos, Manuel
Bartolomé Cossío), Jean Piaget, Henri Wallon, Francisco Ferrer y Guardia, Paulo
Freire, MCE (Movimiento de Cooperación Educativa Italiano), MCEP (Movimiento
Cooperativo de Escuela Popular, en España)”. 652
3. ¿Cuáles son las principales características pedagógicas de estas
escuelas, aquellas características renovadoras que las diferencia del
modelo de escuela tradicional?
652
Entrevista realizada a Sebastián Gertrudix Romero de Ávila (MCEP, profesor actualmente jubilado).
Recibida en junio de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Al igual que los entrevistados en este punto del primer modelo, se
evidenciaban una serie de puntos que giraban alrededor de la idea del niño como
centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y la ruptura con una idea
excesivamente academicista del centro educativo. Así, estas son algunas de las
características que más se repitieron: protagonismo del niño (el alumno como
centro de toda la actividad escolar); globalización de la enseñanza; aplicación de
metodologías activas e innovadoras; elaboración de material propio; vinculación
de la escuela en el contexto; participación de toda la comunidad educativa
(profesores, padres y alumnos) como sujetos activos en el desarrollo del
proyecto educativo; alta formación y compromiso de los maestros con el proyecto
pedagógico; respeto a la diversidad; búsqueda de un educación integral; y por
último, preocupación por la elaboración colectiva del conocimiento y la
cooperación.
“El clima organizativo, el afan por diseñar y construir un proyecto pedagógico revisado
constantemente, la entrega profesional, humana y emocional del cuadro docente, el
pequeño lugar que ocupan las normas y reglamentos disciplinarios, el alto
funcionamiento de la función tutorial, la apertura comunitaria, una cierta ruptura de la
formalidad horaria y de su esquematismo, una cierta sencillez en el funcionamiento
administrativo según ‘las normas previamente establecidas’, una cierta tranquilidad en
el deambular de los escolares, sin necesidad de precisar ‘filas’, su menor necesidad de
‘actividades complementarias extraescolares’,...”653
“Como hemos comentado, no las conocemos en profundidad, pero creemos que todas
ellas consideran a cada alumno, a cada alumna el centro del proceso educativo,
acogiendo y dando respuesta a la diversidad. Son escuelas activas que impulsan la
participación de toda la comunidad. Se posibilitan interacciones entre el propio
alumnado y entre el alumnado y los adultos. El rol del profesorado es diferente ya que
el alumno o la alumna se convierte en protagonista de su proceso. Se impulsan
estrategias para desarrollar la autonomía del alumnado y el trabajo cooperativo. Pesa
más el desarrollo de competencias que el simple aprendizaje de contenidos. Buscan la
coherencia entre la escuela que quieren ser y la práctica educativa.” 654
653
Entrevista a Antón Costa Rico (Catedrático Universidad de Santiago). Recibida en marzo de 2014.
Entrevista a Elena Guerrero y Emilio Martín (Equipo asesor Red de Centros del Sistema Amara Berri).
Recibida en marzo de 2013.
654
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“Respetar y dar la palabra al niño, enseñar a pensar, convertir al niño y la niña en
protagonistas de su propio aprendizaje, dar sentido a los aprendizajes, buscar el éxito
de todos los alumnos y alumnas, trabajar la autonomía, el autoaprendizaje, la
autocorrección, implicar afectivamente al niño y a la niña en los aprendizajes, ofrecer
un currículum abierto, confiar en el alumnado y en sus potencialidades”. 655
4. ¿Encuentra similitudes y/o diferencias pedagógicas entre ellas? ¿cuáles?
En esta pregunta se dio mucha ambigüedad en las respuestas, no obstante
se ponía de relieve una idea clara: estas escuelas muestran unos principios
educativos muy similares, forman parte de una corriente pedagógica común, sin
embargo, muestran una alta singularidad e idiosincrasia propia.
5. ¿Cuál cree que es la situación actual de la renovación pedagógica y, más
concretamente, de la renovación pedagógica de la escuela? Dificultades,
posibilidades, futuro…
En primer lugar, se manifestaba la insuficiente formación inicial y permanente
del profesorado en materia de renovación e innovación pedagógica, el gran
desconocimiento de otra forma de entender la educación por parte de los que se
incorporan a este tipo de iniciativas, la ausencia de estabilidad docente en los
centros, y, de la misma forma, la sensación de escasa libertad de movimiento
del profesorado de los centros escolares: “el mayor inspector que tenemos ahora
es el libro de texto, es el que te obliga a hacer lo que tienes que hacer”.656
Asimismo, era recurrente la constatación del difícil momento actual para
cualquier cuestión relacionada con la renovación e innovación pedagógica. En
consecuencia, se señalaban las dificultades de algunos centros con la
Administración, el entorpecimiento de prácticas y la pobre voluntad política
respecto a la renovación pedagógica (la escasa promoción de estas ideas). De
igual forma se llamaba la atención sobre la rápida extensión y absorción por el
imaginario social de un modelo escolar excesivamente tradicional y competitivo;
655
Entrevista a Sebastián Gertrudix Romero de Ávila (MCEP, profesor actualmente jubilado). Recibida en
junio de 2013.
656
Paulí Dávila Balsera (Catedrático Universidad del País Vasco) entrevista realizada el 14 de febrero de
2013.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
el escaso valor otorgado a la función del maestro; y una idea clara: la renovación
pedagógica depende del profesorado: “Todo esto de la renovación pedagógica
depende del profesorado”, “que el profesor se sienta comprometido con lo que
está haciendo” 657.
Al igual que sucedía con los entrevistados en el modelo anterior, se expresaba
una preocupación a medio y corto plazo en materia de política educativa por la
futura implementación de la LOMCE. Tal como señala Jaume Martínez Bonafé:
“Los tiempos van en contra de la tradición renovadora. Prima el mercantilismo y
la individualización, frente a la cooperación y el comunitarismo escolar”.658Sin
embargo, no es menos cierto que se ponía de manifiesto cierto optimismo al
entender que históricamente siempre han surgido centros que han constituido
alternativas al entender la educación de otra forma.
Debido a su valor ilustrativo y esclarecedor, rescatamos las palabras de Antón
Costa Rico (Catedrático de la Universidad de Santiago):
“[…] Creo que el momento actual no es bueno; es peor de lo que se ha alcanzado en
momentos anteriores. Son factores de negatividad el muy duro escenario social en que
vivimos, no sólo desde el punto de vista estrictamente económico, sino desde la
hegemonía alcanzada entre nosotros por la ideología neo- liberal/ neo-conservadora.
A ello se juntan, de una parte, la cada día mayor retirada profesional, por jubilación y
otros, de un sector generacional que creyó que era posible construir márgenes de
utopía, un sector que llegó a adquirir a la muerte física del franquismo una significativa
densidad grupal, y, de la otra, la menor densidad que manifiestan los nuevos sectores
profesionales dispuestos a recoger un cierto testigo y a seguir construyendo un camino,
como el que nos propondría Antonio Machado: se hace camino al andar”.659
657
Paulí Dávila Balsera (Catedrático Universidad del País Vasco), entrevista realizada 14 de febrero de
2013.
658
Entrevista a Jaume Martínez Bonafé. Recibida en febrero de2013.
659
Entrevista a Antón Costa Rico (Catedrático Universidad de Santiago). Recibida en marzo de 2014.
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Tercer modelo de entrevista.
Realizado a Directores y/o Jefes de Estudio de las escuelas seleccionadas.
En los casos en los que la entrevista se realizó a otras personas, la decisión fue
tomada por los propios Directores y/o Jefes de Estudio por diversas cuestiones.
Principalmente debido a que se entendía que esas personas en las que se
delegaba albergaban un conocimiento más amplio y/o profundo sobre los
aspectos pedagógicos del centro y que, en consecuencia, podían responder a
las preguntas de la entrevista con mayor solidez.
1. ¿Valora como una experiencia de renovación pedagógica esta escuela?
¿por qué?
En general, con más o menos intensidad, todos los entrevistados suscribían
que la escuela en la que trabajaban constituía una experiencia de renovación
pedagógica donde se desarrollaba un consciente y esforzado proceso cotidiano
de revisión metodológica y evaluación permanente.
2. En su opinión ¿cuáles son los principales pedagogos, ideas y/o
experiencias educativas (históricas y/o actuales) que influyen o han
influido pedagógicamente en la escuela en la que trabaja?
Los pedagogos que más se repitieron fueron los siguientes: Dewey, Ángel
LLorca, Freinet, Freire, Steiner, Piaget, Montessori, Neill, Decroly y Milani.
Respecto a los movimientos y experiencias que más se señalaron fueron las
siguientes: La Institución Libre de enseñanza (ILE), los MRPs (Rosa Sensat,
Acción educativa…) y el Movimiento Internacional de la Escuela Nueva.
3. Actualmente, en relación con la renovación pedagógica ¿Cuáles son las
principales características pedagógicas de su escuela?
Algunas de las principales características expresadas fueron las siguientes:
ausencia de libro de texto como material de trabajo único (amplia diversidad de
materiales); gran importancia otorgada a la educación de todos los ámbitos que
constituyen a la persona (intelectual, artístico, físico, cultural, emocional…); alto
grado de participación de toda la comunidad educativa; amplia apertura del
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
centro al entorno; cuidado de las relaciones interpersonales (comunicación
cercana entre padres, profesores y alumnos); trabajo por proyectos o planes de
trabajo; aprendizaje significativo; protagonismo del niño en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; respeto a la diversidad del alumnado; elevada gestión
democrática de los centros; organización del aula que facilita el trabajo
cooperativo entre alumnos; responsabilidades de éstos en la dinámica del centro
y/o del aula; y por último, amplia corresponsabilidad y compromiso de los
docentes en el proyecto educativo.
4. ¿Qué tipo de semejanzas y diferencias educativas encuentra con otras
experiencias de la CAM?
En este punto existió una notable ambigüedad en las respuestas, no siendo
respondida en muchas ocasiones. Por tanto, no se muestra la información de
este punto al no haber sido desarrollado con suficiente profundidad por los
entrevistados y, en consecuencia, no mostrar información representativa.
5. En el contexto de la CAM ¿Cuál cree que es la situación actual de la
renovación pedagógica y, más concretamente, de la renovación
pedagógica de la escuela? Dificultades, posibilidades…
En este punto se expresaba que, generalmente, hay una gran inquietud y
entusiasmo en muchos de los nuevos docentes que llegan a los centros. Así,
una buena parte de los nuevos profesores que llegan a estas escuelas lo hacen
con muchos conocimientos pedagógicos y ven en estos colegios la posibilidad
de ponerlos en práctica
“Entiendo que hay una mayoría de personas que quieren trabajar de una manera más
coherente, renovadora… pero a veces, las instituciones, los centros, crean unas
estructuras que lo impiden, entonces, pues la gente que tiene ganas llega a muchos
lugares y se desencantan y tiran la toalla y muy pocos podemos o hemos podido crear
equipos de trabajo”660.
Pese a lo anterior, se llama la atención sobre la escasa formación en materia
de renovación e innovación pedagógica de los nuevos docentes. No obstante,
660
Entrevista a Ana Recover (Profesora CEIP Palomeras Bajas), realizada el 8 de abril de 2013.
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289
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
se manifestaba que esto se suple en muchos casos con autoformación que se
ofrece desde los mismos centros.
Igualmente se señalaba la falta de formación continua de los docentes en
activo, la percepción de la escasa libertad en el ámbito didáctico con la que se
cuenta, la reducida voluntad política para impulsar la renovación pedagógica de
los centros, la falta de valoración social del docente, y por último, la escasa
influencia de los MRPs (en comparación con el pasado) en la formación de los
maestros. Respecto a esto último, expresada de formas muy diferentes, una idea
parecía evidenciarse: las estructuras de los MRPs clásicos deben re-formularse
de acuerdo a la actualidad.
En cuanto a los equipos docentes, una gran cantidad de entrevistados,
pertenecientes a centros públicos, mostraba cierta intranquilidad con la
estabilidad de sus equipos:
“Me preocupa más la estabilidad de los equipos, o sea, el baile de maestros que no te
permite tener un ciclo un par de años seguidos fuerte y cohesionado que pueda
trabajar, investigar, avanzar… y hacer un trabajo serio, yo creo que es la mayor
dificultad”661.
Asimismo era común que se expresase su preocupación con la LOMCE.
Entendían que se pueden generar unas condiciones que facilitan la construcción
de una escuela promotora de competitividad e individualismo. En definitiva, una
“academia” preparatoria de exámenes y pruebas de tipo memorístico -no
permitiendo un trabajo creativo del maestro- que crea más dificultades a la
posible renovación pedagógica. Es decir, era recurrente su crítica del tipo de
escuela por el que se está apostando desde la administración y el imaginario
social hegemónico: un modelo de escuela excesivamente memorístico,
competitivo, clasificatorio e individualista.
Por último, hay que señalar otra de las ideas expresadas con relativa
insistencia: pese a que existe un gran número de iniciativas que están
implementando un proceso importante de renovación pedagógica y revisión
661
Entrevista a Alfredo Fernández (Jefe Estudios CEIP Miguel Hernández), realizada el 11 de febrero de
2013.
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290
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
metodológica -constituyendo alternativas en la actualidad-, se han generado una
especie de “islas” pedagógicas, es decir, falta visibilizarlas más.
6. ¿Cuál es la situación actual de la escuela en la que trabaja? (tipo de
dificultades que encuentra la realización de su proyecto educativo,
futuro…)
Respecto a la administración, salvo en algunos centros donde sí se han
presentado considerables e importantes problemas en el pasado que se
mantienen en el presente de formas muy variadas, los entrevistados
manifestaban que actualmente no experimentan grandes o insalvables
problemas con la administración, sí dificultades considerables en muchos casos.
Era común que expresaran su conciencia de estar más “vigilados” que otros
centros por parte de la administración, generando que se redoblaran los
esfuerzos dirigidos a la justificación pedagógica de la metodología implementada
en cada centro a la inspección educativa.
Respecto a los docentes, se afirmaba que el compromiso con los proyectos
educativos por parte de éstos, en muchas ocasiones no es generalizado, no
todos
comparten
las
mismas
inquietudes
pedagógicas.
Asimismo
se
manifestaba la preocupación de algunos centros sobre la continuidad del
proyecto educativo por falta de relevo generacional y la escasa formación en
materia de renovación e innovación pedagógica de los maestros nuevos.
Finalmente, en muchas de las escuelas públicas era recurrente el descontento
en relación a la escasez de recursos, materiales o falta de mantenimiento de los
mismos (becas, ordenadores defectuosos, etc.), y la demanda de mayor número
de profesores para atender correctamente la diversidad de alumnado.
Francisco Javier Pericacho Gómez
291
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
5.3. Observaciones.
A continuación se pasa a detallar la información más relevante y significativa
que se pone de relieve tras las anotaciones realizadas en las observaciones. En
este sentido, se presentan cuatro cuadros esquemáticos donde se muestra
gráficamente un resumen simplificado que agrupa la información recogida. En
consecuencia, estos cuadros recogen la información vertida sobre los cuatro
nudos semánticos que guardan coherencia directa con los objetivos y preguntas
de investigación, permitiendo, en definitiva, ordenar de forma lógica la
información más reveladora, valiosa y representativa. Son los siguientes:
didáctica, rol docente, rol discente y función del centro escolar.
Al igual que se señalaba en los puntos anteriores, la información que se
muestra no se refiere a cuestiones observadas en la totalidad de los centros
objeto de estudio, únicamente pone de relieve información altamente recurrente
en la mayoría, no común en la totalidad:
Francisco Javier Pericacho Gómez
292
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Didáctica.
Uso generalizado del trabajo por proyectos.
Procesos de reflexión-acción sobre la realidad.
Alto grado de participación y responsabilización de los
alumnos en la dinámica del aula.
Uso alternativo del libro de texto junto a otros materiales:
biblioteca de aula, cuadernos de trabajo… no exclusividad del
libro de texto.
Estudio sobre problemas con sentido y utilidad para los
alumnos. Se parte de intereses y dudas previas. Aprendizaje
significativo.
Investigación del ambiente cercano
Amplio protagonismo del alumnado en su proceso de
enseñanza y aprendizaje. Responsabilidad del alumno en
tareas ligadas a la cotidianidad del centro (material...)
Uso simultaneo del trabajo individual y grupal.
Aprendizaje activo y participativo, el alumno aporta
soluciones a los problemas planteados.
Participación de padres y madres en la dinámica de los
centros.
Escaso uso de la “clase magistral” por parte del docente.
Uso de la asamblea de aula.
Estímulo de la lectura (prensa, biblioteca…) y la realización de
actividades artísiticas y/o creativas.
Evaluación continua, didáctica y cercana con alumnado y
padres.
Francisco Javier Pericacho Gómez
293
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Rol
Docente.
Relación fluida y positiva con padres.
Facilitador de conocimientos.
Uso de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Receptivo a la colaboración y participación de toda la
comunidad educativa.
Preocupado en ofrecer una educación integral del alumno:
afectividad, razonamiento lógico, sensibilidad artística,
desarrollo físico, actitud crítica…
Elevado grado de auto-crítica, búsqueda constante de
estrategias y materiales diversos e innovadores.
Fomento de la responsabilidad en los alumnos.
Cuidado de la relaciones interpersonales y la consecución de
un "clima" acogedor en el aula y el centro.
Francisco Javier Pericacho Gómez
294
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Rol Discente.
Amplio protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Particiación activa en el aula.
Responsabilidad en diferentes tareas ligadas a la dinámica del
centro y del aula.
Estimulado intelectualmente, motivado a aprender, emprender
proyectos, investigar y crear.
Fomento de una educación integral con efecto en una amplia gama
de ámbitos: afectividad, razonamiento lógico, sensibilidad artística,
desarrollo físico....
Motivado a aplicar todos los conocimientos adquiridos en orden a
…
resolver
de forma autónoma y creativa diferentes problemas.
Francisco Javier Pericacho Gómez
295
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Centro
escolar.
Escuela entendida como comunidad educativa y de aprendizaje.
Elevado grado de gestión democrática e intención
democratizadora en sus estructuras internas y externas.
Escuela como institución activa, abierta, integradora y flexible en
su relación con el medio.
Preocupada por el contexto natural, cultural y social.
Elevado grado de participación interna y externa (alumnado,
profesorado, padres) en la asunción de cargos, funciones y
responsabilidades ligadas a la cotidianidad de los centros.
Preocupación por construir un ambiente agradable y acogedor
con toda la comunidad educativa (profesores, alumnos,
padres…).
Receptivo a la colaboración y participación con padres.
Flexible a la adaptación curricular, considerando la diversidad en
el centro como un elemento enriquecedor.
Sólida justificación pedagógica de su proyecto educativo
Preocupación por facilitar formación permanente al equipo
docente.
Francisco Javier Pericacho Gómez
296
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
6. RECAPITULACIÓN.
Francisco Javier Pericacho Gómez
297
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
298
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“El futuro de la Renovación pedagógica en la escuela, ayer, hoy y mañana, pasa por
hacer del trabajo un espacio más de vida”662
A continuación, recapitulamos la información más significativa y relevante
sobre nuestros objetivos de investigación:
1. Principales retos y problemas socio-educativos del Siglo XXI.

Nuevo re-ordenamiento del mundo. La globalización de todos los ámbitos
que constituyen la actualidad generan nuevas sociedades y, por tanto,
nuevas realidades. Algunas de las características principales serían las
siguientes: aumento de las migraciones, crisis económica, revolución de
las comunicaciones, desaparición de barreras comerciales, desregulación
laboral,
crisis
económica,
inestabilidad
socio-política,
diversidad/homogeneidad cultural y destrucción del medio ambiente.

Intensos procesos globalizadores. El Estado pierde competencias. No
controla los flujos de intercambio de dinero, información y/o mercancías.
Cesión de protagonismo a las esferas económicas. Economía cada vez
más desconectada y ajena de las diferentes problemáticas sociales.

Sociedades post-industriales. Reestructuración del sistema económico
capitalista (transformación de las relaciones entre producción, sociedad y
espacio), mayor complejidad social, nuevas formas de dominación social
y modificación de las matrices básicas de la modernidad: crisis de las
instituciones sociales, aceptación del riesgo, discurso único, flexibilización
laboral, depauperación de las condiciones de vida de las clases
subordinadas, individualización, mayor dominación de estructuras
económicas, pérdida de derechos sociales…
662
Ponencia impartida por Mª Ángeles Llorente Cortés en el Escorial (Comunidad de Madrid), en el
Encuentro Anual de los Movimientos de Renovación Pedagógica, año 2005, ponencia titulada: “El futuro
de la Renovación Pedagógica en la escuela y de los MRPS desde la perspectiva de una educación
comprometida”.
Francisco Javier Pericacho Gómez
299
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Sociedades en proceso de individualización con repercusión plena en la
construcción del ciudadano. Desvinculación de los patrones sociales
propios de las sociedades industriales pasadas. Mundialización e
individualización, por tanto, en continua contradicción. Revolución
tecnológica de enormes proporciones donde la información, entendida
como mercancía, ha adquirido una importancia decisiva y determinante
(revolución tecnológica).

Transformación de las relaciones del trabajo. En la actualidad el
trabajador se enfrenta, no a una rutina estable o a unas normas
predecibles de vínculo con una determinada empresa, sino a un mercado
laboral flexible, dinámico, transitorio, continuamente re-ajustable y bajo
permanentes proyectos de corto plazo que erosionan su sentido de
comunidad, vínculo y compromiso, propio de periodos históricos
anteriores.

Nuevos requerimientos a la escuela. Además de las demandas
tradicionales procedentes de la transmisión, producción y gestión del
conocimiento, se le plantean nuevas necesidades educativas. Éstas
vienen generadas tanto por los nuevos escenarios y procesos sociopolíticos como por la diversidad intrínseca a nuestras sociedades.
Aumento de las desigualdades sociales y la reducción de oportunidades.
Proceso continuo de polarización social.

Nuevo escenario económico (sociedad de consumo). Ruptura con los
principios de seguridad social colectiva y solidaria para sustituirla por
principios de atomización e individualismo. Descrédito de lo público y
rechazo del interés y los bienes comunes.

Cuatro aprendizajes fundamentales como pilares esenciales del
conocimiento en el transcurso de la vida de una persona663: aprender a
conocer, adquisición de los instrumentos de comprensión, aprendizaje de
663
Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por
Jaques Delors. UNESCO, op. cit., 1996.
Francisco Javier Pericacho Gómez
300
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
comprensión del mundo; aprender a hacer, aprendizaje de puesta en
práctica de conocimientos; aprender a vivir juntos, aprendizaje en la
participación, la cooperación y la resolución de conflictos pacífica y no
violenta; y por último, aprender a ser, desarrollo global de la persona.

Nuevos desafíos a la educación: la formación de docentes; renovación de
la práctica didáctica; nuevas responsabilidades y problemas que deben
afrontar los centros; necesidad de un uso razonado, equilibrado y creativo
de las nuevas tecnologías; búsqueda de una escuela para todos y una
educación personalizada y de calidad; eficacia en la administración de la
educación.

Siete saberes esenciales para la educación del futuro: estudio profundo y
holístico del conocimiento humano; capacidad para aprehender los
objetos dentro de su conjunto, contexto y complejidad; enseñar la
condición humana como ser físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico; enseñar la identidad terrenal, el carácter planetario del género
humano y su realidad; afrontar las incertidumbres, saber esperar lo
inesperado; enseñar la comprensión mutua entre los seres humanos; y
por último, la ética del género humano, condición humana consistente en
ser a la vez individuo, sociedad y especie.664
2.
Autores, movimientos y experiencias históricas más relevantes en la
configuración de la renovación pedagógica española, y más concretamente en
la CAM.
Pedagogos: Dewey, Ángel Llorca, Pestalozzi, Freinet, Freire, Steiner, Piaget,
Illich, Ferrer i Guardia, Montessori, Giner de los Ríos, Neill, Decroly y Milani.
Movimientos y experiencias: Institución Libre de Enseñanza (ILE); diferentes
Movimientos de Renovación Pedagógica (Rosa Sensat, Acción Educativa,
MCEP…); las ideas y experiencias progresistas en educación que se impulsaron
664
Morin, op. cit., 2001.
Francisco Javier Pericacho Gómez
301
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
durante la II República Española; y por último, el Movimiento Internacional de la
Escuela Nueva.
Sin embargo, hay que destacar que pese a la clara influencia de muchas de
estas experiencias y pedagogos, una amplia cantidad de entrevistados
manifestaban el sentido abierto, pragmático, amplio y ecléctico de este aspecto.
3. Análisis de la evolución histórica de la renovación pedagógica en España
(finales del Siglo XIX y transcurso del Siglo XX) a través de las escuelas más
emblemáticas.
Desde finales del Siglo XIX y comienzo del XX hasta la Dictadura Franquista,
se observa el surgimiento de un amplio número de escuelas de distinta índole,
fuertemente influenciadas por el ideario pedagógico de la Escuela Nueva que
progresivamente fue introduciéndose en España.
Tras la Guerra Civil y la posterior implantación del régimen franquista, se
clausuran muchas de las iniciativas más representativas de renovación
pedagógica que se habían creado (principalmente durante la II República),
dando comienzo a un largo periodo de retroceso e involución. Sin embargo, a
pesar del adverso marco pedagógico generado durante el régimen a cualquier
iniciativa contraria a los ideales educativos que sostenía el mismo, surgen una
serie de escuelas, principalmente desarrolladas a través de la iniciativa privada
y mayoritariamente localizadas en Cataluña y Madrid, que constituyen una
alternativa de renovación pedagógica en la época.
Posteriormente, con la llegada de la democracia (ya en un marco político de
descentralización autonómica) siguen surgiendo un variado número de centros
escolares públicos y privados por toda la geografía española, bajo un ideal
común de renovación de las prácticas escolares.
Por tanto, considerando las diferentes realidades históricas y geográficas
donde se generaban las iniciativas y bajo las diferentes influencias que las
motivaba, desde finales del Siglo XIX hasta 1980, se pone de manifiesto la no
Francisco Javier Pericacho Gómez
302
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
interrupción en el surgimiento de una amplia y heterogénea cantidad de centros
escolares que han experimentado e impulsado procesos de renovación
pedagógica en España. Una historia que, pese a mantenerse constante en el
tiempo, transcurre a través de etapas de considerable apogeo, como la
experimentada durante la II República y a partir de los años 70, y mayor
decadencia, como la padecida durante la Dictadura franquista.
4. Principales centros escolares de educación primaria (de la CAM) en
funcionamiento en la actualidad.
Según los expertos consultados, la selección final delimita los siguientes once
centros: Ágora, Carlos Cano, Estudio, Lourdes, Mariana Pineda, Micael, Miguel
Hernández, Navata, Palomeras, Príncipe de Asturias, y por último, Trabenco.
5. Metodología e ideario pedagógico de los centros.
a) Didáctica:
Tras el estudio de la metodología didáctica empleada se ponen de manifiesto
una serie de puntos que caracterizan de forma genérica a los centros, son los
siguientes: uso bastante generalizado del trabajo por proyectos o variantes
similares; procesos de reflexión-acción sobre la realidad; participación y
responsabilización de los alumnos en la dinámica del aula y de padres y madres
en la dinámica de los centros; no exclusividad del libro de texto como herramienta
didáctica; estudio sobre problemas con sentido y utilidad para los alumnos, se
parte de intereses y dudas previas; investigación del ambiente cercano; amplio
protagonismo del alumnado en su proceso de enseñanza y aprendizaje,
responsabilidad de éste en tareas ligadas a la cotidianidad del centro
(responsable de material...); escaso uso de la “clase magistral” por parte de los
docentes; el aula como contexto físico no alberga la totalidad de actividades
escolares; sinergia simultánea entre trabajo individual y grupal; aprendizaje
activo y participativo, implementación de la asamblea de aula; estímulo de la
Francisco Javier Pericacho Gómez
303
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
lectura (prensa, biblioteca…) y la realización de actividades artísticas y/o
creativas; y por último, utilización de la evaluación continua, didáctica y cercana
con alumnado y padres.
b) Rol Docente:
En cuanto a las características pedagógicas que definen el rol y desempeño
del docente, las más representativas son las siguientes: relación fluida y positiva
con padres; facilitador de conocimientos; uso de diferentes estrategias de
enseñanza-aprendizaje; receptivo a la colaboración y participación de toda la
comunidad educativa; preocupado en ofrecer una educación integral del alumno:
afectividad, razonamiento lógico, sensibilidad artística, desarrollo físico, actitud
crítica…; elevado grado de auto-crítica, búsqueda constante de estrategias y
materiales diversos e innovadores; fomento de la responsabilidad en los
alumnos; y por último, cuidado de la relaciones interpersonales y la consecución
de un "clima" acogedor en el aula y el centro.
c) Rol discente:
Con respecto al tipo de discente que se promueve en estos centros, éstas son
algunas de las características principales: amplio protagonismo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, participación activa en el aula; responsabilidad
en
diferentes tareas ligadas a la dinámica del centro y del aula., corresponsabilidad
en las tareas colectivas; estimulado intelectualmente, motivado a aprender,
emprender proyectos, investigar, crear y aportar soluciones a los problemas
planteados…; ser único, diferenciado, sujeto de derechos y obligaciones;
inmerso en el contexto natural, social y cultural, con posibilidad de actuar sobre
él; sujeto en el que se pretende desarrollar sus capacidades no sólo
intelectuales, sino afectivas, expresivas, artísticas, físicas…; y por último, sujeto
de afectos665, especial importancia a la autoestima, la participación y el desarrollo
positivo y equilibrado.
665
“Sólo aprendemos de aquellas personas por las que sentimos afecto, o todavía más, sólo aprendemos
de aquellas personas que nos hicieron saber que sentían afecto por nosotros”. Entrevista a Luis Pumares
(profesor UCM), realizada el 21 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
304
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
d) Centro Escolar:
Por último, se pasa a enumerar las características generales que definen la
identidad pedagógica de los centros: escuela entendida como comunidad
educativa y de aprendizaje; elevado grado de gestión democrática e intención
democratizadora en sus estructuras internas y externas, participación en la
asunción de cargos, funciones y responsabilidades ligadas a la cotidianidad
(alumnado, profesorado, padres); institución activa, abierta, integradora y flexible
en su relación con el medio; preocupada por el contexto natural, cultural y social
donde se encuentra el centro; elección y asignación de grupos (clases) no
realizada en base a la antigüedad del profesorado sino en base a criterios
estrictamente educativos; preocupación por construir un ambiente agradable y
acogedor con toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres…);
flexible a la adaptación curricular, considerando la diversidad en el centro como
un elemento enriquecedor; sólida justificación pedagógica de su proyecto
educativo; y por último, preocupación por facilitar formación permanente a su
cuerpo docente.
Francisco Javier Pericacho Gómez
305
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
ILUSTRACIÓN 30. SÍNTESIS GRÁFICA, CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS.666
Didática
Rol Docente
Rol dicente
Centro escolar
• Participación
y
responsabilización de
los alumnos en la
dinámica del aula.
•Trabajo
por
proyectos.
•Procesos de reflexiónacción
sobre
la
realidad. Aprendizaje
significativo.
• Colaboración entre
alumnos.
•Aprendizaje activo y
participativo.
El
alumno
aporta
soluciones
a
los
problemas expuestos.
•Participación,
asamblea, escaso uso
de la clase magistral...
•Relación
cercana,
fluida y positiva con
padres y alumnos.
•Agente de cambio.
•Alta
revisión
y
evaluación
metodológica
constante.
•Preocupado
en
proporcionar
una
educación integral al
alumno: afectividad,
razonamiento lógico,
sensibilidad artística,
desarrollo
físico,
actitud, crítica...
•Protagonista de su
proceso
de
aprendizaje.
•Responsabilidad
personal sobre sus
tareas
y
corresponsabilidad en
las tareas colectivas.
•Sujeto de afectos,
especial importancia a
la autoestima, la
participación y el
desarrollo positivo y
equilibrado.
•Capacidad para aplicar
todos
los
conocimientos
adquiridos en orden a
resolver de forma
autónoma y creativa
diferentes problemas.
•Escuela
entendida
como
comunidad
educativa
y
de
aprendizaje.
•Elevado grado de
gestión democrática.
•Activa,
abierta,
integradora
y
preocupada por el
contexto.
•Participación interna y
externa (alumnado,
profesorado, padres,
agentes sociales...) en
la asunción de cargos,
funciones
y
responsabilidades
ligadas
a
la
cotidianidad de los
centros.
•Permeable
a
la
adaptación curricular.
6. Principales dificultades en la realización de su proyecto educativo:

Inquietud en algunos centros públicos con la estabilidad del equipo
docente y la posible continuidad del proyecto educativo por falta de relevo
generacional.
“Me preocupa más la estabilidad de los equipos, o sea, el baile de maestros que no te
permite tener un ciclo un par de años seguidos fuerte y cohesionado que pueda
trabajar, investigar, avanzar… y hacer un trabajo serio, yo creo que es la mayor
dificultad”667.
“Cuesta sobre todo estabilizar los equipos, y también cuesta mantener una dinámica
constante, la gente también se cansa, pasa sus crisis, sus etapas… 668”.
666
Fuente: elaboración propia a partir de los resultados obtenidos.
Entrevista a Alfredo Fernández (Jefe Estudios CEIP Miguel Hernández), realizada el 11 de febrero de
2013.
668
Entrevista a Julio Rogero (MRPs Escuela Abierta), realizada el 22 de enero de 2013.
667
Francisco Javier Pericacho Gómez
306
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Dificultades en muchos centros públicos con la Administración.
Entorpecimiento de prácticas, escasa voluntad política con la renovación
pedagógica, no se promueven estas ideas.
“No hay ningún aliento institucional a la renovación, otra cosa distinta es que las
autoridades educativas madrileñas consideren renovación otras cosas -que nosotros
no consideramos renovación-, pero creo que hay muy poco espacio para la renovación
metodológica, para la renovación organizativa.”669
“Falta apoyo de la administración”. 670
“La postura que tiene la administración lo único que favorece es las academias… que
nos convirtamos en una especie de academias de contenidos mínimos para superar
las pruebas CDI”.671

Representaciones sociales negativas respecto a las innovaciones
efectuadas desde los centros públicos.
“Es una situación muy peculiar y ciertamente contradictoria. Cuando las innovaciones
se realizan en colegios privados o concertados (incluso en los religiosos) se consideran
avances, mejoras y, normalmente, son aceptados por los padres y la comunidad
educativa. Se trata de colegios que podríamos denominar “progres”. Además, en los
colegios privados y concertados es donde suele ofrecerse una oferta bastante global;
es decir, que la opción pedagógica o metodológica forma parte del ideario del centro.
Esta situación suele ser bastante valorada por los padres.
Por ejemplo: Yo escuché unas declaraciones del director del colegio “Los Rosales” de
Madrid, que es bastante exclusivo, y su explicación de cómo trabajaban, estaba
bastante en la línea de lo que consideramos “escuela activa”. En cambio, cuando se
trata de centros públicos, las innovaciones no suelen valorarse, de entrada, como algo
positivo y hay que convencer a los padres de la bondad y la conveniencia de las
mismas. A esto se añade que es muy difícil ofrecer una línea pedagógica aceptada por
todo el profesorado, lo cual dificulta la aceptación por parte de los padres.
Las innovaciones y avances pedagógicos, al menos en lo referente a la pedagogía
Freinet, se suelen vincular a las mejoras de las condiciones de aprendizaje de los
alumnos pertenecientes a las clases bajas, sin embargo, las experiencias más sólidas,
669
Entrevista a Víctor Manuel Rodríguez ((Director Área Educativa FUHEM), realizada el 12 de junio de
2013.
670
Entrevista a Marisa Víctor Crespo (Profesora Trabenco), realizada el 4 de abril de 2013.
671
J. Manuel Martí (Director CEIP Mariana Pineda), entrevista realizada el 13 de noviembre de 2012.
Francisco Javier Pericacho Gómez
307
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
a nivel de centro, se han producido en colegios privados y concertados (cuyo alumnado
no procede, normalmente, de las clases más modestas). Las experiencias en centros
públicos no suelen durar mucho tiempo, por el problema del sistema de provisión de
plazas. Hay, no obstante, muchas experiencias parciales e individuales, que son muy
válidas, pero que no suelen dejar poso en los centros (sí, en los alumnos y alumnas)
porque afectan a pocos niveles o porque son cortas en el tiempo.” 672

Salvo algunos casos, en la actualidad, no se presentan grandes o
insalvables problemas con la administración, sí dificultades importantes –
pese a que en algunos de ellos sí se han presentado considerables e
importantes obstáculos en el pasado-. Conciencia de estar más “vigilados”
que otros centros por parte de la administración.

En muchas de las escuelas públicas es recurrente el descontento por la
escasez actual de recursos y medios materiales (becas, ordenadores
defectuosos, etc.) y el insuficiente número de profesores para atender
correctamente la diversidad de alumnado

Interés prácticamente exclusivo por parte de la Administración en el uso
de las TIC y el aprendizaje de un segundo idioma (inglés), sin importar
otros aspectos educativos. Confusión actual entre modernización y
renovación pedagógica en un sentido elevado.
“La gente confunde y a la sociedad se le está vendiendo que tenemos centros muy
modernos, experiencias pedagógicas muy avanzadas… y en realidad estamos en el
tradicionalismo pedagógico de la letra con sangre entra, con la diferencia que antes lo
hacíamos con cartillas y sobre una pizarra verde con la que pintábamos con una tiza y
ahora lo hacemos con las pizarras digitales, pero seguimos haciendo lo mismo, y
estamos confundiendo intencionadamente a la sociedad.”

673
Preocupación con la definitiva implantación de la Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que, según se entiende,
profundiza en valores negativos (competitividad, individualismo…),
transforma la escuela en una “academia” preparatoria de exámenes y
pruebas de tipo memorístico -no permitiendo un trabajo creativo del
672
673
Sebastián Gertrudix Romero de Ávila, entrevista recibida en junio de 2013.
Entrevista a José Luis Gordo (Presidente Fundación Ángel Llorca), realizada el 20 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
maestro-, y en definitiva, genera dificultades a la renovación pedagógica.
Implementación de un modelo de escuela excesivamente memorística,
competitiva, clasificatoria e individualista. Las decisiones políticas no
priorizan la renovación pedagógica de las escuelas. Falta de valoración
social del docente.
“En muchos centros educativos se está trabajando bien pero la educación y la función
del maestro/a, profesor/a está infravalorada. Las condiciones laborales tampoco
facilitan el trabajo del día a día. Los centros escolares se han convertido en centros
asistenciales porque hay muchas familias que están pasando por dificultades
económicas.” 674

Extensión de un modelo escolar preponderantemente tradicional y
competitivo. Excesivo valor otorgado a las editoriales y el libro de texto en
detrimento de la función creativa del maestro. Sensación de escasa
libertad de movimiento del profesorado de los centros escolares.
“El mayor inspector que tenemos ahora es el libro de texto, es el que te obliga a hacer
lo que tienes que hacer.”675
“Los tiempos van en contra de la tradición renovadora. Prima el mercantilismo y la
individualización, frente a la cooperación y el comunitarismo escolar”.676

Insuficiente formación inicial y permanente del profesorado en materia de
renovación e innovación pedagógica.
“No es una formación que apasione a la gente por innovar, por buscar, por aprender,
por formarse, por preguntarse, por adquirir un compromiso ético y político con la
educación y sobre todo con lo público… 677”
“Habría que renovar sensiblemente el tipo de profesorado que tenemos en los centros
de formación del profesorado, es decir, las Escuelas de Magisterio, las Facultades de
Educación. Es decir, no puede ser que un profesor en clase de la Universidad esté
674
Entrevista a Olga Roig, (Profesora Educación Secundaria, amplio conocimiento de la renovación
pedagógica en Cataluña). Entrevista recibida en marzo de 2013.
675
Entrevista a Paulí Dávila Balsera (Catedrático Universidad del País Vasco), realizada 14 de febrero de
2013.
676
Entrevista a Jaume Martínez Bonafé. Recibida en febrero de2013.
677
Entrevista a Julio Rogero (MRPs Escuela Abierta), realizada el 22 de enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
diciendo que hay que ser innovadores y estar dictando apuntes. Habría que ver qué
ocurre ahí, es decir, que tipo de profesional estamos formando.” 678

Escaso relevo generacional de los integrantes de los MRPs, poco
optimismo con el futuro. Necesidad de repensar su función en la
actualidad, propagar las ideas y tejer redes. No obstante, cierto optimismo
al entender que históricamente siempre han surgido nuevas respuestas y
movimientos que renovaban los anteriores.
“Las esperanzas que yo puedo vislumbrar están a día de hoy en la apertura y expansión
de colectivos como Acción Educativa, Escuela Abierta, etc. Pero sobre todo en la nueva
ola de iniciativas que tienen cierta inspiración en el movimiento 15-M y utilizan como
soporte fundamental las redes sociales de Internet. Asigno valor a estas iniciativas no
tanto por su valor investigador y creador, sino más bien por función de correa de
transmisión entre la universidad, los colectivos profesionales, las familias y los
colectivos ciudadanos. Firgoa, Ciudadanos por la Escuela Pública, MSEPA, Soy
Pública, El Adarve, Cuaderno de Campo y multitud de blogueros, twiteros, etc son
iniciativas que encienden el debate crítico sobre educación. Sin análisis crítico de la
realidad educativa no cabe la renovación pedagógica” 679
“Un paso más es el desarrollo de esos proyectos en red. Trabajar en red supone unir
la labor de investigación de todos los centros que compartimos un marco común,
rentabilizando procesos individuales en el trabajo en equipo. Permite además el
desarrollo de un modelo propio de práctica educativa y estructuras organizativas que
potencian la formación permanente del profesorado y generan unos estilos culturales
comunes.”680

Necesidad de más plataformas, movimientos y redes de escuelas que
realicen proyectos comunes, que sensibilicen a la opinión pública en
general. Cualquier práctica de renovación pedagógica debe difundirse
más. Pese a la existencia de un gran número de iniciativas que están
implementando un proceso importante de renovación pedagógica y
revisión metodológica -constituyendo alternativas en la actualidad-,
678
Entrevista a Rafael Feito, realizada el 24 de enero de 2013.
Entrevista José Miguel Martín Fernández, Integrante del colectivo "Aula en la Calle". Entrevista recibida
en febrero 2013.
680
Entrevista a Elena Guerrero / Emilio Martín Cargo/puesto: Equipo asesor Red de centros del Sistema
Amara Berri. Recibida en marzo de 2013.
679
Francisco Javier Pericacho Gómez
310
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
conciencia de que se han generado una especie de “islas” pedagógicas.
Necesidad de una visibilización social mayor.

Conciencia general de la importancia fundamental del profesor en la
transformación o no de la escuela: “Todo esto de la renovación
pedagógica depende del profesorado.” 681

Generalmente se constata una gran inquietud y entusiasmo en muchos
de los nuevos docentes. Así, una buena parte de los profesores que llegan
a estos centros lo hacen con muchos conocimientos pedagógicos, viendo
en estos colegios la posibilidad de ponerlos en práctica. Sin embargo, en
otros la situación es completamente diferente, entorpeciendo cualquier
posible innovación que resulte diferente al modelo establecido en el
centro.
“Entiendo que hay una mayoría de personas que quieren trabajar de una manera más
coherente, renovadora… pero a veces, las instituciones, los centros, crean unas
estructuras que lo impiden, entonces, pues la gente que tiene ganas llega a muchos
lugares y se desencantan y tiran la toalla y muy pocos podemos o hemos podido crear
equipos de trabajo”. “O sea, en la teoría defendemos y luego no lo encontramos en la
realidad”682.

Pese a lo anterior, se pone de manifiesto una escasa formación en materia
de renovación e innovación pedagógica en los nuevos docentes. Esto se
suple, en muchos casos, con autoformación que se ofrece en los mismos
centros.

El compromiso con los proyectos educativos por parte de los docentes de
las escuelas públicas, en ocasiones no es generalizado, no todos
comparten las mismas inquietudes pedagógicas. Cierto desconocimiento
de otra forma de entender la educación por parte de los que se incorporan
a este tipo de escuelas.
681
“Que el profesor se sienta comprometido con lo que está haciendo”. Paulí Dávila Balsera (Catedrático
Universidad del País Vasco) entrevista realizada 14 de febrero de 2013.
682
Entrevista a Ana Recover (Profesora CEIP Palomeras Bajas), realizada el 8 de abril de 2013
Francisco Javier Pericacho Gómez
311
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Por último, existe de forma generalizada una elevada conciencia de la
existencia de un amplio número de docentes que, a título particular,
promueven notables y encomiables prácticas de renovación pedagógica
pese al contexto docente “poco permeable” que les rodea, así como otros
centros escolares menos conocidos que están impulsando importantes
procesos de renovación pedagógica.
“No sólo hay renovación pedagógica en estas escuelas que son buques insignias,
también hay renovación pedagógica a pequeña escala en proyectos concretos, de
centros concretos que trabajan determinadas áreas desde un punto de vista más
renovador.”683
“Pues en la mayor parte de los colegios no hay un proyecto educativo renovador
común. Si hay personas o grupitos de personas aisladas en muchos centros que hacen
renovación pedagógica, pero los centros que tienen proyectos comunes son una
minoría. En numerosos centros de la CAM está habiendo una fuerte regresión hacia
una pedagogía tradicional y conservadora…”684
7. Grado de coherencia pedagógica existente entre la cotidianidad educativa
del centro, el discurso pedagógico mantenido por los principales responsables
pedagógicos y el discurso formal plasmado en los proyectos educativos
institucionales de los centros.
Una vez realizadas todas las observaciones, las entrevistas con los
responsables pedagógicos de los centros escolares, la revisión de los proyectos
educativos surgidos en su seno, y al mismo tiempo, siendo conscientes de la
particular idiosincrasia de cada uno de los centros, de la singularidad que
manifiestan cada uno de los proyectos educativos y de las diferencias en las
personas entrevistadas, se pone de manifiesto la alta coherencia existente entre
la cotidianidad educativa observada en los centros (en los cuatro puntos
anteriormente trabajados: didáctica, rol docente, rol discente y centro escolar), el
683
Entrevista a Francisco García (Secretario General de la Federación de Enseñanza de CC.OO, FECCOO),
realizada el 12 de noviembre de 2012.
684
Entrevista a Rocío Redondo Sánchez (Representante del MRP Sierra Norte en la Federación de MRPs
de Madrid), recibida en enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
312
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
discurso pedagógico mantenido por los principales responsables pedagógicos y
el discurso formal reflejado en los proyectos educativos. En consecuencia, a
pesar de las lógicas diferencias de grado e intensidad, en todos los centros se
observa una cotidianidad educativa regida bajo una serie de orientaciones
pedagógicas generales que son compartidas y expresadas por los responsables
pedagógicos y plasmados en los proyectos educativos institucionales.
La aplicación práctica es más o menos desigual en algunos centros -incluso
la forma de expresarlo por los propios Directores y Jefes de Estudio-, sin
embargo, todos tratan de promover las mismas orientaciones pedagógicas. Así,
cuestiones como el fomento de la participación y la responsabilización; la
preocupación por generar procesos de aprendizaje significativo; el vínculo del
centro con el medio; la implementación de una pedagogía activa en sus aulas; la
promoción de una educación amplia e integral a sus alumnos (no sólo
intelectual); la consecución de un clima acogedor, democrático y estimulante
para el aprendizaje; la revisión metodológica constante por parte de los docentes
o el uso – también por parte de los docentes- de todo tipo de estrategias y
materiales para la enseñanza y el aprendizaje… son cuestiones fácilmente
apreciables en las observaciones (trabajadas por cada centro de diferente
forma),
abiertamente
manifestadas
por
los
responsables
pedagógicos
(Directores y Jefes de estudio) y mayoritariamente plasmadas en el discurso
formal expresado en los proyectos pedagógicos institucionales.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
7. CONCLUSIONES Y
DISCUSIÓN.
Francisco Javier Pericacho Gómez
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“Esto no crece, siguen siendo los mismos centros de hace 10 años y la pregunta es por
qué no hay más, es decir qué está sucediendo para que esto, que son experiencias
envidiables, no digo ya que no se generalicen que sería lo deseable, sino que por lo
menos no se extiendan a más centros, quizás desde la Universidad estamos fallando
estrepitosamente en la formación del nuevo profesorado.”685
Considerando las diferentes realidades históricas y geográficas donde se
generaban y bajo las diferentes influencias que las motivaba, desde finales del
Siglo XIX y hasta nuestros días, han ido surgiendo una amplia y heterogénea
cantidad de centros escolares que han experimentado e impulsado procesos de
renovación pedagógica en España. Desde sensibilidades, posiciones e
inquietudes socio-pedagógicas diferentes, a lo largo de la historia siempre han
existido modelos y experiencias de escuela que han mostrado una mirada
diferente sobre el sentido de la educación686. Propuestas escolares alternativas
que han roto con la lógica pedagógica establecida, pensando la relación
educativa de manera radicalmente distinta687 y construyendo, en definitiva, una
escuela con un ideario social y educativo basado en una re-invención y reconstrucción curricular integral.
El prolífico camino de renovación pedagógica que llega hasta nuestros días,
se ha construido a través de las aportaciones de diversos pensadores que han
ido re-configurando y re-significando, a lo largo del tiempo, el sentido y la
finalidad de la educación y de la escuela688. En este sentido, algunas de las ideas
más relevantes las encontramos en el legado pedagógico del movimiento de la
Escuela Nueva que autores como Freinet, Dewey, Fröbel, Montessori o Decroly
difundieron; en las propuestas de la pedagogía libertaria de Ferrer i Guardia; en
las críticas a la institución escolar que se encuentran en las teorías de la
685
Entrevista a Rafael Feito, realizada el 24 de enero de 2013.
Mateu, op. cit., 2011.
687
Beresaluce, op. cit., 2008.
688
El mérito de las aportaciones de estos autores a la pedagogía es inmensa, algunos de los puntos más
significativos los encontramos en los siguientes: su mirada crítica sobre la relación entre escuela, docente
y contexto social; la re-construcción de un marco teórico-práctico más amplio de discusión sobre el
sentido y la finalidad de la educación y su cristalización institucional en la escuela; la relevancia de los
agentes implicados en la reproducción o no de diferentes mecanismos de exclusión; su postura en favor
de una educación amplia e integral; y por último, su decidida apuesta por una transformación de la
sociedad a través de la educación.
686
Francisco Javier Pericacho Gómez
317
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
desescolarización con Illich como máximo exponente; en el ideario de la
pedagogía anti-autoritaria de Neill o; por último, en las teorías personalistas de
Sujomlinski y Freire.
Estos autores -y otros muchos como: Makarenko, Tostoi, Llorca, Steiner,
Reimer, Goodman, Rogers, Freinet689…-, en mayor o menor medida e
intensidad, han combinado el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la
posibilidad, denunciando situaciones y procesos pedagógicos considerados
negativos e impulsando, en definitiva, la construcción de una escuela más
democrática, coeducativa, laica y activa. Un contexto escolar, tal como señalaba
Freire690, al servicio de una “educación liberadora”, donde el alumno no sea un
mero reproductor de conocimientos depositados por el docente, sino un sujeto
activo, crítico y protagonista de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
De forma progresiva, muchas de las aportaciones que en su día resultaron
innovadoras en términos pedagógicos -incluso revolucionarias- han ido
implantándose y generalizándose, a diferente ritmo, en las instituciones
escolares y en el imaginario pedagógico. En este sentido, rescatamos las
reveladoras palabras de Víctor Manuel Rodríguez respecto a las escuelas
FUHEM691:
“En algunos momentos las escuelas de FUHEM fueron escuelas pioneras en poner en
marcha los consejos escolares cuando todavía no existían, en poner en marcha las
tutorías -trabajando con tutores-, en poner en marcha algunos tipos de participación de
padres que en otros sitios no existen -en algunos sí-. Esto ha dado lugar a que algunas
de esas experiencias que eran de renovación pedagógica, al final se han convertido en
cosas generalizadas a otras escuelas, o generalizadas por ley o porque en realidad el
resto de las escuelas también han ido entrando (consejos escolares, tutorías…).” 692
Dentro de esta sinérgica tarea de construcción teórica y práctica de la
renovación pedagógica en España, no puede ignorarse la decisiva y valiosa
función desempeñada por los MRPs. En este sentido, refrendamos las valiosas
689
Cuadernos de Pedagogía (2000). Pedagogías del siglo XX. Cuadernos de Pedagogía, especial 25 años.
Barcelona: CISS PRAXIS.
690
Freire, op. cit., 1970.
691
Director Área Educativa FUHEM.
692
Víctor Manuel Rodríguez ((Director Área Educativa FUHEM). Entrevista realizada el 12 de junio de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
318
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
palabras de Martínez Bonafé693 cuando afirma que: “nuestros Movimientos de
Renovación Pedagógica son la concreción de un particular devenir histórico, y la
forma concreta que en el espacio de la escuela toman las luchas emancipatorias
-sociales y profesionales- del sector más vanguardista de los trabajadores de la
enseñanza”694.
Asimismo,
rescatamos
las esclarecedoras
palabras
de
Moscoso695 al respecto:
“[…] los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), como espacios que
promueven nuevos modos de abordar la educación, fundados en corrientes
pedagógicas críticas, que hacen especial hincapié en la necesidad de re-entender la
educación como espacio de reflexión, formación ciudadana y democracia, alejándola
del modelo funcionalista tecnocrático que impera actualmente.”696
Concretamente en la CAM, la aparición de los MRPs “Acción Educativa” en
1975697 y “Escuela Abierta” en 1980, constituyó la cristalización institucional de
las inquietudes pedagógicas de muchos educadores comprometidos y
esperanzados con la renovación de la escuela y la transformación democrática
de la sociedad.
Por tanto, inscrita en un marco teórico y práctico compartido de crítica de
prácticas escolares tradicionales, tal y como se ha desarrollado, la historia de la
renovación pedagógica española presenta un amplio número de experiencias
educativas que, tanto desde el ámbito público como privado, han constituido una
alternativa que ha promovido la evolución y regeneración del discurso y la
práctica pedagógica. Sin embargo, su estudio histórico pone de manifiesto la
heterogeneidad en los planteamientos teóricos y la pluralidad existente en las
prácticas educativas. Así, experiencias como la Institución Libre de Enseñanza
(1876), las Escuelas del Ave María (1889), la Escuela Moderna (1901), el Grupo
Escolar Cervantes (1918), el Instituto-Escuela (1918), el Grupo Escolar Milá y
693
Martínez Bonafé, J., op. cit., 1989.
Ibíd. P. 12.
695
Moscoso, P., op. cit., 2011, pp. 255-267.
696
Ibíd, p.257.
697
Realizando su primera Escuela de Verano en 1976 con 650 alumnos.
694
Francisco Javier Pericacho Gómez
319
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Fontanals (1931), el Colegio Estudio (1940), o por último, el Colegio Estilo
(1959), evidencian este hecho.
Pese a su heterogeneidad, estas iniciativas han representado a lo largo de la
historia una manera diferente de abordar los procesos educativos y de entender
la institución escolar en general. En definitiva, se pone de relieve a lo largo del
presente trabajo que la renovación pedagógica ha representado (antes y ahora)
un motor pedagógico de cambio y transformación constante de la institución
escolar y de los procesos educativos.
Llegados a este punto, estamos en situación de afirmar que la renovación
pedagógica es: análisis, práctica, teoría, crítica, compromiso, transformación,
investigación, reflexión, y una apuesta, en definitiva, por mejorar la educación, la
escuela y la sociedad en su conjunto desde un análisis colectivo, dialógico y de
compromiso social y pedagógico. Asimismo, constituye la pretensión, en líneas
generales, de una escuela crítica, dialógica, integral, activa, co-educativa,
democrática, con potencialidad transformadora, generadora de sentido y abierta
a la participación con el medio698. En este sentido, coincidimos plenamente con
las palabras de Imbernón699 cuando se refiere a la renovación pedagógica como
“una herramienta para la revisión de la teoría y para la transformación de la
práctica educativa”700 y con José Carlos Tobalina701 cuando en una entrevista
afirmaba lo siguiente:
“La diferencia de la renovación está en huir lo máximo posible, o poner la mayor
distancia posible, de la educación como servicio o como consumo.
Para mí la
renovación -de alguna manera- tiene que girar desde la educación como proceso de
construcción individual y social.” 702
698
“Todas las experiencias educativas, a nivel mundial, que están logrado éxitos en la superación de las
desigualdades se basan en las características de este tipo de aprendizaje dialógico, que supone la acción
conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación”. Pérez, G. (2009). Los nuevos
retos del aprendizaje social en niños con necesidades educativas especiales. El aprendizaje en comunidad
o la comunidad de aprendizaje en el aula. Revista de Educación, nº 348, p. 447.
699
Imbernón, F. (1993). La renovación pedagógica para una nueva enseñanza. Versión electrónica. Aula
de Innovación Educativa, nº 11, pp. 80-84.
700
Ibíd.
701
MRPs Acción Educativa.
702
José Carlos Tobalina (MRPs Acción Educativa). Entrevista realizada el 15 de enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
320
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
En coherencia con lo anterior y delimitando la mirada sobre la actualidad en
la CAM, se ha estudiado la confluencia de un número considerable de
experiencias que, no siendo homogéneas entre sí, ilustran la consecución de
una escuela que re-significa los ideales expuestos y se aleja del modelo
tradicional. Además, se erigen como verdaderos espacios alternativos de
formación permanente del profesorado, construcción colectiva de conocimiento
y resistencia teórico-práctica frente al modelo hegemónico por parte de
educadores de diferentes ámbitos. Por todo lo expuesto, respaldamos las
representativas palabras de Rodríguez703:
“En definitiva, cuando hablamos de otra escuela no se trata de inventar la pólvora, de
perfilar grandes discursos, de construir grandes proyectos con impresionantes
cosmovisiones. Se trata, por el contrario, de hacer lo que se necesita, lo que pide el
sentido común, de responder a la problemática de los alumnos, de conseguir que ellos
aprendan, que ellos practiquen los valores pregonados o considerados como positivos
desde la aceptación de los Derechos Humanos.”704
Cada uno de los centros estudiados en la investigación refleja una
singularidad e identidad educativa propia -en cuanto a su organización interna,
planteamientos, tipo de vinculación con el medio, modelo de participación y de
convivencia, etc.- Sin embargo, todos –con mayor o menor grado de intensidad
y diferencias en el modo de aplicación e instrumentalización práctica- revelan en
sus aulas una serie de principios educativos y múltiples aspectos pedagógicos
comunes: escuela como comunidad de aprendizaje, protagonismo del niño en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, pedagogía activa, aprendizaje significativo,
elevada gestión democrática, amplio grado de participación, visión integral de la
educación, coherencia entre el proyecto educativo y la cotidianidad práctica, gran
ilusión y compromiso docente…705 A este respecto, estamos plenamente
703
Rodríguez, M. (2003). Otra escuela es posible. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado,
vol. 17, nº 3, pp. 17-27.
704
Ibíd., p. 20.
705
Huelga señalar algunos de los estudios que muestran la potencialidad que albergan las estrategias
ligadas al aprendizaje cooperativo frente a un aprendizaje individualista o competitivo: mejorando el
rendimiento académico, favoreciendo un mayor uso de estrategias superiores de razonamiento,
potenciando la comunicación y las relaciones positivas e impulsando la integración de minorías. Meza,
M. y Pérez, E. (2001). Influencia del uso del “aprendizaje cooperativo” en el rendimiento académico de
los estudiantes de inglés técnico de la USB del litoral. Íkala Revista de lenguaje y cultura, vol. 6, nº 11-12,
Francisco Javier Pericacho Gómez
321
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
convencidos de la afirmación de Contreras706 cuando señala que: “lo que
muestran las experiencias de algunas escuelas alternativas es que la
enseñanza, el aprendizaje, la educación y la propia escuela pueden ser otra
cosa”707.
A través de su cotidianidad educativa, estos centros ponen en cuestión
elementos sumamente arraigados en la cultura pedagógica tradicional española:
el libro de texto como material exclusivo de trabajo, escasa participación de
padres/madres, clase magistral como único método de relación pedagógica...
Elementos que con el tiempo se han transformado en leyes metodológicas no
escritas, dictadas por la costumbre, que merman el imaginario pedagógico y la
práctica diaria de los docentes y educadores.
Por otra parte, tal y como se ha visto, la actualidad de la renovación
pedagógica ostenta un extraordinario y plural dinamismo que no se agota en los
centros escolares. Por el contrario, alberga en su seno también a un gran número
de redes, colectivos de docentes e iniciativas de todo tipo (IRES, Red de Centros,
Proyecto Atlántida…) que actualizan y re-significan los planteamientos de los
MRPs y muestran la cristalización colectiva de una pretensión favorable a la
construcción de un sujeto crítico. Es la búsqueda de una escuela no sólo
configurada como contexto académico de enseñanza y aprendizaje sino también
entendida como motor transformador de las desigualdades e injusticias sociales
e impulsora de mayores cotas de democracia. En definitiva, una escuela más
activa en su metodología, integral en sus propósitos, democrática en sus
estructuras y abierta en su relación con el medio:
“La renovación pedagógica no debe introducirse únicamente a través de la trasmisión
de los contenidos en las aulas, mediante técnicas docentes, sino que debemos renovar
las estructuras de organización. Debemos cambiar lo que sigue inamovible, con
pp. 31-41; Pérez, A. M., López, M. P. y Poveda, P. (2009). Aprendizaje cooperativo y formación del
profesor. Un estudio bibliométrico (1997-2008). Anales de Documentación, nº 12, pp. 209-220; Johnson,
D. W. y Johnson, R. J. (1999). Aprender juntos y solos, aprendizaje cooperativo, competitivo e
individualista. Buenos Aires: Aique; y Gabbert, B., Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1986). Cooperative
learning, group-to-individual transfer, process gain and the acquisition of cognitive reasoning strategies.
Journal of Psychology, vol. 120, nº 3, pp. 265–278.
706
Contreras, op. cit., 2010.
707
Ibíd., p. 564.
Francisco Javier Pericacho Gómez
322
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
pequeños cambios formales, desde hace más de un siglo: nos referimos por ejemplo a
la organización del centro en aulas; horarios; agrupaciones de alumnos por edades;
tutorías; canales de comunicación; adecuación a la realidad laboral y familiar;
mobiliario; distribución de espacios... La renovación pedagógica debe plantearse la
necesidad de remover estas rutinas, aunque en un momento dado estuviesen avaladas
por un concepto renovador.”708
Para finalizar, no queremos dejar pasar la oportunidad de reflexionar sobre
una
breve
selección
de
conclusiones
pedagógicas
de
considerable
significatividad en el ámbito educativo, arrojados por diferentes informes
nacionales e internacionales de notable impacto (TALIS, McKinsey, PISA...).
Evidentemente son datos que deberían ser ampliamente interpretados para
su correcto entendimiento, discusión y mejor aprovechamiento. Sin embargo, no
será este el caso ya que nos desviaríamos en exceso de nuestro propósito, que
no es otro que el de visibilizar únicamente algunas conclusiones que completan
el estudio y afianzan la necesidad de renovar pedagógicamente nuestras
escuelas, una idea clave presente en la naturaleza de esta tesis. A continuación
pasamos a reflexionar escuetamente sobre algunos de los más relevantes tras
el título que sintetiza su contenido:
- Formación inicial, intercambio de ideas y cooperación profesional.
El “Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje” (TALIS) en su
informe de 2009, revela que la formación y orientación recibida por los maestros
en España que se incorporan a la enseñanza es escasa, en contraste con lo que
sucede en países como Bélgica o Irlanda. Así, un porcentaje de directores
superior al 30% en Méjico, Italia, España y Brasil señala la falta de preparación
pedagógica de sus profesores: “Esto puede ser debido a que la formación inicial
y permanente del profesorado de secundaria tiene un carácter más científico que
pedagógico y didáctico”709. Al mismo tiempo, se pone de manifiesto que en
708
Imbernón, op. cit., 1993 (sp).
Ministerio de Educación (2009). TALIS – OCDE-. Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el
Aprendizaje. Informe Español. Madrid: Ministerio de Educación. Secretaría de Estado de Educación y
Formación Profesional. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto de Evaluación,
p. 16.
709
Francisco Javier Pericacho Gómez
323
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
España es elevado el intercambio de ideas entre profesores, pero muy escasa
la colaboración profesional, llegando a afirmarse lo siguiente: “potenciar este tipo
de colaboración podría mejorar la eficacia de las enseñanzas”.710
- Abandono escolar, continuidad, rendimiento y participación.
La tasa de abandono escolar temprano mide la proporción de jóvenes de 18
a 24 años cuya titulación máxima alcanzada es la de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria y no continúa estudiando para alcanzar el Título de
Bachiller o de Técnico de Formación Profesional. En España esta tasa alcanzó
en 2012 el 24,9%, cifra que dobla la media europea (12,8%) y que se encuentra
lejos del objetivo europeo 2020 de reducir el abandono educativo temprano al
10% (el objetivo para España es del 15%).
A pesar de los avances realizados en los últimos diez años, España sigue
arrastrando un grave problema de abandono escolar temprano, situándose entre
los puestos con mayor número de población que sólo ha alcanzado un nivel
académico “que no supera la primera etapa de Educación Secundaria711 (un 46%
de la población adulta), hecho que difiere significativamente de la media de la
UE21 (24%) y de la OCDE (25%)”712.
Igualmente hay que tener en cuenta que, tal como señalan Fernández, Mena
y Riviere713, en casi la mitad de los abandonos escolares tempranos con la etapa
secundaria incompleta, es el rechazo la causa principal de abandono.
El protagonismo democrático y activo del alumnado en su proceso de
enseñanza-aprendizaje y el reparto de responsabilidades en la toma de
decisiones como instrumento para hacer la gestión escolar más eficaz, genera
una atmósfera participativa que en estos momentos se considera uno de los
710
Ibíd., p. 23.
En España la primera etapa de Educación Secundaria coincide con la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO).
712
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE
2013. Informe Español. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría de Estado,
Formación Profesional y Universidades. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, p. 7.
713
Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., y Riviere Gómez J. (2010). Fracaso y abandono escolar en
España Colección Estudios Sociales. Barcelona: Colección Estudios Sociales, Fundación La Caixa, nº 29.
711
Francisco Javier Pericacho Gómez
324
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
elementos primordiales para la formación de ciudadanos autónomos y
democráticos, e igualmente, para el logro de una educación de calidad: “A mayor
índice de participación entre los padres de alumnos se corresponde un mayor
éxito escolar”714.
Los centros educativos deben entenderse como espacios abiertos a la
comunidad, debiendo estar involucrados en su entorno social, a fin de conseguir
una verdadera educación integral del alumnado. Así, “las asociaciones y las
entidades públicas de cada zona deben participar activamente en la educación
de los menores de edad como nuevos ciudadanos”715. Estamos hablando de la
escuela como comunidad significativa de aprendizaje donde deben confluir de
forma sinérgica la participación de padres, alumnos, colectivos de vecinos,
asociaciones... En este sentido conviene recordar que el rendimiento escolar
aumenta cuando los alumnos se exponen a una mayor interacción con otros
agentes sociales, muy especialmente con los miembros de su familia.716
“Respecto a la disposición y motivación de los alumnos y su influencia en el
rendimiento en matemáticas, los datos muestran que su implicación con el centro
educativo, el compromiso con su propio aprendizaje, su interés, el concepto positivo
acerca de sus propias posibilidades y la utilización de determinadas estrategias de
aprendizaje, como las de control y las de elaboración, están relacionadas de forma
positiva con el rendimiento en matemáticas”.717
714
Consejo Escolar del Estado (2013). Informe 2013, sobre el estado del sistema educativo. Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaria General Técnica. Subdirección General de
Documentación y Publicaciones, p. 602.
715
Ibíd, p. 603.
716
INCLUD-ED Consortium. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de
Educación. Secretaría de Estado de Educación y formación profesional. Instituto de Formación del
Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFFIE).
717
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Programa para la Evaluación Internacional de los
Alumnos -PISA- Informe Español. Vol. I. Resultados y Contexto. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura
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Francisco Javier Pericacho Gómez
325
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
- Calidad del sistema educativo, calidad de los docentes.
Tal como se pone de manifiesto en el Informe McKinsey718: la calidad de un
sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes.719 El paso a una
economía basada en el conocimiento y la necesidad de adquirir unas
competencias y habilidades básicas que permitan la consecución de una
ciudadanía activa y madura,720conlleva la consecución de instituciones escolares
de calidad. En coherencia, pretender construir escuelas que ofrezcan respuestas
adaptadas a los graves problemas que configuran nuestro tiempo, pasa
necesariamente por promover una formación pedagógica de los docentes:
científica, sólida, no uniforme, investigadora, amplia, holística, crítica, reflexiva y
sensible a los problemas socio-culturales y económicos.
Finalizamos este punto con las valiosas y esclarecedoras palabras de Rodrigo
Juan García721 sobre la necesidad de sensibilizar a los docentes y crear más
proyectos conjuntos:
“Hacen falta más docentes comprometidos con el mundo en el que vive, más
plataformas y movimientos de redes de escuelas que hagan proyectos comunes.
Proyectos colectivos donde los docentes, junto a otros colegas, consigan poner en
práctica nuevas acciones pedagógicas que sometan a continua revisión. Un profesional
comprometido con el mundo en el que vive, y un profesional comprometido con su tarea
como profesional, pero sabiendo que esa mejora profesional no la consigue sólo yendo
a un curso, sino comprometiéndose con colegas, de manera colectiva, en proyecto
concretos.”722
718
McKinsey & Company (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo
para
alcanzar
sus
objetivos.
Disponible
en:
http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_sistemas_educ
ativos.pdf (fecha de consulta: 10 de enero de 2013).
719
Ibíd.
720
“En muchos países, incluidos los países en desarrollo, se advierte la necesidad de contar con recursos
humanos poseedores de niveles más avanzados de competencias y habilidades para satisfacer las
necesidades de una economía basada en el conocimiento”. UNESCO (2011). Compendio Mundial de la
Educación. Comparación de las estadísticas de educación en el mundo. Canadá: Instituto de Estadística de
la UNESCO, p. 80.
721
Miembro de la Junta de Coordinación del Proyecto Atlántida y Comisión Permanente del Proyecto
Innova.
722
Entrevista a Rodrigo Juan García (miembro de la Junta de Coordinación del Proyecto Atlántida y
Comisión Permanente del Proyecto Innova), realizada el 19 de febrero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
326
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Propuestas de mejora y líneas abiertas de investigación.
Una vez llegados a este punto, se impone realizar un ejercicio de autoreflexión en torno a algunas de las principales líneas de investigación que
quedan abiertas -o no suficientemente elaboradas- para futuros estudios o
trabajos. Por tanto, a continuación se pasan a enumerar aquellos temas
cercanos a nuestro marco de estudio que, no siendo objetivos centrales de la
tesis, somos plenamente conscientes de su potencialidad y envergadura
investigadora, es decir, podrían ser perfectamente objeto de un tratamiento con
mayor detenimiento y profundidad en ulteriores investigaciones.
Asimismo se muestran aquellos temas de estudio que, partiendo de nuestro
trabajo, podrían emprenderse de otra forma o desde otros criterios, perspectivas
e instrumentos. Enumeramos algunos de los más destacados:

Tipos de procesos afectivos, comunicativos y relacionales que se
establecen en los centros (entre profesores, equipo directivo, alumnos,
profesores
y
alumnos…):
representaciones
sociales;
patrones
de
conducta;
metáforas
educativas
redes
y
compartidas;
códigos semánticos de comportamiento; resolución de conflictos;
procesos y configuración del poder; estratificación y elementos de la
autoridad; construcción de modelos actitudinales; factores que motivan
la construcción del valor, el intercambio, el vínculo, la afinidad y la
filiación; vías de comunicación…

Grado y tipo de relación y vínculo que establecen estas escuelas con
otros
centros,
redes,
grupos,
asociaciones,
movimientos
y
experiencias.

Procesos experimentados por parte de los docentes nóveles que
llegan a estos centros: asimilación de nuevas funciones y
responsabilidades, nivel de motivación, expectativas, inquietudes
socio-pedagógicas iniciales y finales…
Francisco Javier Pericacho Gómez
327
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Rol desempeñado y grado de responsabilidad por parte de la
Universidad en la motivación y preparación de los futuros docentes.
Coherencia entre teoría y práctica en la construcción de un futuro
profesor-investigador en el aula.

Estudio etnográfico que muestre el nivel de conciencia y formación
político-pedagógica de los profesores.

Análisis comparativo de los resultados académicos obtenidos por los
alumnos en estos centros. Contraste y comparación con otras
escuelas. Seguimiento a lo largo de su trayectoria académica,
dificultades, facilidades…

Tipo y grado de satisfacción con el Proyecto Educativo por parte del
equipo directivo, alumnos, profesorado y padres.

Estudios con un contexto de estudio más amplio que la CAM. Análisis
de la actualidad de la renovación pedagógica a nivel nacional o
Europeo, tanto de los centros escolares más emblemáticos como
desde otras iniciativas y colectivos ligados a la renovación pedagógica.
Por último, huelga señalar que este trabajo asienta unos pilares sólidos para
que posteriores estudios sigan ampliando y profundizando en la muestra. En este
sentido, esperamos servir de estímulo e incentivo a otros investigadores a la hora
de incorporar más centros a la muestra de estudio. Esto logrará reforzar y
fortalecer la visión de conjunto sobre el panorama actual de la renovación
pedagógica en la CAM. Nos permitimos avanzar algunos de los centros que
podrían incluirse, serían los siguientes: Escuela Rural de Torremocha del
Jarama, CEIP Montelindo (Bustarviejo), Colegio Arturo Soria (Madrid), Colegio
Estilo (Madrid), Colegio Siglo XXI (Madrid), Colegio Escandinavo (Madrid),
Colegio Rural Agrupado -CRA- (Lozoyuela), y por último, CEIP Virgen de Peña
sacra (Manzanares el Real).
Francisco Javier Pericacho Gómez
328
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Palabras finales.
“Yo creo que hemos dicho todo lo que se tiene que decir, si fuera un político ahora y
me dijeran qué tendría que hacer en educación para renovarla, yo prohibiría escribir
sobre educación, punto número uno, porque ya está todo dicho, ya hemos dicho, vale,
ahora cómo hacemos.”723
Los problemas cuantitativos de escolarización que arrastró España en el
pasado, en gran medida se han solucionado satisfactoriamente. Prueba de ello
es que prácticamente la totalidad de la población de 6 a 16 años se encuentra
escolarizada actualmente. Sin embargo, se ponen de relieve de forma evidente
el surgimiento de nuevos problemas, pero ahora de carácter cualitativo, es decir:
¿qué tipo de procesos educativos debemos favorecer en las escuelas?, ¿qué
roles desempeñar?, ¿qué competencias potenciar?, ¿qué metodologías
desarrollar?, ¿qué perspectivas adoptar?...
La diversidad, heterogeneidad y velocidad que experimentan las sociedades
actuales genera que los centros educativos vivan la realidad social como algo
difícil de abordar desde perspectivas y modelos pedagógicos tradicionales. Se
han re-significado los esquemas clásicos, tanto sociales como pedagógicos. Así,
la actual complejidad de los procesos que configuran nuestras sociedades
demanda caminos que contemplan la necesaria promoción de una escuela
diferente.
Esta escuela requiere la construcción de profesionales con una mirada
pedagógica plural y una mayor amplitud metodológica. Educadores que, de
forma coherente, factible, coordinada y sinérgica, impulsen una respuesta socioeducativa sólida y adaptada que enfrente los problemas y retos propios de las
sociedades actuales. Por consiguiente, estamos hablando de formación
permanente, de integridad y ética profesional, de actitud y predisposición, y de
absoluta conciencia por parte del educador sobre la envergadura de la labor
desempeñada. Asimismo estamos poniendo de manifiesto la necesaria
constancia en un proceso de búsqueda que genere las condiciones adecuadas
723
Entrevista a Paulí Dávila Balsera (Catedrático Universidad del País Vasco), realizada el 14 de febrero de
2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
329
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
para conformar un educador: promotor de competencias, dinamizador de
contextos, transformador de situaciones de desventaja social, investigador en el
aula, coherente en su práctica, integral en sus propósitos, crítico, creativo… En
definitiva, estamos constatando la dificultad de una profesión y el elevado grado
de perfeccionamiento personal y profesional que requiere.
Apremia re-definir y re-construir el sentido de la escuela, “buscando
referencias morales y políticas que permitan que, en los centros, la democracia
se renueve, reinvente y refresque”724. Promover un imaginario didáctico diferente
que faculte un terreno de reflexión y discusión teórico-práctico que incida en la
democratización de la escuela y la sociedad. En este sentido, coincidimos con
Wrigley725 cuando señala lo siguiente:
“Necesitamos darles la vuelta a nuestras escuelas hasta lograr que se comprometan
con las esperanzas y temores de las comunidades. Necesitamos un sentido de
rendimiento que trascienda la mera acumulación de datos, que una la mano, el corazón
y la mente e implique un compromiso moral con toda la comunidad”. 726
El estancamiento metodológico de la escuela y los procesos que se
desarrollan en ella, en un paradigma cercano al Siglo XIX, se pone de manifiesto
fácilmente al observar la gran evolución del resto de sectores e instituciones que
la rodean. Basta con examinar el desarrollo experimentado en los sectores de la
medicina, química, tecnología, psicología, mecánica, cocina, biología, arte,
fotografía…; los nuevos soportes ligados a la industria del conocimiento, el
periodismo, la informática y la información (Netbook, Tablet, Mp4, SmartPhone,
Ebook…); o por último, los nuevos marcos y procesos relacionales que se
experimentan en las redes sociales: Facebook, Tuenti, Twitter, WhatsApp… En
este sentido, refrendamos plenamente a María Acaso727 cuando afirma lo
siguiente:
724
Martínez, op. cit., 2010, p. 162.
Wrigley, T. (2004). Política y práctica de un fenómeno global. Cuadernos de Pedagogía, nº 339, pp. 5258.
726
Ibíd., p. 52.
727
Profesora Titular de Educación Artística en la Universidad Complutense de Madrid y miembro del
Colectivo Pedagogías Invisibles.
725
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Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
“Mientras todo cambia, y especialmente los sectores e industrias relacionados con la
gestión del conocimiento, el mundo de la educación permanece igual que hace mucho
tiempo, anclado en un paradigma más cercano al Siglo XIX y a la producción industrial
que a las dinámicas propias del Siglo XXI, líquidas, posmodernas e impredecibles, tales
como las que vivimos día a día.”728
La dinámica socio-cultural actual fuerza la necesidad de una participación real
de la escuela en la comunidad y de la comunidad en la escuela. Demanda
instituciones educativas no circunscritas en los requerimientos propios de la
Revolución Industrial, ya que, como se ha visto, la sociedad ha cambiado y las
necesidades educativas que los individuos y sociedades requieren también: “la
escuela debería ir o por delante o al menos al ritmo que va la sociedad.”729
Por otra parte, dado que el docente no desarrolla su labor de forma aislada,
hace falta que no se sienta sólo, que impulse acciones conjuntas junto a otros
profesionales, que crea y valore su labor educativa: “de creerte lo que estás
haciendo y transmitirlo, si no te lo crees no tienes nada que hacer”.730 Asimismo,
deben darse los requisitos para que los docentes experimenten y mejoren en su
tarea profesional, es decir, se está hablando del centro entendido como un lugar
donde “yo como profesor aprendo, porque se crean condiciones organizativas
donde yo puedo seguir aprendiendo con mi tarea profesional”.731
“La práctica de la renovación pedagógica en las escuelas va a depender, en gran
medida, de la asunción, por los propios profesores, de los principios de una pedagogía
crítica y renovadora, y de las acciones estratégicas destinadas a vencer los obstáculos
socio-culturales, institucionales y burocráticos.”732
Del mismo modo debemos potenciar el desarrollo de un currículum con
sentido (no un aprendizaje estático y arbitrario que sólo sirve para aprobar una
determinada prueba memorística), insertar la escuela en el contexto y entender
728
Acaso, M. (2013). Reduvolution, hacer la revolución en la educación. Madrid: Paidós, p. 10.
Entrevista a Rosa María Baz (Directora CEIP La Navata) y Mª Carmen Rodríguez (Jefa Estudios CEIP La
Navata), realizada el 26 de febrero de 2013.
730
Entrevista a Mª Isabel Hidalgo (Docente en Colegio Estudio y delegada de sección de 3º, 4º y 5º de
primaria), realizada el 21 de enero de 2013.
731
Entrevista a Rodrigo Juan García (miembro de la Junta de Coordinación del Proyecto Atlántida y
Comisión Permanente del Proyecto Innova), realizada el 19 de febrero de 2013.
732
Martínez Bonafé, J., op. cit., 1989, p. 19.
729
Francisco Javier Pericacho Gómez
331
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
el centro escolar como comunidad dinámica y de aprendizaje donde no sólo
aprende el estudiante.
En coherencia con lo expuesto, el análisis de la renovación pedagógica, a
través de los centros escolares estudiados, permite disponer de una valiosa
información que favorece la construcción de una idea de conjunto, asentando,
asimismo, las condiciones necesarias para la elaboración de propuestas e
iniciativas futuras que sigan re-significando el sentido de la renovación
pedagógica. Además, representa un paso previo y necesario para la
consecución de dos puntos fundamentales:
Por un lado, ampliar el marco teórico de discusión en toda la comunidad
educativa sobre el sentido de la educación y la finalidad de la escuela. Y ello,
ante la cada vez más urgente necesidad de una nueva cultura y contexto escolar
que promueva la posibilidad en los alumnos de ejercer de forma dinámica, crítica
e integral el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades, y no sólo la
mera respuesta mecánica a problemas desconectados de la realidad.
Por otro lado, el logro de una competente y sólida formación de los futuros
educadores y docentes ante los retos y problemas sociales, culturales,
económicos, ambientales, éticos… que el siglo XXI demanda. En este sentido,
huelga rescatar las palabras del profesor Luis Pumares:
“María de Maeztu -hermana del famoso Ramiro- era maestra y no fue tan conocida, ni
lo que ella hizo, ni lo que ella dijo en su momento pueda haber destacado nunca como
su asombroso hermano, pero fíjate que cosa tan bonita y tan curiosa, dijo que la letra
con sangre entra, claro que sí… no puede ser de otra manera… pero con la sangre del
maestro, no con la del niño. Es la sangre del maestro que no parará hasta quedar
exhausto en buscar nuevas formas de acercamiento al chiquillo o la chiquilla”. 733
Experiencias como las desarrolladas en la presente tesis ayudan en las
pretensiones expresadas, ofreciendo ejemplos prácticos concretos, modelos que
permiten aportar soluciones reales y factibles. Sin embargo, no se debe olvidar
que no hay soluciones modelo o “llaves mágicas” en educación, sí por el
733
Entrevista a Luis Pumares (Profesor de la Facultad de Educación, UCM), realizada el 21 de febrero de
2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
332
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
contrario procesos más adecuados que otros atendiendo al contexto, a la
situación económica, al momento político, a las características personales, a mis
habilidades como educador...
Los cambios que debe experimentar la escuela, deben provenir para su éxito
del mayor número de ámbitos posibles (medios de comunicación, familia,
universidad, política educativa, tejido productivo…). Tal como señala
Doménech:734 “los cambios de los sistemas educativos nunca se producen como
consecuencia de un solo factor sino de una multiplicidad de factores que apuntan
en una dirección parecida”735.
De cualquier manera, la renovación pedagógica debe seguir avanzando;
incidiendo en su visibilización736; adecuando sus propuestas y estructuras
orgánicas; ampliando y actualizando su fundamentación teórica; y en definitiva,
re-afirmando su naturaleza transformadora en la actualidad. Quizás todo se
podría definir en una pretensión: acortando las distancias existentes entre los
retos socio-educativos que la complejidad de la sociedad plantea y las soluciones
que se implementan desde las instituciones escolares.
Así pues, desde nuestro desempeño laboral como educadores, debemos
revisar a fondo los esquemas teórico-prácticos en los que hemos sido formados
y en los que se fundamenta y cobra sentido nuestra cotidianidad educativa.
Estamos hablando de educar en la pregunta para afrontar la incertidumbre y la
complejidad, educar para dar sentido y significarnos como sujetos en un “mundo
líquido”, pasar de una visión centrada en la asignatura a una visión centrada en
el ser humano, y pasar de la inquietud por la enseñanza y la transmisión de
conocimientos a la inquietud por el aprendizaje y la vida…737
Igualmente, a la hora de implementar el uso de nuevos medios y contenidos
en los procesos educativos que tienen lugar en las aulas, como las TICs y el
734
Doménech, op. cit. 2003.
Ibíd. P. 7.
736
Tal como señala Pozuelos et al., op.cit, 2010: “Quizás ese sea uno de los retos que haría falta acometer
con más urgencia: difundirlas para que puedan ser analizadas y discutidas desde posiciones análogas y
distintas” (2010, p. 9).
737
Rogero, op. cit., 2010.
735
Francisco Javier Pericacho Gómez
333
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
segundo idioma, no debemos confundir, en coherencia con la reflexión de José
Luis Gordo, entre el instrumento con el que se trabaja algo y el fin que se
pretende trabajar. Es decir, el uso de uno u otro medio novedoso, o la
implementación de nuevas asignaturas, no constituyen en sí mismas una mejora
o renovación de la institución escolar si su puesta en práctica se sigue realizando
desde un generalizado tradicionalismo pedagógico.
Asimismo, aunque obvio, conviene tener presente que en modo alguno facilita
las pretensiones anteriores caer en posiciones teóricas “destructivas”. Posturas
que no nos llevarían sino a una agudización y dramatización mayor de los
problemas que se pretenden solventar. La idea es mejorar y renovar el resultado
institucional actual de un proceso histórico-educativo.
Para finalizar, lo hacemos de la misma forma con la que comenzábamos al
principio, recalcando la encomiable labor desempeñada por los educadores de
las experiencias estudiadas. Igualmente, constatando el esfuerzo, entusiasmo y
profesionalidad del amplio número de educadores de centros menos conocidos,
cuya práctica diaria -muchas veces de forma aislada y contra viento y mareacontribuye a promover los principios más elementales y elevados de la educación
que toda escuela debería brindar a sus alumnos.
“La relación educativa es más que una relación académica -del que enseña y del que
aprende-, es una relación profunda entre personas.”738
738
Entrevista a Julio Rogero (MRPs Escuela Abierta). Realizada por el autor de la presente tesis el 22 de
enero de 2013.
Francisco Javier Pericacho Gómez
334
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
8. REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.
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366
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=80

http://www.redires.net/

http://fedemrp.blogspot.com.es/

http://www.aapae.edu.au/

http://www.portalinnova.org/

http://www.ncacs.org/ncacs.htm

http://www.educationrevolution.org/store/

http://www.pathsoflearning.net/

http://laeducacionquenosune.org/

http://www.phoenixeducation.co.uk/phoenix-education-trust.htm

http://www.idenetwork.org/index.htm

http://www.mecd.gob.es.

http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/

http://www.emes.es/

http://ludus.org.es/es

http://www.madrid.org.

Diccionario Akal de Pedagogía.

http://www.spinninglobe.net/

http://www.otraescuelaesposible.es/link.htm
Francisco Javier Pericacho Gómez
367
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
368
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
9. ANEXOS.
Francisco Javier Pericacho Gómez
369
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
370
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
9.1.
Anexo 1.
En este primer anexo se agrupan aquellos documentos directamente
relacionados con el proceso metodológico e investigador. Así, se pasan a
mostrar los tres modelos de entrevistas utilizados y la lista de personas
entrevistadas.
Francisco Javier Pericacho Gómez
371
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 1.
Preguntas de la entrevista. Modelo I.
1. Señale las escuelas de educación primaria que considere más
significativas y emblemáticas de renovación pedagógica (públicas o
privadas dentro la CAM) vigentes en la actualidad.
2. En su opinión ¿cuáles son los principales pedagogos, ideas y/o
experiencias educativas (históricas y/o actuales) que han influido e
influyen pedagógicamente en estas escuelas que señala?
3. ¿Cuáles son las principales características pedagógicas de estas
escuelas, aquellas características renovadoras que las diferencia
del modelo de escuela tradicional?
4. ¿Encuentra similitudes y/o diferencias pedagógicas entre ellas?
¿cuáles?
5. En el contexto de la CAM ¿Cuál cree que es la situación actual de la
renovación pedagógica y, más concretamente, de la renovación
pedagógica de la escuela? Dificultades, posibilidades, futuro…
Francisco Javier Pericacho Gómez
372
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 2.
Preguntas de la entrevista. Modelo II.
1. Señale las escuelas de educación primaria que considere más
significativas y emblemáticas de renovación pedagógica (públicas o
privadas dentro del territorio Español) vigentes en la actualidad,
haga especial referencia al contexto de la CAM.
2. En su opinión ¿cuáles son los principales pedagogos, ideas y/o
experiencias educativas (históricas y/o actuales) que han influido e
influyen pedagógicamente en estas escuelas que señala?
3. ¿Cuáles son las principales características pedagógicas de estas
escuelas, aquellas características renovadoras que las diferencia
del modelo de escuela tradicional?
4. ¿Encuentra similitudes y/o diferencias pedagógicas entre ellas?
¿cuáles?
5. ¿Cuál cree que es la situación actual de la renovación pedagógica
y, más concretamente, de la renovación pedagógica de la escuela?
Dificultades, posibilidades, futuro…
Francisco Javier Pericacho Gómez
373
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 3.
Preguntas de la entrevista. Modelo III.
1. ¿Valora como una experiencia de Renovación pedagógica esta
escuela? ¿por qué?
2. En su opinión ¿cuáles son los principales pedagogos, ideas y/o
experiencias educativas (históricas y/o actuales) que influyen o han
influido pedagógicamente en la escuela en la que trabaja?
3. Actualmente, en relación con la renovación pedagógica ¿Cuáles
son las principales características pedagógicas de su escuela?
4. ¿Qué tipo de semejanzas y diferencias educativas encuentra con
otras experiencias de la CAM?
5. En el contexto de la CAM ¿Cuál cree que es la situación actual de la
Renovación pedagógica y, más concretamente, de la Renovación
pedagógica de la escuela? Dificultades, posibilidades…
6. ¿Cuál es la situación actual de la escuela en la que trabaja? (tipo de
dificultades que encuentra la realización de su proyecto educativo,
futuro…)
Francisco Javier Pericacho Gómez
374
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 4.
Listado de personas entrevistadas739.
Primer modelo de entrevista740.
-
Julio Rogero Anaya (MRPs Escuela Abierta).
-
José Domínguez Rodríguez (MRPs Escuela Abierta).
-
Pedro Badía Alcalá (Director del periódico Escuela).
-
José Carlos Tobalina Blasco (MRPs Acción Educativa).
-
Rafael Feito Alonso (profesor UCM).
-
Rocío Redondo Sánchez (Federación de MRPs y representante de MRP
Sierra Norte en la Federación de MRPs de Madrid).
-
José Miguel Martín Fernández (Integrante Colectivo “Aulas en la Calle”).
-
Isidro Moreno Herrero (profesor UCM).
-
Rodrigo Juan García Gómez (miembro de la Junta de Coordinación del
Proyecto Atlántida y Comisión Permanente del Proyecto Innova).
-
José Luis Gordo Blanco (Presidente Fundación Ángel Llorca).
-
Luis Pumares Puertas (profesor UCM).
-
Francisco García Suárez (Secretario General de la Federación de
Enseñanza de CC.OO, FECCOO).
-
Eduardo Sabina Blasco (Secretario General de FETE-UGT Madrid).
739
Desde aquí quiero expresar mi enorme agradecimiento por la total ayuda, predisposición y
colaboración de todos.
740
Huelga señalar que la amplitud de la experiencia profesional y académica que albergan las personas
entrevistadas (de los cuales muchos no necesitan presentación alguna de acuerdo a su amplísimo
recorrido) es muy extensa, motivo por el que sólo se expone alguna de las ocupaciones que desempeña
o instituciones a las que pertenece y es miembro muy significativo.
Francisco Javier Pericacho Gómez
375
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Segundo modelo de entrevista741.
-
Jaume Martínez Bonafé (Profesor Universidad de Valencia, MRPs
Valencia).
-
Francisco Imbernón Muñoz (Catedrático Universidad de Barcelona).
-
José María Hernández Díaz (Catedrático Universidad de Salamanca).
-
Teresa García Gómez (Universidad de Almería, fundadora y coordinadora
del Centro de Documentación de Alternativas Pedagógicas -CEDAP-).
-
Sebastián Gertrudix Romero de Ávila (MCEP, profesor actualmente
jubilado).
-
Olga Roig López (Profesora Educación Secundaria, amplio conocimiento
de la renovación pedagógica en Cataluña).
-
Paulí Dávila Balsera (Catedrático Universidad del País Vasco).
-
Antón Costa Rico (Catedrático Universidad de Santiago).
-
Emilio Martín González (formación y asesoramiento Sistema Amara
Berri).
-
Elena Guerrero González (formación y asesoramiento Sistema Amara
Berri).
Tercer modelo de entrevista742.
-
Antonio Ortiz Cañete (Director CEIP Carlos Cano).
-
Ainhoa Yáñez Preciado (Jefa estudios CEIP Carlos Cano).
741
Al igual que se señalaba en el punto anterior, la dilatada experiencia profesional y académica que
albergan las personas entrevistadas es muy amplia, motivo por el que sólo se expone alguna de las
ocupaciones que desempeña o instituciones a las que pertenece y es miembro significativo.
742
Al igual que se señalaba en los dos puntos anteriores, es extensa la experiencia profesional y académica
que albergan las personas entrevistadas, motivo por el que sólo se expone alguna de las ocupaciones que
desempeña o instituciones a las que pertenece y es miembro significativo.
Francisco Javier Pericacho Gómez
376
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Mª Isabel Hidalgo Vázquez (Docente en Colegio Estudio y delegada de
sección de 3º, 4º y 5º de primaria).
-
Guadalupe Lorente (Delegada del Departamento de Innovación del
Colegio Estudio).
-
Mª Dolores Gutiérrez Pérez (Directora CEIP Príncipe de Asturias).
-
Javier Herrero Ruíz (Profesor y Secretario del CEIP Príncipe de Asturias).
-
J. Manuel Martí García (Director CEIP Mariana Pineda).
-
Sonia Montero (Jefa de Estudios CEIP Mariana Pineda).
-
Ana Isabel Serrano Cañizares (Directora CEIP Miguel Hernández).
-
Alfredo Fernández Cantalejo (Jefe de Estudios CEIP Miguel Hernández).
-
Víctor Manuel Rodríguez Muñoz (Director Área Educativa FUHEM).
-
Antonio Malagón Golderos (Fundador Escuela Libre Micael y Presidente
Asociación Centros Educativos Waldorf España).
-
Mª Carmen Aparicio (Orientadora CEIP Ágora).
-
Elvira Pacheco Pavón (Directora en funciones de Trabenco).
-
David Fernández Blázquez (Director Trabenco).
-
Marisa Víctor Crespo (Profesora Trabenco).
-
Lourdes Val Lucero (Directora CEIP Palomeras Bajas).
-
Ana Recover Sanz (Profesora CEIP Palomeras Bajas).
-
Rosa María Baz Lorenzo (Directora CEIP La Navata).
-
Mª Carmen Rodríguez Prada (Jefa Estudios CEIP La Navata).
Francisco Javier Pericacho Gómez
377
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
9.2.
Anexo 2.
En este segundo anexo se pasa a exponer diversa documentación (teórica y
gráfica) valiosa que da soporte a lo desarrollado, permitiendo completar y ampliar
la mirada sobre el actual dinamismo de la renovación pedagógica de la escuela
en la CAM.
Francisco Javier Pericacho Gómez
378
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 1.
Distinción entre modelo escolar tradicional y modelo escolar
alternativo.743 I. Estructura (arquitectura institucional y socialización).
Modelo escolar tradicional
• Estructura centralista, burocrática (todas las decisiones corresponden a
la administración) y verticalista-jerárquica.
• Institución separada del ambiente social. En salida, ambiente sociocultural evitado, y en entrada, sin participación de padres y madres.
• Baricentro didáctico: el docente solitario, según lógica “individualista”.
• Baricentro espacial: la clase. El aula como centralidad didáctica. Horario
escolar consumido en su totalidad en el aula.
Modelo escolar alternativo
• Estructura descentralizada y experimental, horizontal y democrática, ya
que existe paridad en las funciones y en los poderes de decisión.
• Institución abierta al ambiente: en salida, porque se abre al territorio
como depósito de cultura, y de entrada, porque se abre a los padres
como vehículo para el conocimiento de los problemas en los que se
reconoce el alumno.
• Baricentro didáctico: el colectivo, el equipo de los trabajadores
escolares.
• Baricentro espacial: todo el complejo escolar. El horario escolar se
consume con actividades de clase y de interclase (laboratorios,
talleres…)
743
Fuente: elaborado a partir de Frabboni, Op, cit., 1998a.
Francisco Javier Pericacho Gómez
379
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
II. Contenidos culturales (el saber escolar).
Modelo escolar tradicional
• Domina un currículo fundado en la información, en la transmisión de un
saber dado, depositario, inactual y unilateral. La instrucción es:
revelada, dogmática, inalterable por la evolución histórica; inactual, en
cuanto saber expropiado del presente histórico; y por último, unilateral
y hegemónica.
• Domina una investigación banalizada en experiencia episódica, como
una indagación sobre lo inusitado, lo insólito, lo excepcional. La
investigación sobre el presente histórico se limita a los contenidos
inusuales y excepcionales ofrecidos por el ambiente social.
• Domina una creatividad centrada en el lenguaje gráfico/figurativo.
Modelo escolar alternativo
• El currículo integra la información, la investigación y la creatividad. En lo
que se refiere a la instrucción, ésta se presenta: Problemática, en
función de una escuela como oficina/fábrica de cultura; actual, en
cuanto saber lleno de presente histórico; y por último, pluralista.
• La investigación se eleva a método cultural, a indagación a través del
uso de fuentes/documentos diversos del manual. La investigación sobre
el presente histórico tiende a considerar el ambiente como un libro de
lectura.
• La creatividad encuentra expresión en la pluralidad de sus lenguajes:
gráfico/figurativo,
mímico/gestual,
manipulador,
constructivo,
sonoro/musical, lúdico.
Francisco Javier Pericacho Gómez
380
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
III. Didáctica (Organización didáctica y estrategias de aprendizaje).
Modelo escolar tradicional
• Preponderancia del programa y del plano de trabajo individual del
docente.
• Primacía de la lección por parte del docente.
• Estructura de horarios rígida.
• Preeminencia del manual y los ejercicios individuales
Modelo escolar alternativo
• Preeminencia de la programación didáctica proyectada colegialmente
por los docentes y construida en base a congruentes objetivos
cognitivos, adecuados a las necesidades y a los niveles intelectuales de
los alumnos.
• Uso de estrategias de instrucción individualizada y socializada, a través
de grupos de estudio y grupos de investigación.
• Estructura de horarios flexible.
• Actividades de información/investigación/creatividad a través del
manual, la biblioteca, la mediateca, la investigación de ambiente;
importante uso de trabajo en grupo.
Francisco Javier Pericacho Gómez
381
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 2.
ILUSTRACIÓN 31. LOGO LA EDUCACIÓN QUE NOS UNE744.
744
Fuente: http://laeducacionquenosune.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
382
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 3.
Manifiesto/iniciativa ciudadana denominada: “La educación que nos une”745.
No aceptamos
Proponemos
1- Una educación desvinculada de los cuidados de la vida, que da la
1- Una educación transformadora que trabaja desde la
espalda a los graves problemas de la Humanidad, que separa a las
comunidad y desde el territorio, que crea una red de
personas de su territorio y reproduce y genera injusticias
personas comprometidas en la construcción de una
sociales y ambientales.
sociedad más justa y más respetuosa con la Tierra.
2- Una educación que respete los derechos de la infancia y
la juventud y atienda a la dimensión afectiva y ética de las
personas; que dé respuesta a la necesidad humana de
2- La educación como mero adiestramiento de mano de obra,
investigar y de crear, y cuyo fin sea el desarrollo de una
consumidores y clientes.
ciudadanía crítica, responsable y comprometida.
3- Que sean organizaciones de corte exclusivamente economicista
(OCDE y CEOE) y religioso (Conferencia Episcopal) quienes
3- Que la comunidad educativa y la sociedad en su
decidan los contenidos escolares y cómo evaluar los sistemas
conjunto sean quienes decidan el qué, el cómo y el para
educativos.
qué de la educación de nuestros hijos e hijas.
4- Una educación concebida en términos de competitividad
4-Una educación compensadora de desigualdades; una
y ranking, y mucho menos como herramienta de exclusión
educación que apueste por el trabajo en equipo y la
escolar y social.
construcción colectiva de conocimiento.
5- Recuperar el valor de la diversidad entendida como
riqueza: la diversidad de culturas, de lenguajes, de
5- La segregación escolar en función de variables académicas,
propuestas, de personas, es requisito indispensable para
económicas,
el desarrollo humano y la construcción de una sociedad
religiosas,
culturales,
lingüísticas
y
la
consiguiente fragmentación social desde la infancia.
solidaria y cohesionada.
6- La recentralización de las políticas educativas, que
provocan: a) Pérdida de democracia en los centros. b) Dificulta
la tarea de maestros y profesores, ahora al servicio del dictado
de las reválidas y c) Merma a las Comunidades Autónomas de
6-La devolución de competencias a la comunidad
las competencias adquiridas en materia educativa.
educativa, al
745
Fuente: http://laeducacionquenosune.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
383
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 4.
Manifiesto de Sevilla. Segunda Declaración Foro de Sevilla, febrero 2014. Por
otra política educativa746
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras
de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012,
preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución
de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un
compromiso con la mejora declaramos:
1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de
LOMCE, el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la
cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como
personas
completas,
ciudadanos
responsables
y
trabajadores
cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles
adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la
reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la
base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de
Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni
con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro
virtual.
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la
ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el
gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y
apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las
administraciones es articular un sistema público de educación igualitario
y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas
reglas claras y cohesivas para el privado.
746
Fuente: http://porotrapoliticaeducativa.org/por-otra-politica-educativa/
Francisco Javier Pericacho Gómez
384
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa.
Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas
en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en
una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el
sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares
entendidos así no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No
se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede
identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido,
descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un
proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el
alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y
conocimientos.
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el
subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario,
concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos
en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios
cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por
contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los
programas de educación compensatoria y atención a la diversidad,
abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que
España encabeza en Europa de forma exagerada, se ha mostrado
indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente
y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar,
el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el
determinante de la segregación temprana.
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de
hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO,
a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la
Francisco Javier Pericacho Gómez
385
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta,
repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que
amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de
países cuya comprensividad llega a los dieciséis obtienen mejores
resultados que los que segregan a edades más tempranas. La
segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una
enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria la evaluación debe tener un
claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de
aprendizaje
y
desarrollo
personal.
Una
evaluación
excluyente,
sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto-, basada en
pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo
y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La
evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que
la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante,
a través de procesos transparentes y democráticos.
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos
individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y
países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que
resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que
requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial,
precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo
en educación.
11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la
eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay
margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante
el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y
el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional,
así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede
confundir una política de racionalización y modernización con una de
recortes indiscriminados.
Francisco Javier Pericacho Gómez
386
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando
partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto,
actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en
medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las
condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad
de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la
intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más
amplio.
13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y
desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social
de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley
y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de
vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo
con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un
consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia
otros no compartidos.
14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros
concertados,
organizaciones
hoy
fundamentalmente
ultraconservadoras.
La
centros
promovidos
escolarización
por
conjunta
proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad
todavía marcada por la desigualdad de género.
15. CC.AA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las
comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de
centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para
reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el
ámbito del estado.
16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la
comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La
autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al
aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de
Francisco Javier Pericacho Gómez
387
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que
supondría la conversión de los consejos escolares en meros órganos
consultivos.
17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para
los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa
potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la
información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la
intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño
docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de
proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del
sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un
principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia,
motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social.
Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de
expresión del alumnado, así como su auto-organización y participación en
la vida del centro. La participación exige poder de decisión. lo opuesto al
control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y
recortarla presentes en el texto de la LOMCE.
19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección
(coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto.
La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la
comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto
educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la
Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más
coherente con el carácter de la escuela.
20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el
docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y
reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio
Francisco Javier Pericacho Gómez
388
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus alumnos,
su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias
y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas
derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales
de su labor. Es fundamental mejorar formación, selección, desarrollo
profesional y evaluación.
Francisco Javier Pericacho Gómez
389
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 5.
ILUSTRACIÓN 32. ACTIVIDAD AUTO-FORMATIVA DEL "GRUPO DE JÓVENES EDUCADORES" DEL MRP ESCUELA
ABIERTA.747
747
“Grupo de Jóvenes Educadores” del Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela Abierta, al que el
autor de la presente tesis perteneció. Ahora “Grupo de Aprendizaje Colectivo”. Fuente:
http://colectivoeducadores.wordpress.com/
Francisco Javier Pericacho Gómez
390
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 6.
ILUSTRACIÓN 33. ACTIVIDAD DEL GAP DEL MRP ESCUELA ABIERTA.748
748
Actividad formativa del actual “Grupo de Aprendizaje Colectivo” del Movimiento de Renovación
Pedagógica “Escuela Abierta”. Fuente: http://colectivoeducadores.wordpress.com/
Francisco Javier Pericacho Gómez
391
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 7.
ILUSTRACIÓN 34. ACTIVIDAD FORMATIVA DEL “GRUPO DE APRENDIZAJE COLECTIVO” DEL MPR “ESCUELA
ABIERTA.”749
749
Fuente: http://colectivoeducadores.wordpress.com/
Francisco Javier Pericacho Gómez
392
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 8.
ILUSTRACIÓN 35. XV ENCUENTRO DE MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRID, 2008.750
750
Fuente: http://www.colectivoescuelaabierta.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
393
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 9.
ILUSTRACIÓN 36. PORTADA DEL LIBRO DE JOSÉ DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ. PUBLICADO POR LOS MRPS751.
751
Desde aquí quiero expresar mi más sincero reconocimiento y admiración a José Domínguez Rodríguez.
Una de las personas más relevantes para la renovación pedagógica madrileña y española a quien pude
conocer y entrevistar para la presente tesis.
Francisco Javier Pericacho Gómez
394
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 10.
ILUSTRACIÓN 37. LOGO FUNDACIÓN ÁNGEL LLORCA752.
752
Fuente: http://www.fundacionangelllorca.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
395
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experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 11.
ILUSTRACIÓN 38. ESCUELA DE VERANO DEL MRP ACCIÓN EDUCATIVA DEL AÑO 2009753.
753
Fuente: http://www.accioneducativa-mrp.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
396
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 12.
ILUSTRACIÓN 39. XXXIII ESCUELA DE VERANO DEL MRP "ESCUELA ABIERTA", 2013.754
754
Fuente: http://www.colectivoescuelaabierta.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
397
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 13.
ILUSTRACIÓN 40. PROGRAMA DE XXXIII ESCUELA DE VERANO ORGANIZADA POR EL MRP "ESCUELA
ABIERTA", 2013755.
755
Fuente: http://www.colectivoescuelaabierta.org/
Francisco Javier Pericacho Gómez
398
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 14.
ILUSTRACIÓN 41. PORTAL INNOVA756.
756
El Portal Innova nace a raíz de la constitución del Foro por la Educación Pública, con el objetivo de
facilitar y asentar un entramado de colaboración y ayuda mutua para las distintas iniciativas de innovación
educativa. Actualmente este Portal es un referente en los debates sobre la regeneración y mejora de la
escuela. Fuente: https://sites.google.com/a/red-innova.net/web/
Francisco Javier Pericacho Gómez
399
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 15.
ILUSTRACIÓN 42. ACTIVIDAD FORMATIVA ORGANIZADA POR EL MRP "ESCUELA ABIERTA" Y LA "RED DE
CENTROS", 2012.757
757
Fuente: http://colectivoeducadores.wordpress.com/
Francisco Javier Pericacho Gómez
400
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 16.
ILUSTRACIÓN 43. MESA REDONDA ORGANIZADA POR LA SECCIÓN DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL ATENEO
DE MADRID, LA FEDERACIÓN DE MRPS DE MADRID Y EL COLECTIVO INFANCIA EN 2013758.
758
Fuente:
http://www.ateneodemadrid.com/index.php/esl/El-Ateneo/OrganizacionInterna/Secciones/Seccion-de-Ciencias-de-la-Educacion
Francisco Javier Pericacho Gómez
401
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 17.
Foro Mundial de Educación, Declaración de Porto Alegre del 22 enero de
2003759.
Preámbulo.
La segunda edición del Foro Mundial de Educación, realizada en Porto Alegre
(RS), Brasil, en vísperas del Foro Social Mundial, reuniendo un número de
educadoras, educadores y estudiantes superior a las 15 mil personas,
representando más de 100 países, de todos los continentes, comprueba la
expansión y la vitalidad del movimiento social que defiende la educación pública,
laica y gratuita de calidad para todas las mujeres y hombres del planeta.
Un año después de la realización del primer Foro Mundial de Educación, en
este segundo momento de organización colectiva de nuestra reflexión sobre los
límites y las potencialidades, sobre los retrocesos y los avances, sobre las
dificultades y las victorias de una educación liberadora y de inclusión, capaz de
promover la ciudadanía activa, inter-multicultural y planetaria, retomamos el
análisis crítico del contexto dominado por la hegemonía del proyecto
neoconservador y neoliberal y ratificamos nuestros compromisos con los
principios, directrices y propuestas de la Carta de Porto Alegre por la Educación
Pública para Todos, proclamada en la primera edición del Foro Mundial de
Educación y ahora incorporada a esta Declaración.
Reafirmamos nuestro repudio a la mercantilización de la educación
implementada por los organismos internacionales y por los acuerdos de libre
comercio y a toda y cualquier forma de discriminación, a toda y cualquier acción
unilateral de fuerza en este contexto internacional de cultura de la guerra y de la
violencia, ratificando, por lo tanto, nuestro compromiso incondicional con la
cultura de la paz y de la solidaridad, que es el ambiente adecuado para la
construcción de la libertad, la igualdad, el respeto a las diferencias.
759
Fuente: Biblioteca personal.
Francisco Javier Pericacho Gómez
402
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Entendemos que los principios, las directrices y los rumbos señalados en
aquel documento continúan siendo referencias obligatorias para quienes están
comprometidos con la lucha por la universalización de la educación pública,
laica, gratuita, de calidad y socialmente referenciada. Entendemos, también, que
necesitamos avanzar en nuestros propósitos, dando consecuencia práctica a los
compromisos adquiridos.
Como nuestras proclamaciones anteriores han sido construidas a partir de
elaboraciones colectivas, el principio de la socialización del proceso de toma de
decisiones, cada vez más ampliado, debe continuar siendo un parámetro
obligatorio para la formulación e implementación de políticas, planes, programas
y proyectos educativos, que proponemos como estrategia de avance en este
recorrido inclusivo de todos los hombres y mujeres de la Tierra. Por lo tanto, el
Plan de Acción, que vemos como necesario en el horizonte, no puede nacer de
un pequeño grupo de científicos y pedagogos ni, mucho menos, de una minoría
que detenta el poder, sino del conjunto de los diversos segmentos sociales
movilizados
y
organizados.
Declaración.
Además de los principios y directrices ya asumidos en la Carta de Porto Alegre
por la Educación Pública para Todos, proclamamos los siguientes compromisos:
I. Establecer, como utopía pedagógica, la Escuela Ciudadana, deber del
Estado, bajo control social, construida por todos y todas, con currículo intermulticultural -por lo tanto, no indiferente a las diferencias-, potencializadora de
vivencias democráticas, con procesos de evaluación emancipadora, y
productora de conocimientos que preparen a todos los seres humanos para el
protagonismo activo, en los contextos específicos de sus respectivos procesos
de civilización. Forman parte de esta utopía el desarrollo y el apoyo a todas las
formas de movimientos por la Educación Popular -propulsora del proceso de
transformación política, económica y cultural de la sociedad-.
II. Garantizar la oferta de Educación Infantil a los niños de cero a seis años,
para permitir su pleno desarrollo.
Francisco Javier Pericacho Gómez
403
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
III. Universalizar la educación básica para todos los habitantes de la Tierra en
edad escolar, para los que no tuvieron acceso a ella en la edad correspondiente
y para los que de ella fueron expulsados, asegurando su formación para el
ejercicio de una ciudadanía plena.
IV. Asegurar la educación secundaria para todos los que hayan concluido la
educación primaria, como parte constitutiva de la formación básica a la que todos
los ciudadanos y ciudadanas tienen derecho.
V. Fundamentar y estructurar la educación tecnológica en una formación
general de calidad, capaz de propiciar la participación de todos y todas en el
mundo del trabajo, en una perspectiva de emancipación.
VI. Garantizar el derecho, el acceso y la calidad social de la educación
superior, en sus dimensiones de enseñanza, investigación y extensión, a todas
y todos los que la demanden.
VII. Condenar la apropiación privada del conocimiento científico y tecnológico
como mera acumulación económica basada en la explotación humana, ya que
sus autores lo generan gracias a la conjugación de esfuerzos colectivos, y
constituye un patrimonio de la humanidad.
VIII. Ofrecer educación especial, de modo de garantizar, a los portadores de
necesidades especiales y en situación de riesgo, prioridad de atención.
IX. Garantizar, prioritariamente, a los oprimidos, silenciados, explotados y
marginados del mundo, el usufructo de la riqueza socialmente producida, de
forma de compensar la deuda que les fue impuesta al margen de sus
aspiraciones, proyecciones, ideales y derechos.
X. Garantizar los derechos de los trabajadores y sindicatos de trabajadores y
trabajadoras de la educación y el ejercicio de la libertad de expresión en todos
los niveles y modalidades de enseñanza.
XI. Fortalecer la lucha para transformar las comunidades rurales y urbanas en
espacios pedagógicos y construir la Ciudad Educadora, reestructurando y
Francisco Javier Pericacho Gómez
404
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
movilizando todos sus recursos, en todos sus sectores e instancias.
Así, orientadas y orientados por esas referencias epistemológicas, políticas y
éticas, declaramos nuestro compromiso con el esfuerzo de movilización y
organización de todos los segmentos de las sociedades a las que pertenecemos,
en el sentido de elaborar una Plataforma Mundial de Educación, que contenga
principios y directrices, metas y objetivos, estrategias de implementación y de
potencialización de recursos, cronograma y evaluación periódica, de modo de
permitir políticas, planes, programas y proyectos educativos, en todos los niveles
de enseñanza, para todos los pueblos de la Tierra.
La Plataforma deberá favorecer la movilización, la participación social y la
construcción democrática de propuestas elaboradas por las diversas formas de
organización de la sociedad. Su consolidación se dará en etapas sucesivas y
ampliadas, desde el nivel local hasta el nacional, con aprobación de las
instancias de representación involucradas en el proceso, garantizando la
descentralización y universalización de las decisiones.
La Plataforma Mundial de Educación será formulada y propuesta en foros
constituidos en cada uno de los países que participaron en las dos ediciones del
Foro Mundial de Educación, así como en otros que se adhieran a este
movimiento. Su consolidación será iniciada en el tercer Foro Mundial de
Educación y su finalidad es construir la educación para otro mundo posible.
Francisco Javier Pericacho Gómez
405
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 18.
V Encuentro de la RETAL (Red de Educación transformadora y
alternativa).760
TRABENCO EN RED CON OTROS COLECTIVOS: BARBIANA Y CALA.
El fin de semana del 24 al 26 de ENERO de 2014 celebraremos el
V Encuentro DE LA RED DE EDUCACIÓN TRANSFORMADORA Y
ALTERNATIVA
(RETA)
Hace unos años Trabenco se marca el objetivo de abrirnos a otros ámbitos y
colectivos, para trabajar en red con gente que tiene objetivos comunes.
Cumpliendo este objetivo se acepta participar en el I Encuentro de Buenas
Prácticas para la Educación al Desarrollo (diciembre 2008) y lo hace en una
mesa redonda. Durante estas jornadas conocemos a varios colectivos muy
interesantes entre ellos están:
CALA y BARBIANA.
Nos conocimos y vimos que las ideas de los tres colectivos estaban en
sintonía.
¿QUE TENEMOS EN COMÚN LOS TRES COLECTIVOS?
Trabajamos:
760

desde la participación, la democracia y la horizontalidad.

Educación para el desarrollo, sus visiones complementan las nuestras.

Sus dinámicas como colectivos pueden aportarnos ideas nuevas.

Muchos puntos comunes entre la educación formal y la no formal.
Fuente: http://www.trabenco.com/
Francisco Javier Pericacho Gómez
406
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI

Formación en comunidad.

Búsqueda de Transformación Social.

Dificultades comunes:
o
Sostenibilidad de los proyectos
o
Dimensiones del proyecto.
o
Conciliación proyecto-vida familiar.
Francisco Javier Pericacho Gómez
407
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 19.
ILUSTRACIÓN 44. ENCUENTRO RED DE EDUCACIÓN TRANSFORMADORA Y ALTERNATIVA761.
761
Fuente:
http://www.nodo50.org/cala/2165/5%C2%BA-encuentro-retal-red-de-educaciontransformadora-y-alternativa/
Francisco Javier Pericacho Gómez
408
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 20.
ILUSTRACIÓN 45. FIESTA MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.762
762
Fuente: http://latabacalera.net/convocatorias/fiesta-de-movimientos-de-renovacion-pedagogica-demadrid-por-la-escuela-publica/
Francisco Javier Pericacho Gómez
409
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
-
Documento 21.
ILUSTRACIÓN 46. EDUCARTE: JORNADAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS763.
763
Fuente: http://aulasenlacalle.blogspot.com.es/
Francisco Javier Pericacho Gómez
410
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
10. ABSTRACT.
Francisco Javier Pericacho Gómez
411
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Francisco Javier Pericacho Gómez
412
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
The current complexities faced by society leave schools unable to handle the
dilemmas posed by social reality using traditional pedagogical models and
perspectives. The current socio-political and economic context sets up societies
and cultures that are constantly undergoing changes, thereby requiring a
redefinition of the institutions that make up these societies and cultures, including
educational institutions. We are presently observing a transformation in the
cultural and socio-historical processes that poses new educational challenges.
Specifically concerning the school environment, following the progress made
during the nineteenth century, the twentieth century was instrumental in setting
up and consolidating the European education system. This led to the
development and extension of schooling and the current educational model being
established in different countries at varying rates. Thus, arriving at the second
half of the twentieth century almost all of the serious quantitative problems
regarding schooling were almost entirely taken care of. However, in the present
moment, new problems of a qualitative character are presented.
Currently, the debate concerning the appropriateness of the school curriculum
for the complex reality of the twenty-first century stands out as a socioeducational challenge with remarkable reverberations in the political-pedagogical
debate. In light of these processes, it is necessary to redefine and encounter
theoretical and practical elements that will help to guide the educational activities
in schools from theories and/or different experiences that reform the teaching
practice.
Throughout history, from different pedagogical perspectives and concerns,
there have always been alternative models and school experiences, which have
been considered a break from the norm. In this sense, for decades and especially
in Spain, in the public, state-subsidized and private contexts, a number of nonhomogenous school experiences have emerged which are considered
alternatives to the conventional school. These initiatives pose a sociopedagogical question and are a matter of importance.
Francisco Javier Pericacho Gómez
413
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
More specifically, the community of Madrid is home to a wide range of
experiences that are included as part of Spanish schooling reform that serve as
an answer and one way of responding to the traditional school model.
Consequently, identifying and systematizing the most significant experiences and
analyzing the underlying teaching ideology, is an urgent matter in order to identify
the educational potential.
This thesis reflects the growing interest regarding the ideas and reforms that
make up the alternatives to the current school model. For this reason, it is
increasingly necessary to have a solid description and joint study that provides a
visualization and systematization of the first “pedagogical cartography,” of a
theoretical nature, concerning the present reality and specifically in the case of
the Community of Madrid.
In this sense, this research aims to make up for the fact that few research
studies have deepened understanding on this issue. By providing a
comprehensive analytical perspective that pays attention to the details, the first
snapshot of the current state of teaching reform in the Community of Madrid will
be obtained, through the study of schools that are most representative of
alternatives to the hegemonic pedagogical model.
The objectives that have guided our research are the following:
Acknowledge the main challenges and socio- educational problems of the
twenty-first century. Identify the authors, projects, movements and key learning
experiences that have inspired and shaped educational reform in Spain and
specifically in the Community of Madrid (CAM). Analyze the historical evolution
of educational reform in Spain and specifically in the CAM (during the late
nineteenth and twentieth century) in the most representative schools. Collect,
synthesize and differentiate the top schools in operation during the 2012-2013
academic year, describing and analyzing their pedagogical ideologies and
methodological proposals. Understand the current state of educational reform of
schools in the CAM and the primary difficulties that these centers encounter in
carrying out their educational projects.. Finally, in order to know the degree of
Francisco Javier Pericacho Gómez
414
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
consistency between the day-to-day teaching in the educational institutions and
the pedagogic discourse carried out by the leadership in these schools as well as
the formal discourse embodied in the projects carried out by these educational
institutions.
This present research is carried out in the context of Education, adopting a
theoretical perspective for critical reading of the educational processes. In this
way, the methodology used is qualitative, the fundamental character is
theoretical, the orientation is descriptive, and essentially exploratory. The
research tools include the following, analysis of historical texts, content analysis,
observation (participatory and non-participatory) and interviews. In short, the four
central objectives to be achieved with these instruments are:

Analysis of historical texts: understand the past and the evolution of
educational reform.

Content analysis: analyze the official pedagogical discourse expressed in
the different educational projects within the educational institutions.

Observation: get to know the daily educational dynamic carried out in
these institutions, specifically in the classroom.

Interviews: come to know the opinions of different experts in educational
reform, as well as those who are primarily responsible for carrying out and
promoting this reform in the educational institutions—primarily the
Principal and Head of Studies.
For the selection of the sample, a type of non-probabilistic sampling was used,
specifically a purposive sampling approach. In this way the most representative
examples were selected. The process of sample selection was made up of three
stages:
In the first stage, a large sample of schools was chosen, based on the
educational impact they had achieved in the area of educational reform and
pedagogical innovation in Madrid. During the second stage, various experts and
individuals well versed in the areas of Spanish and Madrid educational reform
Francisco Javier Pericacho Gómez
415
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
were interviewed in order to distinguish the areas of interest for the research.
Finally, in the third stage, once the sample was selected, the possibilities of
accessing and working at these centers were analyzed. In this way, only the
institutions were selected where it would be possible to carry out at least one
observation and one interview with a person with experience in educational
reform in that institution.
The following text summarizes the most relevant information that is exemplified
in our research objectives:
The primary challenges and socio-educational problems of the twenty-first
century.
The current globalization of all spheres is generating new societies and
thereby, new realities. Post-industrial societies: restructuring of the capitalist
economic
system,
greater
social
complexity,
new
forms
of
social
domination…New economic scenarios. A daunting technological revolution
where information, understood as a commodity, has acquired a critical and
decisive role. The transformation of labor relations.
New requests of schools. In addition to the traditional demands originating
from the transmission, production and management of knowledge, new
educational necessities are also raised. An increase in social inequality and the
reduction of opportunities.
The most influential authors, movements, and historical experiences in
shaping Spanish educational reform, specifically in CAM.
Educators: Dewey, Ángel Llorca, Pestalozzi, Freinet, Freire, Steiner, Piaget,
Illich, Ferrer i Guardia, Montessori, Giner de los Ríos, Neill, Decroly and Milani.
Movements and experiences: Free Institute for Education (Institución Libre de
Enseñanza; ILE); different educational reform movements (Rosa Sensat,
educational action, MCEP…); the progressive ideas and experiences in the field
of education that were promoted during the second Spanish Republic; and finally,
the International movement of The New School.
Francisco Javier Pericacho Gómez
416
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
experiencias actuales ante los retos socio-educativos de la sociedad del Siglo XXI
Analysis of the historical revolution of educational reform in Spain (end of the
nineteenth century and throughout the twentieth century) expressed through the
most emblematic schools.
Taking into consideration the different historical and geographical realities in
which the initiatives were generated and the different influences under which they
were motivated starting at the end of the nineteenth century and up until 1980, it
is clear that there has not been an interruption in the emergence of the large and
heterogeneous number of educational institutions that have experienced and
motivated the process of educational reform in Spain. Although it remained
constant throughout the years, this history passes through stages of considerable
height, such as that experienced during the second Republic and following the
seventies, as well as greater decline, such as that suffered during the dictatorship
under Franco.
The main primary education educational institutions (in CAM) that are
presently in operation.
Ágora, Carlos Cano, Estudio, Lourdes, Mariana Pineda, Micael, Miguel
Hernández, Navata, Palomeras, Príncipe de Asturias, and finally, Trabenco.
Methodology and Pedagogical Ideology of the Selected Institutions.
a) Teaching.
The fairly widespread use of projects or similar variants; processes of reflection
and action concerning the reality; participation and accountability of students in
classroom dynamics and of parents in the school activities; no exclusive use of a
textbook as a teaching tool; the study of problems that are meaningful and useful
to the students, based on prior interests and doubts; investigation of the
immediate environment; students are given the role of protagonists in the
teaching and learning process, as well as responsibility in tasks related to the
everyday functioning of the institution (responsible for their materials and
supplies); limited use of lectures by the teachers; the classroom as a physical
context is not the only place where school activities are carried out; simultaneous
synergy between individual and group work; active and participatory learning,
Francisco Javier Pericacho Gómez
417
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
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implementation of classroom meetings; encouragement of reading (newspapers,
libraries…) and the execution of artistic and/or creative activities; and finally, the
use of continued evolution, both didactic and with students and parents closely
involved.
b) The Role of the Teacher.
A smooth and positive relationship with the parents; knowledge facilitator; the
use of different learning and teaching strategies; receptive to the collaboration
and participation of all of the educational community; concerned with offering an
integral education to the student: emotional development, logical reasoning,
artistic awareness, physical development, critical attitude…; an increased degree
of self-evaluation, a constant search for diverse and innovative strategies and
materials; develops the responsibility of the students; and finally, takes care of
the interpersonal relationships and strives for a welcoming environment in both
the classroom and the school.
c) The Role of the Student.
A notable role in the learning and teaching process, active participation in the
classroom; responsibility in the different tasks related to the dynamics of the
classroom and the school, co-responsibility in collective tasks; intellectually
stimulated, motivated to learn, to create projects, research, create and develop
solutions to the problems that arise…; to be unique, different, subject to rights
and obligations; immersed in the natural, social and cultural contexts, with the
possibility to act upon them; aims to develop not only their intellectual capabilities,
but also those of an emotional, expressive, artistic, physical, etc. nature; and
finally, positive and balanced participation in the development of their emotional
state, with self-esteem being of special importance.
d) Educational Institution.
The school is understood as an educational and learning community; an
elevated degree of democratic governance and democratizing intentions in both
the internal and external structures, participation in the sharing of the burden,
tasks and responsibilities related to the day to day functioning (students,
Francisco Javier Pericacho Gómez
418
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
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teachers, parents); an institution that is active, open-minded, integrative and
flexible in relationship to its environment; concerned with the natural, cultural and
social context where the institution is located; selection and assignment of groups
(classes) is not based on the seniority of the teacher, but on strictly educational
criteria; concerned with the construction of a friendly and welcoming atmosphere
with all of the educational community (teachers, students, parents…); flexibility
with changes to the curriculum since they see the diversity in the institution as an
enriching factor; solid pedagogical justification in terms of its educational project;
and finally, concern with facilitating permanent training for the faculty.
The primary difficulties in carrying out its educational project.
Concern in some of the public schools regarding the stability of the faculty,
difficulties in several public schools with the administration, interference with
school practices, lack of political willingness in terms of educational reform. With
the exception of a few cases, at the present moment there are no large or
insurmountable problems with the administration, although they do present some
important difficulties, despite the fact that in some of these schools they
encountered considerable and important obstacles in the past. They appear to
be more aware of being “watched” by the administration than other schools.
In many of the public schools, there is recurrent frustration with the current
shortage of resources, including material resources (scholarships, broken
computers, etc) and the insufficient number of teachers to properly address the
diversity of the student population.
There is a great deal of concern for the final implementation of the Organic
Law for the Improvement of Educational Quality (LOMCE) and the possible
implementation of a school model that is excessively rote, competitive,
classificatory and individualistic. There is a lack of social appreciation of the
teachers. An extension of a predominately traditional and competitive school
model. Excessive value given to the publishers and textbooks at the expense of
the creative role of the teacher. The feeling of limited freedom of movement of
the teachers from the educational institutions. Insufficient initial and permanent
Francisco Javier Pericacho Gómez
419
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
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training of the teachers in topics relation to educational innovation and reform.
General awareness of the fundamental importance of the faculty in whether or
not the school will undergo a transformation.
Scarce generational replacement of the members of the MRPs; little optimism
with regard to the future. A need to rethink their present role, spread ideas and
build networks, to raise public opinion in general. Any attempt at educational
reform should be disseminated more.
Finally, the teacher’s commitment to the educational projects in public schools
is often not widespread in that not all of them share the same pedagogical
concerns.
There is a certain lack of knowledge in terms of other ways to
conceptualize education by the teachers that join these types of schools.
Degree of educational consistency between the everyday education of the
school, the pedagogical discourse maintained by the institutional leaders, and the
formal discourse embodied in the institution-wide educational projects.
There is a high degree of consistency between the day-to-day education
observed in the schools, the pedagogical discourse maintained by the
institutional leaders and the formal discourse reflected in the educational project.
Consequently, despite the obvious differences in degree and intensity, in all of
the schools a day-to-day education exists that is governed under general
teaching guidelines that are shared and expressed by the institutional leaders
and embodied in the institution wide educational projects.
Francisco Javier Pericacho Gómez
420
Actualidad de la renovación pedagógica en la Comunidad de Madrid: Un estudio a través de escuelas emblemáticas. Evolución y
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Francisco Javier Pericacho Gómez
421