COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: ¿De qué hablamos?
¿Se puede enseñar? ¿Se puede evaluar?
José Mª. Pérez Jiménez.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: ¿De qué hablamos?
¿Se puede enseñar? ¿Se puede evaluar?
José Mª. Pérez Jiménez. Servicio de Inspección de Sevilla.
Nunca enseño a mis alumnos; solo intento
proporcionarles las condiciones para que puedan
aprender. Albert Einstein
Resumen. Esta comunicación versará sobre la competencia de aprender a
aprender que implica el desarrollo de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje, o bien ser capaz de continuar aprendiendo de manera significativa
y con autonomía, por parte del individuo o de los grupos humanos, de acuerdo
con los objetivos que estos persigan o bien con las necesidades de aprender.
Una vez realizado un acercamiento conceptual a la misma, hablaremos sobre
el carácter transversal de la competencia de aprender a aprender, en cuanto
que subyace al resto de competencias básicas, por tanto juega un papel
fundamental para el desarrollo de las mismas. Nos preguntaremos sobre las
claves para aprender a aprender y trataremos de los elementos, tanto de
carácter cognitivo, como emocional y social que debemos tener en cuenta.
Intentaremos abordar los mecanismos para la posible enseñanza de esta
competencia, enmarcando algunos principios metodológicos que pueden
ayudar al desarrollo de la misma. Y, por último, abordaremos los referentes que
deben servirnos para la recogida de información, con el objetivo de verificar si
se está propiciando la adquisición de las habilidades necesarias para aprender
de forma autónoma.
Palabras clave: competencia, aprender, conocimiento, afectos, cooperación.
Introducción.
¿Cuáles son las claves para que la gente aprenda por sí misma? Cuando
comencé a preparar esta comunicación, me encontraba leyendo una entrevista
con el escritor Jim Morrison, autor de la novela “Leyendas de pasión”. En esta
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entrevista con motivo de la publicación del libro “regreso a la tierra”, el autor
decía que a los dieciocho años había dejado la escuela, era la oveja negra de
la familia. Se marchó a N. York porque quería ser poeta. Sus lecturas
adolescentes de Rimbaud habían despertado su vocación y su “apetito voraz
por la vida”. Esta confesión, me llevó a pensar sobre los mecanismos del
aprendizaje autónomo, la que hoy se denomina competencia para “aprender a
aprender”, en los Reales Decretos que regulan las enseñanzas mínimas o bien
“competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo
largo de la vida”, según se titula en los Decretos que regulan las enseñanzas
de las educación básica, en la comunidad autónoma andaluza.
Indudablemente, todo tiene que partir de un deseo, deseamos aprender por un
motivo. Jim Morrison leía vorazmente poesía porque quería expresarse a
través de la misma. De su interior, surgía una necesidad profunda. Por tanto, la
premisa inicial está en el deseo de aprender, y aprender aquello que se quiere
o se necesita aprender. Es necesario que exista una necesidad o bien un
deseo que surge de la necesidad. Pero ¿se pueden crear las condiciones para
generar en otros ese deseo o necesidad de aprendizaje y las condiciones para
que el individuo aprenda por sí mismo, es decir que pueda cumplir con su
deseo?
En un momento histórico en el que el mundo se encuentra en constante
cambio, muestra de ello el hecho, por ejemplo, de que exista una estimación,
según la cual, cada diez años se produce una renovación importante del
conocimiento científico, o que pulsando las teclas de nuestro ordenador, de
manera
inmediata,
tengamos
acceso
a
un
volumen
de
información
descomunal; llegamos a la conclusión de que el conocimiento es múltiple y
variable y el acceso fácil. Pero es necesario saber qué hacer ante tanta
información y la complejidad que supone las modificaciones en la misma. Para
esto, una competencia de tipo transversal, como aprender por uno mismo o
aprender a aprender juega un papel fundamental.
Este nuevo universo exige nuevas capacidades. Sin embargo, nuestros niños y
jóvenes se encuentran, en muchas ocasiones, en las mismas escuelas que
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generaciones anteriores. La primera función de la educación en un mundo
cambiante debería ser proporcionar a la gente joven la competencia y la
confianza en sí mismo para tratar adecuadamente con esta incertidumbre; en
otras palabras, para ser buenos aprendices. Manuel Castell aporta un elemento
revolucionario para nuestra época, la confirmación de que el desarrollo y el
cambio social deseables en el siglo XXI tienen una raíz creativa, que no se
desarrollará sin la capacidad de aprender de forma autónoma.
“La búsqueda del saber no se puede realizar sin seis cosas que os indicaré a
través de palabras claras: agudeza ingeniosa, deseo ferviente, paciencia,
sostenimiento suficiente, la dirección de un profesor y un periodo de tiempo
bastante largo”.
Estas palabras podrían servir de ilustración al tema que estamos desarrollando.
Es más, podrían atribuirse a cualquier especialista actual versado en la
materia. Sin embargo, pertenecen a un tratado dirigido a estudiantes y
profesores para mejorar sus respectivas tareas, escrito en 1203, en una zona
de oriente medio. De las mismas se deduce un interés por mejorar el
aprendizaje en épocas pasadas. Pero siendo una preocupación tradicional, no
por ello deja de tener un interés renovado en la época actual, por los motivos
antes aludidos.
En el terreno de la Psicología, los modelos que más han influido recientemente
en las concepciones del aprendizaje son los constructivistas y socioculturales.
Incidiendo desde los mismos, en la visión del aprendizaje como construcción
de conocimientos por parte de individuo, el primero; y en la influencia de la
interacción social para la construcción de dichos conocimientos, el segundo.
Una visión que sitúa a la persona en el centro del aprendizaje, con
posibilidades de construir conocimiento en interacción social.
Por otra parte, el concepto de aprender a aprender ha ido evolucionando
sucesivamente y de manera progresiva, pudiéndose hablar de una sucesión
histórica de cuatro bloques: técnicas de estudio, aprender a razonar,
estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo que sería la visión más
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evolucionada. Diversos autores (Nisbert y Schuckmisth, 1987), han demostrado
en sus estudios, desde hace décadas, que el aprendizaje descontextualizado
de técnicas concretas para aprender no permite el desarrollo del aprendizaje
autónomo. Más bien, tendríamos que dirigirnos hacia la enseñanza de
estrategias generales como el conocimiento de los propios procesos para
aprender, la planificación.
¿De qué hablamos?
Las definiciones de aprender a aprender son múltiples. Adey, autor clásico del
ámbito de las ciencias de la naturaleza, define aprender a aprender como un
metaaprendizaje, un tipo especial de aprendizaje, un aprendizaje sobre el
aprendizaje, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos y de tipo
social. Un autor finlandés (Hautamaki, 2002), define aprender a aprender como:
“la habilidad y la disposición para adaptarse a nuevas tareas, mediante la
actividad del compromiso para pensar y una perspectiva de esperanza a través
del mantenimiento de la autorregulación cognitiva y afectiva y de la actividad de
aprender”. Este autor añade al anterior las capacidades de autorregulación.
La LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho
competencias básicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido
subyace a todas las demás, por lo que se la denomina transversal. La
Comisión Europea define esta competencia como “la capacidad para proseguir
y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente.
Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del
propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la
habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye
obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la
búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa que los
estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus
aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el
conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el
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trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son
cruciales la motivación y la confianza.”
De forma más resumida, según Juan López, Subdirector General del Ministerio
de Educación, “Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuarlo de manera autónoma, poder desenvolverse en las
incertidumbres aplicando la lógica del conocimiento racional, admitir la
diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar
motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.”
Incluye
la
posibilidad
de
obtener
información
para
transformarla
en
conocimiento propio. Su adquisición implica dos dimensiones fundamentales: la
toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales y sus
posibilidades de desarrollo y la motivación para aprender desde la
autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje.
Incluye además la habilidad para organizar eficazmente el tiempo y la
perseverancia en el aprendizaje como elemento de enriquecimiento personal y
social.
¿Qué dimensiones abarca esta competencia?
Para entender la competencia de aprender a aprender, apreciamos la
presencia de tres tipos de ingredientes: elementos cognitivos, afectivos y
sociales. Entre los cognitivos encontramos aspectos que son comunes a
cualquier proceso intelectual, como son la atención, selección de información,
recuerdo, habilidades de razonamiento…. En un orden más particular,
destacan los procesos de autorregulación, en la capacidad de reflexión del
estudiante.
Aprender a aprender implica saber cómo aprendemos y cómo aprender o
metaaprendizaje, entendida por Flavell como “la supervisión activa y ulterior
orquestación de los procesos implicados en el aprendizaje en relación con los
objetos o datos en los que se apoya.”
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Respecto al conocimiento de la persona, el estudiante debe, primero, asimilar
que aprender en el aula requiere una actitud mental activa, un esfuerzo y que ese
esfuerzo puede controlarse por parte del que aprende. Debemos además
ayudarle a tomar conciencia de sus creencias sobre el aprendizaje y el
conocimiento, y sobre la disciplina específica.
En segundo lugar, debe desarrollar la capacidad de representar el estado de su
propia mente en el momento del aprendizaje: juzgar lo que sabe, lo que ignora,
lo que comprende o lo que no entiende en una situación concreta de aprendizaje.
Un buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente
porque mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal
estudiante que, por así decirlo, no se vigila a sí mismo en sus intentos de
entender, la mayor parte de las veces no sabe si entiende o no (Holt, 1964,
citado en Nisbet y Shucksmith, 1986).
En relación con las tareas que se propone aprender, debe, primero,
preguntarse por el significado y objetivos de las tareas de aprendizaje y, en
segundo lugar, valorar la dificultad, la novedad de la tarea de acuerdo con sus
recursos y decidir así la organización del material, del tiempo y el esfuerzo que
debe dedicar.
Para aprender a aprender como deseamos, también debe conocer cuál es el
repertorio de estrategias que posee y cómo estas estrategias se deben adaptar a
sus propios rasgos como aprendiz, a las tareas, al trabajo en solitario o en
equipo, etc.
Los aspectos de control y regulación incluirían fundamentalmente la
planificación (tomar conciencia de la necesidad de organizar previamente las
actividades y tomar decisiones sobre cómo enfocar la tarea), la decisión sobre
las estrategias específicas de
pondrán en marcha
análisis,
comprensión o
y la evaluación personal
memorización que
de si su aprendizaje está
resultando eficaz para, o bien, proseguir en este camino o bien cambiar la
manera de enfocarlo.
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Habría que añadir a todo lo dicho anteriormente una cuestión en absoluto
superflua: aprender a aprender presenta facetas intelectuales e individuales
pero no menos aspectos motivacionales, afectivos, y sociales. De hecho, lo
que los teóricos y docentes privilegian en el análisis del aprendizaje –los
componentes intelectuales-, los estudiantes lo sitúan en un segundo plano
después de lo afectivo y grupal.
Respecto a la motivación, un aprendizaje autónomo, reflexivo exige un
esfuerzo y una persistencia que ninguna persona dedica a una tarea para la
que no está motivado. Si los estudiantes no obtienen una recompensa de algún
tipo, es poco probable que lleven a cabo de forma óptima este proceso.
Buscarán caminos más cortos para salir de apuros.
Resulta determinante que el aprendizaje ayude a desarrollar un sentimiento de
autoeficacia, de control de la situación (Bandura, 1997). Cuando hablamos de
metaaprendizaje, hablamos de que el estudiante dirija autónomamente este
proceso, se apodere de él. Esto sólo puede surgir si se considera capaz de
realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. Cuanto más se sientan
autoeficaces los estudiantes, cuanto más confíen en que pueden influir en el
futuro, más altas serán las metas que se propondrán y mayor su compromiso con
ellas.
El aprendizaje debe estar igualmente al servicio del logro de algunas metas
sociales relevantes para los estudiantes en el contexto escolar o, por lo
menos, no caminar en dirección contraria. Atender a las metas de los propios
estudiantes en el contexto del aprendizaje escolar, significará ayudarles a
conseguir desde el aula la satisfacción de una necesidad tan básica como
controlar la propia vida y, de este modo, mantener un sentido de valor e identidad.
Por tanto, desde el punto de vista psicoafectivo, la reflexión no sólo debe
versar sobre los componentes intelectuales sino sobre las emociones, los
sentimientos que se generan durante el aprendizaje específico y en el ámbito
escolar general. La supervisión se refiere no solo a la observación de las
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consecuencias externas, sino también de las propias respuestas internas
relacionadas con los sentimientos (Claxton, 1990). Qué imagen, autoconcepto
tiene cada estudiante de sí mismo como tal: ¿se siente buen estudiante?, ¿se
siente bueno en matemáticas?, ¿le gustan las matemáticas?, ¿no le da miedo
fracasar en ellas?, ¿le parecen fáciles?, ¿más o menos que a otros
compañeros? Cómo vive sus
relaciones con los otros compañeros,
las
reacciones de los docentes, el apoyo de su familia, los estereotipos sobre el
valor del conocimiento. Qué papel desempeñan las actividades escolares en su
autoestima.
Por otro lado, este trabajo de pensar sobre lo intelectual y lo emocional sólo
puede darse cuando, para docentes y estudiantes, el entorno es de bajo
riesgo, cuando la ansiedad se limita porque estamos en el camino de
aprender, no de ser evaluados por nuestros logros. En este sentido la obsesión
por la calificación no ayuda al desarrollo de esta competencia.
Desde el punto de vista social, sabemos que aprender es una tarea colectiva.
Los modelos socioculturales (Vygotski, 1978; Bruner, 1997; Wertsch, 1995)
nos hablan del desarrollo y la educación como un proceso de aprendizaje
activo a través de la guía y el apoyo de los adultos. La figura del docente
reflexivo (Schon, 1987) está en el corazón de este proceso. El docente, que
proporciona el andamiaje, sí debe ser consciente de los pasos implicados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Respecto a los objetivos y medios relacionados con aprender a aprender,
debemos prestar atención no sólo al estudiante o docente aislado. El aula puede
ser una comunidad si se trabaja para ello. En el proceso de aprender, tan
importante debe ser sentirse confiado y seguro, autónomo, como una persona
capaz de pedir ayuda y proporcionar apoyo, partícipe de un grupo que le da una
identidad. Esta relación entre metaconocimiento y aprendizaje cooperativo ha
sido ya explorada por diversos autores (King, 1998; Goos & Galbraith, 1996;
Palinsarc & Brown, 1984; Rogoff, 1990).
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En resumen, creemos que optar por una forma de aprender a aprender significa
una apuesta por una concepción específica de la enseñanza y el aprendizaje y,
en último término, una elección de valores. Aprender a aprender es aprender a
pensar, a preguntarse el porqué de las cosas y sus consecuencias, a tomar las
riendas de los procesos, aprender que el conocimiento es una empresa
colectiva. Y, en último término, determinará la fuerza del ser humano en el
sistema. Porque el dinamismo de los centros educativos va a depender de las
personas. El aprender a pensar puede llevar al “pienso luego produzco”,
necesario para sentirse útiles.
¿Se puede enseñar?
El objetivo primordial de todo profesional de la enseñanza debe consistir en el
desarrollo de la capacidad de aprender de forma autónoma. El profesor
acompaña al alumno durante un tiempo escaso y finito. ¿Y cuándo el profesor
no esté, que hará el alumno? La respuesta la podemos encontrar en la
afirmación que realiza Fernando Savater en su libro “el valor de educar” (1997):
“la capacidad de aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas
respuestas; de búsquedas personales y no de hallazgos institucionalmente
decretados, de crítica y puesta en cuestión en lugar de obediencia satisfecha
con lo comúnmente establecido (…) De modo que, como ya tantas veces se ha
dicho, lo importante es enseñar a aprender.” Por tanto, lo importante, será crear
las condiciones para que se desarrolle la autonomía para el aprendizaje.
Para el desarrollo de esta competencia, en los alumnos, debemos tener en
cuenta una serie de requisitos que podrían plasmarse en principios
metodológicos, especialmente relevantes para este fin. Con carácter general,
estos principios no se aplicarán de manera aislada, sino en el marco del
desarrollo cotidiano del currículo. Entre otras cosas, porque el propio currículo
está diseñado para favorecer esta competencia.
Hay que lograr que en las conversaciones del aula, exista un espacio
reservado para tratar qué hacemos, pensamos y sentimos al aprender.
Llevando la atención del docente y del alumno hacia la diana: el proceso de
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aprendizaje. Pero estas conversaciones, como siempre, vinculadas al trabajo
de las áreas y no descontextualizadas. Por ejemplo, al resolver un problema
debemos hablar sobre los pasos que hay que dar; sobre qué pensamos a
medida que lo resolvemos y sobre cómo nos hemos sentido antes, durante y
después de la ejecución.
Pero quizás, de forma previa, debamos explorar las concepciones que
estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las
creencias sobre la inteligencia pueden influir específicamente en el proceso de
aprender a aprender a través de tres ideas concretas: qué piensan los
estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carácter estable
o modificable de la inteligencia y sus teorías sobre el origen de las diferencias
individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes
tienen una representación demasiado simplista de lo que significa ser
inteligente y aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende
como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que
no son fácilmente modificables.
La influencia de estas concepciones sobre la práctica docente es muy
importante y los estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender
el aprendizaje a partir de las prácticas educativas en las que se ven insertos.
Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a aprender a aprender,
implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar
sus
concepciones
si
es
que
estas
son
excesivamente
simples.
Y
posteriormente, hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es
aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.
Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular
sus propios procesos de aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y
evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar.
Antes de comenzar con la planificación, nuestros estudiantes deben
preguntarse por los objetivos de esa tarea.
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Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un
hábito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición
indispensable para avanzar de forma reflexiva en los siguientes pasos del
proceso. De otra forma, cómo planificamos o cómo sabemos si nuestros
resultados son los correctos. Los docentes deben hacer explícitas las metas
sabiendo que, a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien.
Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar sino también los
criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o
no bien resuelta. Conocer las metas, nos permite revisar los procesos, a
medida que se desarrollan y, por otra parte, evaluar los resultados finales.
El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, colabora de
manera decisiva a los procesos de fijación, de planificación, control y
supervisión por su carácter: formalista; interactivo; dinámico; multimedia,
hipermedia y que facilita la conectividad (Martín y Moreno).
Enseñar a aprender de forma autónoma se apoya en tercer lugar en ayudar a
los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus éxitos o
fracasos, para prestar atención a la dimensión emocional a la que se hizo
referencia en un apartado anterior. Hay que ayudar a que los estudiantes
atribuyan los resultados de su proceso de aprendizaje a causas que están bajo
su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene capacidad o
que “se le da mal” una materia, difícilmente se va a poner a la tarea de
aprender ni va a mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta
que el resultado se debe al tiempo que ha estudiado o a la manera en la que lo
ha hecho, el problema tiene solución; exige trabajo y disciplina, pero puede
resolverse. Estos estilos atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y
los docentes tienen mucha influencia en el desarrollo de los mismos.
Los componentes emocionales del aprendizaje están ligados con tres
elementos claves: la autoeficacia, la autoestima y la motivación. Los tres están
íntimamente relacionados. Verse con poder para hacer algo, con capacidad de
elección, refuerza nuestro interés por la tarea y nuestra propia imagen como
agentes autónomos del aprendizaje.
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El sentimiento de autoeficacia implica tener la capacidad de elegir entre
diferentes opciones. Por otra parte, para que el alumno se sienta competente,
debe ser capaz de realizar la tarea, por lo que ajustar la misma a las
posibilidades de ejecución será un elemento fundamental. Sin olvidar que la
tarea debe ser un reto para el alumno. Es decir, ajustar no significa, rebajar o
tender al mínimo, puesto que el esfuerzo es necesario para la mejora y, por
tanto, para aprender a aprender.
Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del
lenguaje para hacer explícitas ideas y conocimientos que tenemos pero que no
sabemos que tenemos o que se “aclaran” al expresarlas (Olson, 1998,
Vygostki, 1977, 1979). El cuarto recurso metodológico al que queríamos hacer
referencia es la necesidad de hacer uso del lenguaje para hacer explícitos
los procesos que inicialmente están implícitos. Es muy habitual la experiencia
de querer comunicar una idea y acabar diciendo “no sé cómo decirlo”. Esta
dificultad es interpretada por estos autores como una manifestación del costoso
proceso de hacer explícito lo que está implícito. El lenguaje cumple una función
de andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se
ordenan las ideas porque se toma conciencia de ellas.
En primer lugar se hará uso del lenguaje oral. Pero el papel del lenguaje oral
se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. La denominada escritura
epistémica (Martín y Moreno, 2007). El texto escrito tiene una serie de
características que favorecen su función de apoyo al razonamiento y en este
caso al aprendizaje. La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de
precisión y rigor en los términos que se utilizan, lo que obliga a definir mejor lo
que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto
temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga
explícitos en el texto todas las claves que pueden ayudar al lector a interpretar
la información de acuerdo con la intención de quien lo ha escrito. Esto implica
entre otras cosas especificar lo más posible la relación entre las ideas que se
expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es más significativo, cuanto
más ricas son las relaciones entre los distintos conocimientos. Por tanto,
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reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del contenido sobre el
que se esté escribiendo debería permitir profundizar en el aprendizaje.
Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las características
de la “audiencia”. Lo que esa persona ya sabe y no hace falta por tanto
explicarle, lo que puede resultarle más importante, lo que le gusta, lo que le
interesa, en último término, los principales rasgos de la mente del lector.
Escribir implica desde esta perspectiva, importantes capacidades mentalistas,
propias de los procesos metacognitivos.
Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo más pausado que el
lenguaje oral, lo que permite, si bien no asegura, mayor planificación y sobre
todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso y al finalizarlo. La
mayor serenidad de la escritura es también especialmente propicia para la
regulación emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por
otra parte hacerlo no asegura controlarlos, pero ayuda en gran medida, como
hemos venido comentando.
La prioridad debería centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran
realizar en todas las materias y a lo largo de todos los cursos resúmenes,
mapas conceptuales, síntesis, comentarios de texto, reflexiones sobre el
aprendizaje. En síntesis, tareas de lectura y escritura reflexiva (Camps, 1990;
Cassany, 1997; Monereo y Castelló 1997; Sánchez, 1998; Solé, 1992).
El trabajo colaborativo, entendido como los esfuerzos conjuntos de los
compañeros para trabajar hacia la comprensión o solución mutua de un
problema (Garton, 2004), constituye asimismo uno de los pilares de aprender a
aprender. Trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos
cognitivos y emocionales. Al trabajar con los otros, debemos ponernos de
acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar
cómo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores
propios y ajenos, y dar explicaciones de por qué lo consideramos un error;
debemos llegar a una solución compartida, y explicar por qué ésa es la
solución correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboración no puede darse
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sin leer nuestra mente, leer la de los demás y buscar las vías de comunicación
entre ambas. Nos conduce a explicarnos frente a nosotros mismos y los
demás, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser flexibles para
adaptarnos a la situación y al grupo.
Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a aprender es
preciso que los docentes evalúen de acuerdo a los principios de la
evaluación formadora (Coll, Martín y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti,
2007, Jorba y Sanmarti, 2005). Se trata de evaluar de tal manera que el
proceso, además de servir al profesor para regular la enseñanza, le permita al
alumno autorregular su aprendizaje.
Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo
no y sobre todo qué de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La
autoevaluación y la coevaluación son procedimientos útiles para poner en
marcha la evaluación formadora.
Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para
llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno.
Por ello es importante que sea una práctica que se utilice desde los primeros
años de la escolaridad aunque, lógicamente, vaya modificándose y
profundizándose a lo largo de las etapas.
Aprender a aprender supone no tanto cambiar unas actividades por otras o
dejar de preocuparse por el aprendizaje del contenido, sino hacerlo desde la
perspectiva de una reflexión del propio estudiante sobre cuál es la meta, cómo
llega a la respuesta, por qué esa y no otra respuesta, etc. Como afirmábamos,
el objetivo es que los propios estudiantes controlen y vayan mejorando su
proceso de aprendizaje.
Experiencias realizadas en centros educativos de Gran Bretaña, demuestran
que pueden darse diversas aproximaciones. Unos centros optan por proyectos
centrados en el aprendizaje colaborativo; otros en mejorar la calidad de las
preguntas que se les realizan a los estudiantes; otros ponen el acento en la
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evaluación formadora; o en conocer las concepciones sobre el aprendizaje de
los estudiantes, algunos utilizan la cooperación con padres y madres para
aprender a planificar en infantil, otros, por fin, se preocupan por la reflexión y
formación de los docentes. En definitiva, se trata de realizar una reflexión sobre
la finalidad perseguida: aprender de forma autónoma por parte de los alumnos
y establecer, en el proyecto educativo del centro, la forma de conseguirla,
mediante el desarrollo del currículo, integrándola con el resto de competencias.
Por último, aprender de forma autónoma, implica que en los contextos del
aprendizaje hay que crear tiempos de silencio. El silencio es necesario para
la reflexión imprescindible para esta competencia. Por supuesto, los silencios
se graduarán en virtud de la edad y de la tarea.
En definitiva, desarrollar esta competencia, supone que el profesorado se tome
en serio a los niños y adolescentes. En el sentido de que debemos tener un
profundo respeto intelectual por los mismos. Creer en su capacidad para
aprender por sí mismos, hasta el punto de que nos sorprenderemos por lo que
son capaces de pensar y hacer.
¿Cómo se evalúa?
Se deduce de los principios metodológicos expuestos que podemos evaluar si
en un aula se está propiciando el aprendizaje autónomo del alumnado. De la
observación en la visita al centro y al aula, se pueden extraer conclusiones
para el asesoramiento posterior. Qué puede observar un inspector que visita un
aula para dilucidar si allí se está propiciando el aprendizaje autónomo y la
capacidad de aprender a aprender. De manera muy esquemática, ya que se
deducen de las dimensiones y principios, antes esbozados, podríamos
plantearlo con un decálogo que se deduciría de la respuesta que vamos a
formular. Diez preguntas que de ser contestadas de forma afirmativa, nos
indicarían que se está en un proceso adecuado. Estas podrían ser:
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a) ¿Se propicia, mediante preguntas, que los alumnos reflexionen sobre cómo
aprenden, entendiendo el aprendizaje como un proceso dinámico y
complejo y qué mecanismos están utilizando para ese menester?
b) ¿Los éxitos y fracasos son atribuidos, por quien los tiene, a causas internas
y controlables?
c) ¿Se establece un clima de respeto y seguridad en relación con los
procesos de aprendizaje del alumnado?; ¿Se tienen en cuenta los deseos
de los mismos?
d) ¿Se valoran los logros en virtud de los esfuerzos y de las posibilidades de
cada uno?
e) ¿Se explicitan los objetivos a conseguir y se ayuda a planificar a los
alumnos, según las metas propuestas y a supervisar el proceso?
f) ¿Se propicia el trabajo cooperativo para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje?
g) ¿El profesor muestra entusiasmo por su tarea?
h) ¿Se proponen tareas que supongan hacer explícitos los procesos de
aprendizaje, mediante verbalizaciones y procesos de escritura?
i) ¿La evaluación se concibe como recogida de información para seguir
mejorando?
j) ¿Se propicia la autoevaluación y la evaluación compartida o coevaluación?
Por supuesto, para realizar esta evaluación hay que tener en cuenta que los
requisitos que plantean las diferentes preguntas, deben darse en el marco del
desarrollo curricular y no como procesos aislados o paralelos. Es decir en el
trabajo de la Lengua, las Matemáticas, de la Educación Física o Artística, debe
observarse si se dan los requisitos para que el alumnado desarrolle la
competencia para el aprendizaje autónomo, haciendo posible la “construcción
de la autonomía” de la que habla el filósofo francés Alain Touraine. Autonomía
que le permita el acceso futuro al conocimiento y lo convierta en una persona
capaz, en último término de producirlo, de crear, aportando desarrollo al
conjunto de la sociedad.
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