el efecto zeigarnik en el aprendizaje cooperativo

Este artículo está publicado en la JAC-08, 8ª Jornada sobre aprendizaje cooperativo y JID-01, 1ª Jornada sobre Innovación Docente organizada por los grupos
RIMA de la UPC y GREIDI de la UVA; tiene algunos derechos protegidos por Creative Commons y está identificado por los ISBN: 978-84-691-4605-7 el libro
de actas y 978-84-691-4604-0 el CD.
EL EFECTO ZEIGARNIK EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
DOMINGO PEÑA, Joan (1); ALMAJANO PABLOS, Mª Pilar (1);
De CORRAL y MANUEL De VILLENA, Ignacio (2)
[email protected]
(1)
Universitat Politècnica de Catalunya, España, Escola Universitària d’Enginyeria Tècnica Industrial de Barcelona
(2)
Universitat Politècnica de Catalunya, España, Escola Politècnica Superior de l’Edificació de Barcelona
RESUMEN
Mucho se ha escrito relativo a experiencias de trabajo cooperativo con estudiantes como estrategia
para favorecer su aprendizaje. No es tan frecuente encontrar artículos de fundamentos de este tipo de
metodologías (que no dejan de ser una aplicación de las teorías del aprendizaje social) por el que los
grupos aprenden mejor y más eficazmente que las personas individuales y menos, que den detalles
sobre las personas que los elaboraron. En esta comunicación intentamos aproximar algunos hitos del
aprendizaje y la psicología social a partir de la teoría de dinámica de grupos y de un trabajo bastante
ignorado, y no por ello menos relevante, debido a Bluma Zeigarnik que hemos utilizado a lo largo de
diferentes cursos para verificar su eficacia en el aprendizaje de nuestros estudiantes: aprenden mejor
cuando no pueden completar las tareas que se les encarga pero lo que han podido hacer con el tiempo
que se les ha dado, alcanza a dar una visión suficientemente extensa del tema.
Palabras clave: Tareas incompletas, Aprendizaje Cooperativo, Elementos históricos.
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1. Introducción
Los primeros trabajos sobre aprendizaje cooperativo se remontan a John Dewey que consideró la
educación como un vehículo que enseñaría a los ciudadanos a vivir cooperativamente en democracia.
Jean Piaget y Lev Vygotsky también contribuyeron a poner sólidas bases al trabajo posterior. La
segunda figura en esta área es el psicólogo social Kurt Lewin que en los años 30 y 40 puso de
manifiesto la importancia de la dinámica de grupos para la comprensión del comportamiento de los
líderes y de los miembros de grupos que operaban democráticamente.
Centrándonos en Kurt Lewin (Moglino, Polonia, 1890 – Newtonville, Massachusetts,
1947), uno de los más importantes fundadores del aprendizaje social en la década de 1940, se
interesó en la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales.
Prácticamente todos los psicólogos de orientación lewiniana subscriben la teoría que dice que
el comportamiento humano es el resultado de la interacción de las persones con sus entornos.
Lewin Estudió medicina en Friburgo de Brisgovia y biología en Munich y se doctoró en
filosofía por la Universidad Berlín en 1916 en la que entró a dar clase. En esta época tuvo
como estudiante a Bluma Zeigarnik de la que hablaremos en su momento.
Kurt Lewin
Alexander Romanovich Luria
Bluma Zeigarik en 1921
En 1933 Lewin huyó de la persecución nazi a los Estados Unidos donde fue docente en la
Universidad de Cornell y en 1935 en la Universidad de Iowa; en 1940 se nacionalizó estadounidense.
En 1944 dejó Iowa para ir al Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), estableciendo el Centro de
Investigación para la Dinámica de Grupos (Research Center for Group Dynamics), donde se ocupó en
la elaboración de una teoría común sobre los grupos. En 1947 creó "National Laboratories Training" y
a los pocos días, el 12 de febrero de 1947 falleció.
Algunos de sus estudiantes influyeron decisivamente en la difusión y continuación de sus teorías.
Así, Morton Deutsch, estudiante del MIT (Massachusetts Institute of Technology) y alumno de Lewin
desarrolló una teoría sobre cooperación y competición a partir de les experiencias de Lewin. Su interés
se centró, especialmente, en la aplicación de la psicología social, y su investigación fue desde el
estudio de la productividad del trabajo en grupo en condiciones cooperativas o competitivas hasta a
intentos de resolver conflictos sobre racismo o armamento nuclear. Otros discípulos de Lewin tuvieron
interés en los propios conceptos de la dinámica de los grupos y su aplicación en entornos
educacionales (por ejemplo, Leon Festinger, Ronald Lippitt y Jacob Kounin).
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La herencia de Lewin continuó con una tercera generación de estudiantes de Lewin (por ejemplo,
David Johnson fué estudiante de Morton Deutsch; Eliot Aronson, de Leon Festinger; Richard
Schmuck, de Ronald Lippitt y Lawrence Sherman, de Jacob Kounin). Actualmente hay muchos
docentes que utilizan las diferentes estrategias que se han ido documentando a fin de que los
estudiantes puedan aprender por si mismos favorecidos por un entorno de trabajo y por desarrollar su
actividad en el seno de pequeños grupos. Ya adentrándonos en nuestro entorno, el GIAC (Grupo de
Interés en Aprendizaje Cooperativo) del ICE de la UPC corresponde, posiblemente, a una cuarta
generación puesto que se introdujo al aprendizaje cooperativo de la mano de David y Roger Johnson.
El GIAC, de todas les vías de trabajo que se desprenden de la psicología social está situado,
básicamente, en la línea del trabajo de los estudiantes universitarios en pequeño grupos, en
condiciones cooperativas.
1.1. Zeigarnik y Luria
Remontándonos, no obstante, a la época en que Lewin daba clases en la Universidad de
Berlín, tuvo como estudiante a la lituana Bluma Zeigarnik (Prenai, Lithuania, 1901 – Moscú, 1988),
de nacimiento, Zhenya-Bluma; no había una gran diferencia de edad entre ellos puesto que Lewin era
un profesor muy joven, con escasamente 30 años. Zeigarnik se matriculó en la Universidad de Berlín
en 1927. Describió el denominado “efecto Zeigarnik”, del que hablaremos más tarde, en un trabajo
supervisado por Lewin.
En la década de 1930 trabajó con Alexander Luria y con Lev Vygotsky en el Instituto
Soviético de Medicina Experimental. Tuvo muchos problemas con la policía soviética a su regreso a
Rusia, siguiendo los pasos de su marido, ingeniero, que estudió en el Instituto Politécnico de Berlín, y
con el que se había casado en 1919, por sus escritos en alemán que le valió sospechas de
colaboracionismo con el enemigo. Su marido entró en prisión incomunicada durante muchos años y
Bluma tuvo que defenderse sola en una sociedad inmersa en la segunda guerra mundial. Fue cofundadora del departamento de psicología de la Universidad Estatal de Moscú y de todos los
seminarios rusos de psicopatología. Después de una prolífica y azarosa vida falleció en Moscú a la
edad de 87 años.
En el período de la guerra mundial ayudó a Alexander Luria a paliar disfunciones psicológicas
en pacientes con lesiones cerebrales en un hospital militar dentro de un programa de investigación
liderado por el mismo Luria. Alexander Romanovich Luria nació en 1902 en Kazan, al este de Moscú;
estudió en la Universidad del Estado de Kazan en la que se graduó en 1921 y posteriormente prosiguió
estudios en el Instituto Médico Kharkov y en el Primer Instituto Médico de Moscú en el que se graduó
en 1937. En este mismo año obtuvo el doctorado en pedagogía. Al final de la década de los 30, trabajó
en la escuela de medicina (en parte para escapar de las purgas estalinistas). Trabajó en una gran
cantidad de campos científicos en varias instituciones, entre ellas, el Instituto Soviético de Medicina
Experimental, donde coincidió con Bluma Zeigarnik, como se ha indicado. En 1943 se doctoró en
ciencias médicas y fué profesor el 1944.
Pasada la guerra Luria continuó su trabajo en el Instituto de Psicología de Moscú hasta que fue
apartado, principalmente, a causa de un brote antisemita (él era judío); en este tiempo se dedicó a
trabajos de investigación relacionados con niños retrasados mentales en el Instituto Defectológico que
duró hasta los años 50. Fué clave para la creación de la Facultad de Psicología de esta Universidad
Estatal de Moscú; de esta facultad dirigió posteriormente los Departamentos de Patopsicología y
Neuropsicología. Murió en 1977.
1.2 Sobre Zeigarnik, Lewin, Luria y Vygotsky
En 1925, Bluma se graduó en la Universidad de Berlín pero continuó trabajando en ella hasta
1927 donde alcanzó el grado de doctora después de publicar su estudio sobre tareas incompletas.
Hasta 1931 siguió trabajando en esta universidad como investigadora mientras que su esposo, de
regreso a la Unión Soviética, obtenía una buena posición en el Ministerio de Comercio Exterior.
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Parece que la decisión de Bluma de regresar a Rusia fue debida mayoritariamente a su marido y a
sus hermanos que estaban claramente a favor del comunismo. Huyendo del fascismo se vio envuelta
en un sistema de estado donde prevalecía la represión masiva del estalinismo, algo completamente
distinto de la Rusia que había abandonado en 1922.
En 1931 se aseguró una posición como científica en el Instituto de Alta Actividad Nerviosa que se
reorganizó en 1932 como una división del Instituto Soviético de Medicina Experimental en el que
trabajó con Lev Vygotsky que imprimió en ella una influencia superior a la de Lewin. A su criterio
eran los dos mejores psicólogos de la época y encaminó no pocos esfuerzos para que se encontraran y
compartieran sus puntos de vista.
En 1933 Lewin, después de un viaje a Japón, recaló en Moscú durante dos semanas y Bluma
intentó que se quedara en la Unión Soviética pero al final, se instaló definitivamente en Estados
Unidos. Durante su estancia en Moscú Lewin presentó una película y dio varias conferencias. Junto
con Luria, amigo y colega de Bluma, organizó un encuentro entre Lewin y Vygotsky en la casa de este
último consiguiendo que ambos pasaran mucho tiempo juntos. Cuatro años más tarde Bluma pasó una
mala temporada al morir Vygotsky por el que sentía un gran afecto y admiración. A la vez, Lewin,
quedaba para siempre detrás del telón de acero. En los años siguientes Bluma nunca habló del vacío
espiritual que la invadía como consecuencia de haberse separado de sus formadores de Berlín, de su
profesor y, especialmente de un mundo que quedaba más allá del círculo que se construyó en el lado
soviético. Se sospecha que Vygotsky, con una tuberculosis intermitente que arrastraba desde hacía
años, rechazó deliberadamente cualquier tratamiento médico, lo que explicaría su prematura muerte
como una horrible tragedia que Bluma llevaría siempre consigo y que hizo que tuviera siempre una
fotografía suya en su biblioteca.
2. El Efecto Zeigarnik
Kurt Lewin se responsabilizó, en su estancia en Berlín de una serie de experiencias prácticas
orientadas a confirmar sus teorías. Bluma Zeigarnik trabajó con el en uno de estos proyectos y sus
importantes conclusiones se publicaron en 1927 [1]. El título de la publicación original era “Das
Behalten erledigter und unerledigter Handlungen” (Recuerdos sobre tareas completas e incompletas).
No fué hasta mucho más tarde, en 2001 (tres cuartos de siglo después de su aparición en
Psychologische Forschung), que su artículo se publicó en ruso por primera vez (por la editorial Smysl
que hizo una recopilación de la obra de Lewin). En el estudio original de Zeigarnik se demostraba que
las tareas que se interrumpían antes de finalizarlas eran recordadas por los adultos aproximadamente
un 90% mejor que aquellas que se terminaban completamente y que los niños, en general, recordaban
solamente las tareas que no completaban. Actualmente este sorprendente estudio se conoce como
“efecto Zeigarnik”.
Probablemente la motivación influye en la retención de experiencias agradables o desagradables
por medio del repaso selectivo: el individuo rememora los acontecimientos y pasa más tiempo
pensando en las actividades agradables, después en las desagradables y finalmente en las indiferentes,
que no conllevan carga afectiva. Este repaso selectivo puede usarse para explicar las diferencias de
retención relacionadas con las diferencias de motivación. Si una persona está motivada por tener éxito
en una tarea se genera un sistema de tensión que tiende a satisfacerse al llevar a cabo, realizar, la tarea.
Si se interrumpe dicha tarea antes de concluirla el sistema de tensión continúa y lleva a perseverar en
el recuerdo de la tarea interrumpida. Esta interpretación del efecto Zeigarnik está de acuerdo, además,
con los principios de la gestalt de los que no trataremos en este artículo. Investigaciones posteriores
han delimitado y aclarado el alcance del efecto Zeigarnik. Se recuerdan mejor las tareas incompletas
que las completas, pero el individuo debe creer que no tuvo éxito al ser interrumpido; si se le dice que
no tiene necesidad de terminar la tarea, que es demasiado bueno para ello, no recuerda la tarea. Si el
individuo es demasiado orgulloso, si la tarea es demasiado difícil o si se le da un tiempo
excesivamente corto, no se obtiene el efecto Zeigarnik. Estos son los elementos clave para trabajar con
este efecto y que sea beneficioso; de no ser así, la tarea no deja huella en el individuo.
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3. El efecto Zeigarnik en el trabajo cooperativo
Una de las funciones ineludibles al hacer trabajo cooperativo es tomar nota del tiempo real que a
los estudiantes les lleva realizar una determinada tarea; la primera vez es una estimación y a partir de
esta primera vez y ya con datos en la mano es mucho más sencillo determinar la duración de cada una
de las tareas que se encargan a lo largo de un período lectivo. Ello nos ha permitido hacer diferentes
pruebas por la que una tarea que tenía un tiempo (siempre promedio) de unos 50 minutos se pudiera
extender hasta dimensionarla una hora y diez minutos aproximadamente. Hecho este ajuste, se ha
verificado a lo largo de diferentes cursos que los estudiantes que realizan en una hora una tarea que, en
promedio, necesita unos diez minutos más para finalizarla, se recuerda mucho mejor que las tareas
dimensionadas a 50 minutos para las que se daba una hora, esto es, se verifica el efecto Zeigarnik en la
mayoría absoluta de los casos.
La verificación ha consistido, sistemáticamente, en reclamar a los estudiantes información relativa
a dichas tareas; los grupos que terminaron con un tiempo inferior a una hora o en una hora, la
describían de forma mucho menos detallada que aquellos grupos que no la lograron finalizar. Es
cierto, no obstante, que la insatisfacción producida en los grupos que no la finalizaron en el tiempo
previsto hizo que encontraran como finalizarla, de alguna forma, fuera del tiempo lectivo. De este
hecho partió la idea de encargar tareas en tiempo no presencial para la finalización de las mismas;
razonablemente, el tiempo que el estudiante destina a trabajar la materia debe computarse como
tiempo de trabajo del estudiante, de forma que, frente al cambio global que la reforma de las
enseñanzas plantea, se ha estado utilizando con éxito y como motor de las ganas de trabajar (casi una
forma de impulsar la cultura del esfuerzo que tanto se echa de menos y tanto reivindicamos los
docentes) el efecto Zeigarnik: démosles tareas para que inicien en el aula pero no permitamos que las
puedan terminar, no obstante, indiquémosles que deberán tenerlas finalizadas para la próxima sesión.
A nosotros, nos ha funcionado muy bien, a partir de haberlas dimensionado correctamente. Cabe
señalar que si la duración de la tarea es muy superior al tiempo de trabajo, en vez de crear la necesidad
de terminarla, es vista como una pesada carga con la que hay que cumplir pero no existe una
motivación inherente, explícita, para terminarla. Al principio confundimos el efecto descrito con que
los estudiantes pensaban “para el poco esfuerzo adicional que hay que hacer, vamos a terminarla y así
nos olvidamos de la tarea”. No es cierto. O al menos no del todo: cuando se les pregunta por dichas
tareas las recuerdan con mayor detalle que las que pudieron finalizar en el tiempo previsto o que
tuvieron que finalizar con mucho más tiempo del previsto.
4. Conclusiones
Un correcto dimensionado del tiempo de las tareas encomendadas a los grupos es aquella que está
algo por encima del tiempo disponible para realizarlas. Lejos de crear insatisfacción negativa crea una
insatisfacción positiva, muy deseable para el trabajo de los estudiantes. Y el “casi saberlo” les
mantiene en un nivel de atención muy por encima de cuando consideran que ya se lo saben.
5. Referencias
[1] Zeigarnik, B. (1927) “Das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen”. Psychologische
Forschung.
[2] A.V. Zeigarnik “Bluma Zeigarnik: a memoir” Gestalt Theory 2007, vol. 29, no. 3, pp. 256-268.